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ELEONILTON LEONARDO DA COSTA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA
NA 9ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL ANTÔNIO PEREIRA LOPES
TERESINA – PIAUI
2016
ELEONILTON LEONARDO DA COSTA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA
NA 9ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL ANTÔNIO PEREIRA LOPES
.
Orientador: Prof°
TERESINA – PIAUÍ
2016
ELEONILTON LEONARDO DA COSTA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA
NA 9ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL ANTÔNIO PEREIRA LOPES
Trabalho apresentado ao Instituto, como requisito para obtenção da graduação em
Matemática.
Aprovado em _______ de ____________________ de _____________
Banca Examinadora:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que incentivaram e participaram comigo na realização deste
trabalho.
A minha orientadora Professora Margarita.
Aos entrevistados (estudantes)
Aos meus pais, Antônio e Socorro por proporcionarem a continuidade dos meus
estudos.
E em especial, ao meu esposo Eleonilton Leonardo pelo apoio na
execução deste trabalho.
Enfim, a todos que participaram direta ou indiretamente para o êxito desta
pesquisa.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 7
CAPÍTULO I
1− A aprendizagem Matemática .......................................................................................... 9
1.2 − Um breve histórico sobre a Matemática no Brasil .................................................... 10
1.3 – A Matemática e o processo de ensino aprendizagem ................................................ 13
CAPÍTULO II
2 – Metodologia .................................................................................................................. 19
2.1 –Conhecendo a escola....................................................................... 20
CAPÍTULO III
3.1 – Achados da Pesquisa ................................................................................................. 21
CAPÍTULO IV
4.1 – Considerações Finais ................................................................................................. 28
REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................... 29
ANEXO.................................................................................................................................... 30
RESUMO: Esse trabalho tem como objetivo principal apresentar Dificuldades de
Aprendizagem no Ensino de Matemática na 9ª Série da Escola Municipal Antônio Pereira
Lopes. Hoje, em uma época de inovações tecnológicas e onde a tecnologia da informação é
bastante valorizada, a matemática escolar continua sendo, em grande parte, abordada de
maneira formal e abstrata, o que leva uma grande quantidade de alunos a sentir dificuldades
na aprendizagem e compreensão dos conteúdos trabalhados na disciplina. Para mudar esse
quadro, é de fundamental importância que o educador venha a refletir sobre qual metodologia
ou metodologias devem lançar mão para ministrar determinado conteúdo. Isso, partindo-se do
princípio de que não ocorra simplesmente o repasse ou acúmulo de conteúdos em sala de aula,
mas sim, que aconteça a aprendizagem efetiva por seus alunos, ou seja, um aprendizado
significativo de ensino da Matemática, que deve conduzir os alunos à exploração de uma
grande variedade de ideias e de estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a
incorporar os contextos do mundo real, as experiências e o modo natural de envolvimento
para o desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à aquisição de diferentes formas
de percepção da realidade. Esses pressupostos embasaram o desenvolvimento desse trabalho,
visando, ainda, compor um instrumento para oportunizar futuras discussões sobre
possibilidades de melhorar a qualidade de ensino, principalmente na série final do Ensino
Fundamental.
Palavras-chave: Aprendizagem Matemática. Aprendizado significativo. Dificuldades.
1. INTRODUÇÃO
A matemática vem ao longo dos anos sofrendo algumas modificações, tanto no que
tange à sua aplicação nas mais variadas áreas, como na criptografia e seus códigos binários,
quanto na nossa vida cotidiana em que ela se faz presente. Mas, a principal necessidade em
relação aos avanços, práticos ou teóricos, concentram-se em suas aplicações no sentido de
contribuírem para o progresso do conhecimento da humanidade sem que se tenha, de igual
modo, a preocupação de difundir esses conhecimentos dando oportunidade a todos de se
apropriarem desse conhecimento, direcionando atenção, a forma como que esses conceitos
são ensinados na escola, ou seja, quais os processos adotados pelos professores para garantir o
direito de todos ao conhecimento matemático.
Existe uma realidade insatisfatória no que se refere ao aprendizado e ao ensino da
Matemática. Nas escolas ou em algumas salas de aula existem uma grande quantidade de
alunos que são incapazes de relacionar adequadamente várias informações, fatos,
conhecimentos e habilidades para resolver determinada situação-problema que necessite de
sua abstração. O que há na verdade, é uma pequena quantidade de alunos com facilidade de
compreensão dos conteúdos, e uma maioria com necessidade de compreensão da disciplina,
por essa razão, os momentos em que os professores trabalham sistematicamente para que o
aprendizado aconteça de forma satisfatória para todos os discentes acontece de forma rara e
muitas vezes sem resultados satisfatórios para os atores envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Sabemos que o ensino da Matemática, muitas vezes de forma mecânica e sem
contextualização para o aluno, atrapalha a sua compreensão. A organização lógica e a
interferência do educador como mediador entre o conhecimento e o aluno, reflete diretamente
no aprendizado desses alunos e isso deve ser considerado e pensado pelo docente desde o
momento da escolha do conteúdo a ser ministrado nas aulas e prosseguindo até a utilização de
recursos didáticos em sala de aula visando maior alcance dos objetivos pretendidos ao
lecionar determinado assunto.
Para que o ensino da matemática funcione efetivamente com os alunos, faz-se
necessário que se crie nas aulas de matemática um ambiente de interação entre alunos e
alunos, e alunos e professor. Que esse ambiente seja local para dirimir dúvidas, levantar
hipóteses e estimativas, discussões e desafios matemáticos e que sejam organizados de tal
forma que o aluno se considere fator primordial no processo de ensino. Isso fará com que
aconteça a desmistificação de que a matemática está apenas ao alcance de poucos ou das
mentes privilegiadas.
A maioria dos professores leva para sua sala de aula algumas referências que tiveram
durante sua vida escolar. Com o professor de matemática essa realidade não é diferente.
Porém, sendo essa disciplina da área das exatas, estigmatizada por muitos como sendo de
difícil compreensão, cabe ao educador descobrir variadas formas de trabalhar com a
matemática, de modo que seus alunos percebam que se pensa matematicamente o tempo todo,
resolve-se problemas matemáticos durante vários momentos do dia, através de cálculos
mentais e todos os dias se é convidado a pensar de forma lógica para resolver situações do
cotidiano.
Segundo Guichard (2006), O saber toma o aspecto de uma realidade anti-histórica,
intemporal, que se impõe por si mesma e que, sem produtor, aparecendo livre em relação a
qualquer processo de produção, não se lhe pode contestar a origem, a utilidade, a pertinência e
sentido do ensino da Matemática. Acreditando nisso, não se pode considerar normal que
dentro do trabalho cotidiano das escolas, vários professores de matemática ensinem a
disciplina de forma corriqueira, onde os conteúdos trabalhados são apenas aqueles presentes
no livro didático adotado, da forma que estão lá, e o método de ensino se restringe a aulas
expositivas e a exercícios de fixação ou de aprendizagem. É preciso que se vá além do livro
didático. Que se mostre ao aluno que a capacidade para adquirir o conhecimento matemático
está ao alcance de todos que se dispuserem a aprendê-la.
Portanto, se a matemática, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira
dinâmica, rápida, descomplicada e divertida, o que deve ser considerado dificuldade no
processo de ensino aprendizagem em Matemática? Ou ainda, como minimizar as dificuldades
dos alunos em aprender Matemática? Embasado nessas interrogações e na problemática Quais
as dificuldades encontradas pelos alunos do 9º ano da Escola Municipal Antônio Pereira
Lopes no processo de Ensino Aprendizagem é que esse trabalho foi desenvolvido, objetivando
Analisar as dificuldades apresentadas no processo de ensino aprendizagem da Matemática no
9º ano da Escola Municipal Antônio Pereira Lopes; Caracterizar as dificuldades encontradas
pelos alunos no processo ensino aprendizagem do 9º ano da Escola Municipal Antônio Pereira
Lopes; partindo de duas questões norteadoras, a primeira, identificar o que pode ser
considerado dificuldade no processo de Ensino Aprendizagem na Matemática, e por fim,
descrever as dificuldades dos alunos em aprender Matemática.
O estudo de caso que se segue, foi realizado a partir de conversas informais com os
professores, assim como, a realização de entrevistas e questionários com os alunos, público
alvo desse trabalho de pesquisa. Partindo do debate de ideias sobre o ensino da matemática
nos dias atuais e de um trabalho educacional que venha a favorecer ao aluno melhoria no
processo de aprendizagem e da noção de que a matemática, é necessária a vida cotidiana
especialmente em várias atividades profissionais. É obrigação do professor transmiti-la aos
seus alunos de forma simples e compreensiva para que sejam capazes de formar o raciocínio
dedutivo a partir de formas abstratas para que eles possam resolver situações de seu cotidiano
quando necessitarem de tal conhecimento.
1.1 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Narrativas populares dão conta de que desde os primórdios da humanidade, o ser
humano esteve envolvido com um sistema de contagem. Seja através de pedrinhas para
simbolizar animais ou até em pinturas rupestres em cavernas. A matemática surgiu a partir da
necessidade humana, assumindo característica utilitária, isto é, era usada principalmente para
resolver situações cotidianas de vendedores, comerciantes ou pescadores. Mais tarde na
Grécia, ela assume patamar intelectual de propriedade apenas de parte da sociedade
privilegiada e com poder de persuasão e domínio sobre as demais camadas sociais. Com isso,
pode-se perceber que há milhares de anos, a humanidade se preocupa com os registros de
quantidades e muitos povos criaram os seus próprios sistemas de numeração de acordo com
suas necessidades, sua cultura e suas crendices.
Na Europa, no século XIX, a matemática é vista como linguagem indispensável para
descrever o mundo físico e os fenômenos da natureza, isso vem mostrar que a matemática
também contempla os conceitos criados pelo próprio homem e pela natureza, e muitas vezes,
sem nenhum significado físico aparente.
Na sociedade pré-colombiana, os povos utilizavam registros eficazes o que pode ser
comprovado pelo sistema matemático usado pelos Incas, Astecas e Maias. Acredita-se que os
Maias foram um dos primeiros povos a utilizam o algarismo zero, muito tempo antes dos
romanos. Tudo isso vem a provar o quanto os homens se ocupavam em organizar um sistema
de numeração que lhes permitisse fazer registros e contagens.
E se falando no hoje, no mundo tecnológico em que vivemos muito se tem discutido
sobre as competências e habilidades exigidas de cada pessoa na sociedade em que vivemos.
As suas contribuições intelectuais para o desenvolvimento de estruturas sofisticadas e de
difícil decodificação para proteger informações empresariais disseminadas na rede de
computadores e a tecnologia da informação, presente em vários setores de nossa sociedade. E,
as pessoas envolvidas nessas profissões necessitam do conhecimento matemático. No caso da
aprendizagem matemática, existe a preocupação e uma forte pressão sobre o estabelecimento
de ensino, para que a formação de nossos alunos aconteça de fato e com pleno
desenvolvimento cognitivo e de habilidades que vão muito além dos conhecimentos
específicos e dos procedimentos necessários à compreensão dessa área do conhecimento.
A evolução na matemática através dos anos nos mostra que o seu ensino também deve
sofrer modificações e até adequações e sair de uma função meramente instrutiva, em que se
privilegia a memorização de fatos e a exercitação de procedimentos e técnicas de cálculo na
sala de aula. O que se pede hoje é uma matemática dinâmica e contextualizada com aplicação
prática na vida do educando. Onde ele venha a ser autor de seu conhecimento e não mais
apenas parte do processo de ensino aprendizado. E, se faz necessário que as gerações a vejam,
como algo a ser descoberto, a ser testado e posto à prova e não como objeto já construído,
pronto e acabado.
É preciso ainda que os alunos saibam que mesmo sendo ciência exata, existem várias
lacunas a serem preenchidas, várias incógnitas a serem desvendadas e lembrar que devemos
apreender com o passando a considerá-la como uma forma de pensamento aberto, cujo
domínio deve ser desenvolvido em todos os alunos, respeitando a sua autonomia e o seu ritmo
próprio de aprendizagem, orientando-os para a consecução de valores democráticos ao lado
dos valores formativos dando ênfase ao conhecimento crítico com um todo e olhando o
conhecimento matemático e suas relações com a dinâmica e cultura da sociedade para que se
possa construir uma escola com oportunidade para todos.
Com tudo isso, pode-se afirmar que a matemática está presente de forma variada na
vida do ser humano. Ela está presente em vários lugares, como na natureza e a geometria
fractal ou simétricas, nas ondas eletromagnéticas, nos programas de computadores, nas
construções e projetos arquitetônicos, na indústria e equipamentos eletrônicos, enfim, a vida
hoje seria impossível sem o auxílio da matemática.
Portanto, se o ensino da matemática deve ser voltado para o conhecimento do aluno e
o pleno domínio dos cálculos matemáticos, não se pode conceber uma aula centrada na lousa
e no pincel, sem nenhum significado para o educando. Não se pode pensar numa matemática
estática, parada no tempo e no espaço com seus exercícios de fixação voltados para a
memorização e repetição de fórmulas prontas. Devemos pensar no construir e no aprender
fazendo, para que o ensina da matemática apresente resultados reais tanto para alunos quanto
para os professores, e que durante esse aprendizado o discente seja motivado a fazer, refazer,
comparar e calcular numa aprendizagem significativa, sistemática e envolvente.
1.2. UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A MATEMÁTICA NO BRASIL
O ensino de Matemática no Brasil iniciou-se ainda no período conhecido como Brasil
Colônia com a institucionalização do Ensino da Matemática Superior no Brasil, na Academia
Real Militar da Corte, foi nessa instituição que se desenvolveu efetivamente o ensino de
Matemática no Brasil. Essa academia oferecia dois cursos, um de Matemática, com duração
de quatro anos, e outro militar, com duração de três anos. Os alunos destinados a cavalaria e à
infantaria estudavam a Matemática Elementar apenas no primeiro ano, mas para artilheiros e
engenheiros, era exigido os estudos do curso completo. Damázio (1996).
Com as necessidades no país de ensino de outras ciências, a Academia Real Militar
transformou-se na Escola Militar e pouco tempo mais tarde em Escola Central, continuando
com o ensino da Matemática por meio do Curso de Matemática.
Anos mais tarde, houve o rompimento do ensino da Matemática Superior com a
Militar. Assim, as autoridades competentes resolveram instituir o grau de doutor em Ciências
Matemáticas. Os concludentes desses cursos poderiam candidatar-se ao grau, com a
comprovação de alguns critérios estabelecidos nos estatutos da escola. Segundo tal estatuto,
os candidatos a docentes, só poderiam exercer a profissão depois de obter o grau de Doutor,
que depois veio a ser mudado para doutor em Ciências Físicas e Matemáticas, de Ciências
Física e Naturais. Toda essa organização de ensino permanece até meados de 1920, que é
considerado o primeiro período do ensino de Matemática no Brasil após o período colonial.
O período consolidador do ensino da Matemática superior no Brasil é 1930, pois foi
criada pelo governo paulista, a Universidade de São Paulo, e com isso, inicia-se a ampliação
do curso matemático não só apenas voltado para engenharias. Foi criado um curso a nível de
graduação em Matemática na USP, com o objetivo de formar matemáticos e professores de
Matemática. É o início da criação de uma comunidade matemática com uma intenção em se
fazer pesquisa continuada na área, e isso fez com que acontecesse a criação de vários textos
com conteúdo matemático, bem como de revistas especializadas em Matemática nessa
década.
Em meados de 1940, o ensino da Matemática acontece de forma mais ampla e efetiva,
e ao mesmo tempo, é realizada uma reforma significativa no referido ensino da Matemática
no país. Vários temas e assuntos foram incorporados aos currículos dos cursos de graduação
em Matemática. Nesse período, o Brasil recebe vários doutores em matemática que vieram de
várias partes do mundo fixar residência no país. Isso, em partes, veio a colaborar para a
expansão do ensino da Matemática, que veio a colocar o Brasil em patamar de igualdade com
outros países situados na América Latina.
Em 1952 é criado o Instituto de Matemática Pura e Aplicada no Rio de Janeiro. Poucos anos
mais tarde foi criada a segunda sociedade de Matemática no Brasil. Em 1954, o professor
Luiz Freire funda o Instituto de Física e Matemática, umas das pioneiras no Nordeste
brasileiro, com a finalidade de desenvolver atividades e pesquisas nas áreas da matemática e
física. O instituto criado em Recife atraiu uma grande quantidade de cientistas estrangeiros
que vieram para o Brasil com a finalidade de conhece-lo. No ano de 1957 em Minas Gerais
foi realizado o 1° Colóquio Brasileiro de Matemática com a participação de vários
matemáticos e segmentos da sociedade. Após tal evento, houve a tentativa das faculdades do
Rio de Janeiro e de São Paulo no desenvolvimento de estudos centralizados em Matemática e
Física.
Em 1960, aumenta significativamente a oferta e a demanda nos cursos de graduação
em matemática pelo Brasil, nessa década é inaugurada a Universidade de Brasília, com ela, o
Instituto Central de Matemática, que é criada com a finalidade principal de congregar todos os
cursos de Matemática da instituição, sendo eles: graduação, especialização e mestrado. Tem
início nesse período, um forte programa de incentivo financeiro por parte do governo na
tentativa de atrair e formar professores qualificados na disciplina de matemática.
No começo de 1970, a Matemática Moderna ganha espaço nas escolas brasileiras de
modo geral. O Movimento Internacional da Matemática Moderna trouxe grandes inovações
ao ensino da matemática, dentre elas proporcionou a produção e distribuição de livros
didáticos pelos governos. Esse movimento de caráter mundial visava a transmissão de
conhecimento de forma maciça e centrada na política de modernização econômica, que
culminou na transmissão de conhecimento da matemática repassado de forma abstrata e com
uma organização de conteúdos extremamente estruturada na teoria e na técnica de fixação de
exercícios.
Ainda na década de 1970: vários pesquisadores e matemáticos atacaram a exagerada
ênfase à abordagem dedutiva, como também os excessos quanto à terminologia e ao
simbolismo, à adequação do estudo das estruturas aos jovens estudantes do ensino secundário,
e o fechamento da matemática em si própria de forma que a isolava dos outros conhecimentos
que deveriam ser adquiridos pelos alunos.
Nos anos 80, acontece a implantação de alguns cursos de Mestrado e Doutorado em
vários estados brasileiros, e ainda devido a quantidade e qualidade das produções científicas
desenvolvidas por matemáticos brasileiros, o Brasil passa a pertencer ao grupo 3 de um total
de cinco grupos na classificação feita pela União Internacional de Matemática. Para ser
classificado para tal grupo, exigia-se um número significativo de mestres e doutores
trabalhando nos Departamentos de Matemática das várias universidades brasileiras e
dedicados ao ensino e à pesquisa científica básica. Isso veio a contribuir para a melhoria de
qualidade do ensino da Matemática superior no Brasil, bem como para a melhoria da
qualidade da produção matemática brasileira, e a fundação da Sociedade Brasileira de
Educação Matemática (SBEM), cujo objeto é as questões de natureza múltipla envolvidas no
ensino e aprendizagem da matemática, criando-se e reconhecendo-se institucionalmente o
campo de investigação da Educação Matemática.
Ainda em meados dos anos 90, a elaboração de uma proposta para o currículo escolar
para educação ficava a cargo de cada estado da federação brasileira. Somente em meados
de1996, é que foram admitidos no país os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) com
direcionamentos para o ensino fundamental e ensino médio das escolas brasileiras nos estados
e municípios. O Ministério da Educação coordenou um projeto nacional em que, ouvindo
educadores que atuam em diferentes áreas e níveis de ensino, se reuniram, debateram,
ponderaram e por fim, decidiram elaborar as diretrizes curriculares nacionais comuns para
reger a educação básica em nosso país. Elas permanecem vigorando até os dias atuais.
Acontece na mesma década de 90, a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) que regulariza e fundamenta a educação nacional nos mais diferentes níveis e
modalidades de ensino no Brasil tendo por base os princípios presentes na Constituição
Federal de 1988.
1.3 A Matemática e o processo de ensino-aprendizagem
Sendo a contagem um dos aspectos da Matemática, percebemos que ela é de certa
forma, indispensável e integrada à nossa vida e se apresenta no nosso cotidiano de forma
concreta a todo o momento, como por exemplo, quando pagamos uma conta, fazemos uma
roupa, preparamos receita de um prato qualquer, durante uma construção ou uma grande
plantação.
Historicamente, a relação da Matemática com o cotidiano das pessoas pode ser
considerada em diversos acontecimentos. Heródoto acreditava que a Geometria se originara
no Egito devido à necessidade prática de se fazer a medição de terras para plantação, depois
de cada inundação anual no vale do rio Nilo. Esse saber matemático identificado nessas
épocas remotas não só com os egípcios, mas também com sumérios, assírios e fenícios,
necessitava de um rigor lógico, e esse rigor, veio a ter início na Grécia antiga. Foi na Grécia
que a Matemática passou a ter caráter dedutivo. Exemplo disso é o movimento ocorrido com
o Teorema de Pitágoras, que já era utilizado pelos egípcios e babilônico; quando ele se tornou
conhecido pelos gregos, passou a ser demonstrado como teorema e utilizado com todas as
suas generalidades.
Nos dias atuais, a escola sempre tem como meta que os alunos sejam capazes de
relacionar adequadamente várias informações, fatos, conhecimentos e habilidades para
enfrentar situações-problema; no entanto, em raros momentos trabalha-se sistematicamente
para atingi-la. Um processo significativo de ensino de Matemática deve conduzir os alunos à
exploração de uma grande variedade de ideias e de estabelecimento de relações entre fatos e
conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real, as experiências e o modo natural
de envolvimento para o desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à aquisição de
diferentes formas de percepção da realidade. Mas ainda é preciso avançar no sentido de
conduzir os alunos a perceberem a evolução das ideias matemáticas, ampliando
progressivamente a compreensão que delas se tem.
Somente a escola pode cumprir esta função, e para cumpri-la, democraticamente, deve
tornar-se compreensiva, atender aos desiguais diferentemente, e oferecer o conhecimento
público como ferramenta inestimável de análise, propiciando aos alunos o repensar das suas
construções e preconcepções vulgares, seus interesses e atitudes condicionadas, assim como a
sua conduta nas relações sociais.
De modo algum, isso não significa que toda reconstrução do aluno não podem ser
abandonadas pela escola, mas que tudo deve ser considerado e repensado quando se visa um
melhor desempenho no processo de ensino aprendizado, isto é, temos que, enquanto
educadores e supervisores, trabalhar de forma heterogênea de forma que respeite o ritmo dos
alunos, a idade mental e a realidade em que vivem, e aliar os conhecimentos adquiridos por
eles na sua vida familiar na sua experiência escolar, fazendo com que ele perceba que a
matemática apresenta-se em seu cotidiano sobre diferentes formas, seja em pequenas
compras, brincadeiras e jogos, até mesmo em figuras de linguagem tais como: círculo vicioso,
triângulo amoroso, pessoa quadrada, ver por outro prisma, sair pela tangente, aparar arestas e
outros, tudo isso, levará os alunos a perceber que a matemática vai além dos números e das
formas. E ao educador, na atual realidade, cabe ser possuidor das habilidades de ensino de
olhar para os alunos, questioná-los, auxiliá-los no dia a dia, na sala de aula, para que assim,
seja partilhada tanto a responsabilidade da ação pedagógica, quanto os resultados e
aprendizagem desses alunos.
O educador deve considerar que cada aluno aprende de uma forma e ao seu tempo,
dependendo de sua organização do pensamento e seus processos de reconstrução e
organização lógica, e que por mais que professores, supervisores e pais tentem interferir nesse
processo, nada substitui a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os
conteúdos da aprendizagem, isso tudo deve ser considerado, não apenas na disciplina de
Matemática, mas em todo o contexto educacional em que o aluno encontra-se inserido, porque
a escola não é apenas um local para transmissão de conteúdos que precisam ser aprendidos
pelos alunos, mas, é local para discussão, tomada de atitudes, valorização do ser humano,
além da ampliação dos horizontes do indivíduo, oportunizando uma formação cultural e
humana, como pode ser reforçado pelas palavras de Demerval Saviani (2000 p.20):
Com efeito, a nossa ação segue certa orientação; a todos momentos estamos fazendo
escolhas, mas isso não significa que estamos sempre refletindo; a ação não
pressupõe necessariamente a reflexão; podemos agir sem refletir (embora não nos
seja possível agir sem pensar).
A cultura criada pelo homem, e a modificação do ambiente que o cerca, torna o ser
humano diferente dos outros animais pelo fato de que interage com a natureza e com os outros
homens. E, é através da cultura que a escola se faz presente desde os primeiros anos do
indivíduo e o acompanha por muitos anos. Mas, mesmo assim, a produção de cultura não é
um privilégio apenas da escola, a partir do momento em que as crianças adentram os portões
da escola, elas já trazem algum conhecimento adquirido em seu convívio com os familiares ou
com os colegas de mesma faixa etária, algumas crianças, quando chegam à escola
normalmente gostam de Matemática. Entretanto, não será difícil constatar também que esse
gosto pela citada disciplina decresce proporcionalmente ao avanço dos alunos.
No entanto, durante o processo de socialização na escola, esse conhecimento trazido
pelos alunos é cada vez mais desconsiderado pelos educadores, pois muitos acreditam que
toda criança é uma folha em branco que precisa ser preenchida pelos ensinos que somente
alguns professores são capazes de repassá-los da melhor forma para o aluno, deixando de lado
o aprendizado extraescolar, conhecido por muitos como currículos ocultos. Com isso, a escola
vem ao longo dos anos servindo aos interesses apenas de parte da população, população esta,
que detentora do poder das articulações políticas e de pedagogias arcaicas que lhes favorecem
a permanecer usando a escola como instrumento para modelar e ajustar o comportamento
humano de acordo com os ideais do sistema social em vigor, que é o sistema capitalista.
Em muitas ocasiões, a disciplina de Matemática torna-se um mero instrumento de
selecionar, classificar, rotular ou discriminar alunos. Diversas tentativas de explicação do
problema em relação ao aprendizado da Matemática transitam pelas ideias de formação
inadequada do professor, condições inadequadas de trabalho no magistério, dificuldades de
aprendizagem dos alunos, desvalorização da escola, currículos e programas de ensino
obsoletos, etc., e, cada um desses aspectos merece a devida consideração e cumpre um papel
determinante para o desempenho das crianças nessa área do conhecimento, desenvolvimento e
aprendizado. Como bem define (VYGOTSKY, 1989, p. 101):
(...) o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é umaspecto necessário e universal
do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas
e especificamente humanas.
O ensino da matemática, tradicionalmente, ainda se faz sem referência ao que os
alunos já sabem ou precisam saber. Apesar de todos reconhecerem que os alunos podem
aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos como se nada soubessem sobre tópicos
ainda não ensinados. O aluno, em alguns casos, é visto apenas como um mero produto, uma
mercadoria que ao não conseguir ser vendida, isto é, aprovado para a série seguinte, é deixado
na prateleira, sala de aula, para quem sabe, na próxima feira, ano letivo, ele consiga ser
vendido, ou seja, aprovado para a série seguinte. Há então, um choque de ideais e de
comportamentos, pois a escola faz com que o aluno se distancie do seu mundo por algum
tempo, como se os alunos tivessem dupla personalidade instrutiva. Eles têm que aprender a
matemática que, de certa forma, não lhes servirá, para deixar de lado aquela velha matemática
que ele usa e abusa em seu cotidiano e da qual poderia tirar mais e melhores proveitos.
Por outro lado, há, por parte dos alunos, um sentimento mais ou menos generalizado
de desinteresse, de desmotivação com tudo o que isto acarreta de práticas de demissão e de
aborrecimento, de mal-estar e de desgosto perante as chamadas matérias escolares, quando
não pela aprendizagem em geral, pelo saber e, até, pela essência de cada um. Em muitos
alunos, quando essa matéria escolar é a Matemática, sentimentos de incapacidade ou de
deficiência tornam-se também notórios, fazendo sentir fortemente os efeitos da sua presença,
que em muitos casos, acompanharão para sempre esse aluno em questão.
O desempenho em Matemática tem constituído um critério decisivo para selecionar os
alunos, especialmente no que se refere ao acesso às profissões de natureza técnica e científica.
Aqueles que tiram maus resultados nesta disciplina desencorajam-se de enveredar por uma
carreira de engenharia ou um curso de ciências. Implicitamente, a Matemática leva muitos
alunos a definirem-se em termos de carreiras profissionais.
De modo mais sutil, o ensino da Matemática corporiza mecanismos de transmissão de
valores sociais para a esfera dos comportamentos individuais. Ele contribui para ajustar a
conduta humana a determinados modos de racionalidade, dominantes na sociedade. Mas este
ensino pode ser orientado para promover a difusão de valores democráticos e de integração
social, como a capacidade de cooperação, a atividade crítica e a ação comunicativa. Trata-se,
assim, de elementos importantes que devem ser tidos em conta na elaboração do currículo.
Segundo FIORENTINI (1995, p. 6-7) é uma concepção platônica orientada por uma
visão estática e a-histórica das idéias matemáticas, “como se elas existissem independente do
homem”. Nessa concepção, aprender matemática “é privilégio de poucos e dos ‘bem dotados
intelectual e economicamente”.
Uma escola orientada para a aquisição de valores democráticos ao lado dos valores
formativos de cunho individual deve dar ênfase ao conhecimento crítico de todo o sistema
matemático e das suas relações com a cultura e a sociedade. Esta orientação crítica deve estar
presente nas finalidades gerais do currículo da Matemática escolar. Por isso, entre as
finalidades do ensino desta disciplina pode-se encontrar explicitamente a promoção de valores
éticos e democráticos, que constituem um aspecto essencial da sua dimensão política.
Na visão de Carraher (1995) a Matemática ainda não conseguiu se desvencilhar do
estigma de bicho de sete cabeças, de matéria difícil, de que só aprende quem já nasce com o
dom para cálculos e o ensino da Matemática. E sua visão de que aprendizagem da
Matemática deve estar relacionada com a vida cotidiana é bem prática. Sua linha de
pensamento engloba desde estudos da Filosofia, Sociologia, Psicologia e finalmente a
Matemática.
Afirma ainda Carraher que, “quando uma criança resolve um problema com números
na rua, usando seus próprios métodos, mas que são compartilhados por outras crianças e
adultos está diante de um fenômeno matemático, devido ao conteúdo do problema. Isso
envolve a Psicologia, porque a criança certamente raciocinou”. Desse modo, pôde-se separar
a Matemática da Psicologia enquanto ciência, mas não se pode separá-la enquanto fenômeno
acontecendo na prática, ou seja, quando alguém resolve um problema de Matemática, está
diante de uma pessoa que pensa, e este pensamento vai bem além da Matemática de sala de
aula, onde são apresentados problemas, que nem sempre foram relacionados pelo aluno com
a sua vida cotidiana.
Desse modo, a matemática ao se configurar para os alunos como algo difícil de
compreensão, sendo de pouca utilidade prática, produz representações e sentimentos que vão
influenciar no desenvolvimento da aprendizagem. VITTI (1999, p.19) afirma:
O fracasso do ensino de matemática e as dificuldades que os alunos apresentamem
relação a essa disciplina não é um fato novo, pois vários educadores já elencaram
elementos que contribuem para que o ensino da matemática seja assinalado mais por
fracassos do que por sucessos.
Para Lopes (2001), qualquer indivíduo, em condições físicas e mentais normais, pode
produzir conhecimento matemático, desde que esteja exposto a tal desenvolvimento e se
prepare para essa finalidade. Já segundo Fonseca (1998), muitas vezes os alunos têm
capacidade para aprender a matéria, mas simplesmente não o fazem por um desconforto que
acompanham suas tentativas, uma impossibilidade temporária para a aquisição dos conceitos
estudados. Isso corrobora com a afirmação de Fiorentini:
O ensino nessa tendência pedagógica foi acentuadamente, livresco e centrado no
professore no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo através de preleções
ou de desenvolvimentos teóricos na lousa. A aprendizagemdo aluno era considerada
passiva e consistia na memorização e na reprodução (imitação/repetição) precisa dos
raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros (FIORENTINI,
1995, p. 7).
Conforme podemos perceber, a visão conteudista e centrada no livro didático e sem
contextualização do ensino leva o professor a não perceber um espaço latente de germinação
da concepção socioetnocultural. Por exemplo, quando o professor analisa criticamente o
ensino de Álgebra, sem significado para o aluno, percebe-se também uma disposição para
transformar suas práticas pedagógicas.
Segundo Brito e Miorim (1999), a partir da aquisição de conhecimentos históricos e
filosóficos dos conceitos matemáticos, o professor tem a possibilidade de diversificar suas
técnicas pedagógicas e tornar-se mais criativo na elaboração de suas aulas, as quais podem
provocar o interesse dos alunos para o estudo da matemática. Na aprendizagem escolar o erro
é inevitável e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto.
Quando o aluno ainda não sabe como acertar, faz tentativa, à sua maneira, construindo uma
lógica própria para encontrar a solução A importância do professor nas etapas de
desenvolvimento do educando é de suma relevância, como Drouet (1995, p.12) relata:
“Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do
aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu
trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto”.
Há quem diga que, na relação aluno-professor de Matemática, o diálogo não seja
fundamental quanto em outras disciplinas, deve-se sobressair neste caso, o lado prático da
questão. Não se pode esquecer que a prática é uma extensão da teoria, ou seja, não existe
prática sem a teoria fundamentada antes. Na Matemática, o processo ensino-aprendizagem é
aquele que parte de uma questão problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o
professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências
anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a
situação-problema que desencadeou a discussão, que ficará bem resolvida se tiver uma
explicação prévia.
Algumas pesquisas indicam que o aluno é o principal agente da construção do seu
conhecimento, dessa forma, o papel do aluno frente ao saber, redimensiona o papel do
educador que passa a ser visto como um mediador, aquele que fornece informações para que o
aluno tenha condições de aprender, e não mais como o detentor do saber, o que repassa
conteúdo sem significado para o aluno.
É nesse contexto que o professor de Matemática encontra-se muitas vezes inserido, e
sendo ele um profissional da educação capaz de favorecer o debate, a discussão ou
questionamento sobre os rumos da educação, uma vez atuando junto aos alunos, tem as
condições de conclamá-los à reflexão, de olhar além do mero repasse e acúmulo de conteúdo,
para uma valorização do ser humano como um todo, para que seus alunos sejam vistos como
seres com sentimentos, medos, dificuldades e frustrações, e não apenas como mais um mero
produto final de um processo de ensino-aprendizagem desacreditado por muitos que se dizem
educadores.
2. METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa com o instrumento de questionário composto por perguntas
abertas e fechadas foi o método escolhido para a realização desse trabalho, pelo fato de
economizar tempo, viagens e obtêm grande número de dados, atinge maior número de pessoas
simultaneamente, abrange uma área geográfica mais ampla, economiza pessoal, tanto em
adestramento quanto em trabalho de campo, obtém respostas mais rápidas e mais precisas, dá
maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato, há mais segurança, pelo fato de as
respostas não serem identificadas, existe menos riscos de distorção, pela não influência do
pesquisador, possibilita mais tempo para responder e em hora mais favorável, há mais
uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento, obtêm-se
respostas que materialmente seriam inacessíveis, possibilita um maior contato com cada uma
das variáveis envolvidas na referida pesquisa.
De acordo com vários autores a pesquisa qualitativa desfavorece que o pesquisador
construa as hipóteses a priori, vindo a construí-las a posteriori. Assim sendo, nessa pesquisa,
acontece em primeiro lugar à observação do fenômeno que se pretende pesquisar, para só
depois, procurar possíveis soluções causais.
A pesquisa qualitativa deve obedecer aos seguintes procedimentos: definição do
problema; formulação das hipóteses e material teórico; coleta de dados; análise dos dados;
redação do trabalho.
Algumas concepções sobre a pesquisa qualitativa
“A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa com
um nível de realidade que não se pode ser quantificado”. (Minayo, 1994)
“Quando o interesse não está focalizado em contar o número de vezes em que uma
variável aparece, mas sim que qualidades elas apresentam”. (Leopardi, 2001)
“A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo
de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente
natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É
descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu
significado são os focos principais de abordagem”. (Lakatos e Marconi, 2001)
Godoy (2006) propõe uma agenda mínima de critérios que devem ser levados em
consideração para garantir a qualidade da pesquisa qualitativa: 1) necessidade de clareza na
apresentação dos pressupostos orientadores do paradigma qualitativo que dá sustentação ao
estudo; 2) realização de estudo-piloto; 3) explicitação da forma pela qual se desenvolveu o
trabalho de campo e o processo analítico; 4) consistência entre dados coletados e resultados;
5) fornecimento de dados ricos e abundantes; 6) realização de checagens pelos participantes e
pesquisadores; 7) fornecimento de informações suficientes para que haja possibilidade de
ocorrer a generalização naturalística; 8) organização de arquivos que preservem os dados.
Para a realização desse trabalho de pesquisa, foi necessária a realização de algumas
etapas descritas a seguir: pesquisa bibliográfica, conversa com a equipe gestora, com alguns
professores e grupo de alunos sobre os objetivos e finalidades da realização dessa pesquisa;
observação do aspecto físico e funcional da escola; apresentação e aplicação dos questionários
com o público alvo; coleta e análise dos dados; redação e conclusão dos dados; divulgação
dos resultados.
2.1. Conhecendo a Escola Municipal Antônio Pereira Lopes
A Escola Municipal Antônio Pereira Lopes, é uma escola da rede Municipal de Ensino
da Cidade de Demerval Lobão, distante a 30 km de Teresina, localiza-se na Rua São José,
253, Bairro Cidade Nova. Possui Cadastro no INEP: 22109765, e pertence à zona urbana do
citado município. Atende ao Ensino Fundamental 6º ao 9º ano. Funciona nos turnos manhã
com 242 alunos, e tarde com 186 alunos, com aproximadamente 592 alunos matriculados. A
escola conta com um quadro de 13 professores, todos graduados ou especialistas, 03
coordenadores pedagógicos, 04 zeladores, 03 vigias, 02 secretárias e 01 diretora.
O citado estabelecimento de ensino conta com uma estrutura física com 7 salas de aula
amplas e climatizadas, todas possuem mesas e cadeiras, quadro em acrílico, murais e entradas
de luz através de basculantes. Existe um pátio amplo, corredores e área arborizada e ainda,
quadra poliesportiva coberta. A diretoria/secretaria e sala de professores funcionam em
espaço climatizado um próximo ao outro, onde existe armário para os professores, mesas e
cadeiras. Há ainda cantina, banheiro para funcionários e 2 banheiros para os alunos A escola
atende a alunos de várias comunidades como: Parque Vaquejador, Mutum, Lagoa Seca,
Piaçava, Vista Alegre, Taboca, Chapadinha Sul, Chapada do Sono, Espraiado, Mutirão e
adjacências, visto que é a única escola municipal que oferece o ensino fundamental maior.
O perfil socioeconômico dessa clientela escolar é renda mínima, de pessoas pobres,
como a maioria das escolas públicas da periferia das cidades. Algumas pessoas do bairro
vivem em casa de taipa em terrenos fruto de posse irregular. Existem também nas
proximidades da escola alguns pontos comerciais como mercadinhos, padaria, farmácia,
lojinha de roupa, armarinho, lan-hause, barbearia, outras escolas e também igrejas.
Alguns alunos chegam à escola de bicicletas, outros a pé, ou transportados pelos pais
de motocicleta. As ruas de acesso à escola são asfaltadas, bem iluminadas e pavimentadas, e a
rua em que se encontra inserida a escola é do tipo cabeça de jacaré. Existem ainda muitos
moradores vivendo em estado de pobreza devido ao desemprego, baixa escolaridade,
consumo de álcool e drogas.
A escola tem como proposta pedagógica orientar suas ações em busca da efetivação de
seus objetivos, através de um currículo que valorize a interação constante entre seus membros,
entre a escola e a família. A família participa de forma efetiva dos diversos momentos da
construção do conhecimento e das decisões que definirão os rumos da escola. Contribuindo
assim de forma real para a formação da pessoa humana e para mudança da sociedade.
Segundo o Projeto Político Pedagógico da instituição, no momento da construção da
proposta pedagógica houve participação de todos os atores envolvidos no processo ensino
aprendizagem.
A escola tem como objetivo geral oferecer condições ao aluno de uma aprendizagem
voltada às necessidades sócio histórico e cultural, levando-o a ter uma visão crítica para
exercer sua cidadania dentro e fora da instituição escolar.
Especificamente objetiva aperfeiçoar a gestão da escola; Favorecer a aprendizagem
dos alunos, excluindo os fatores que incidem na repetência; Integrar a escola à comunidade
através de reuniões sistemáticas onde serão discutidos os problemas, os avanços ou recuos do
processo educativo; Assegurar as pessoas com deficiência, transtorno globais de
desenvolvimento e Altas Habilidades/ Superlotação a efetivação do direito ao acesso à
educação e a oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE, em parceria com a
Secretaria de Assistência Social, criando condições para a plena participação e aprendizagem;
Desenvolver coletivamente, as metas estabelecidas no plano de ação da escola; Conhecer e
respeitar as atribuições de todos os segmentos da escola proporcionando uma
responsabilidade coletiva; Inserir os jovens e adultos de nossa comunidade escolar no
processo de desenvolvimento político, social, afetivo e intelectual.
Percebe-se que muitos estudantes tem apresentado dificuldades de leitura,
interpretação e compreensão de texto. Há também casos de indisciplina e descompromisso
com os estudos. Objetivando solucionar o problema do comodismo, busca-se apoio familiar,
visto que este apoio é imprescindível no processo ensino-aprendizagem.
Segundo a coordenadora o “Conselho de Classe é realizado a partir de uma discussão
coletiva dentro da escola oriunda das reuniões mensais, nas quais são apontadas as
dificuldades dos alunos, professores e instituição, a fim de melhorá-la. A coordenadora falou
também, que na escola existe o Conselho Escolar representado por: pais, estudantes,
professores, demais funcionários, membros da comunidade local e a diretora da instituição.
Na reunião do “Conselho Escolar” são expostas as prestações de contas das compras dos
recursos financeiros.
O calendário escolar estabelece início e término de cada período letivo, feriado
nacional e municipal, período de matricula, período de avaliação e recuperação, reposição de
aulas, atividades extras curriculares, eventos e recessos escolar.
3. ACHADOS DA PESQUISA
No ensino da Matemática a atuação e a formação do professor são de suma
importância para que esse profissional venha a desempenhar sua função a contento, pois essa
formação possibilitará a ele uma visão geral sobre o seu papel e a sua função dentro do
contexto educacional. Sabemos que o professor faz parte de uma equipe num estabelecimento
de ensino e a sua atuação predominante é com os alunos, sendo o foco de seu trabalho a
articulação de ações pedagógicas que viabilizem a qualidade no desenvolvimento desse
ensino e o aprendizado de forma satisfatória por parte de seus alunos.
A seguir, por meio de gráficos, foi realizada a análise de cada pergunta dos
questionários aplicados para os alunos da 9ª série da escola na qual foi realizada a pesquisa.
Os resultados foram descritos tomando-se por base as considerações teóricas discutidas
anteriormente no decorrer da Monografia. Analisando as questões obtiveram-se os seguintes
resultados:
Na primeira questão perguntou-se, Você gosta de Matemática? Do total de 10 alunos,
8 responderam que gostam de Matemática, correspondendo a 80%, enquanto que os que
disseram não gostar de Matemática, corresponde apenas a 20%. Dessa forma podemos
comprovar que muitos alunos gostam de estudar Matemática e acabe aos professores tornar
esse ensino cada vez mais eficaz e próximo da realidade desses alunos, como bem afirma
Carraher:
A Matemática ideal não se faz apenas em quatro paredes de uma sala de aula, é
bem superior a isto, devemos explorá-la na vida cotidiana dos alunos, mostrar na
prática a importância das teorias (Carraher, 1995: 52)
Figura 1 Fonte: Pesquisa Direta
A questão número 2, trouxe a seguinte interrogativa: Na sua opinião é importante
aprender Matemática? Dos 10 alunos que responderam ao questionário, todos reconheceram
a importância do ensino dessa disciplina. A análise dessa questão não deixa dúvida, os alunos
Você gosta de Matemática?
Sim
Não
acreditam que é importante aprender Matemática. Diversas são as explicações dos alunos
para esse fato: “precisamos dela para a vida toda...” Porque vai ajudar no futuro..” Porque
trás conhecimento...” “Não dá pra viver sem a Matemática...” “porque para fazer teste de
emprego tem prova de matemática...”. Dessa forma, podemos constatar nas frases de alguns
alunos pesquisados, o mesmo pensamento externado por Lopes:
[...] a matemática é importante no ensino, mas é importante esclarecer que esta
disciplina não se limita apenas à preparação de um profissional para a área de
trabalho, mas assim como nas ciências humanas, também tem grande importância
no desenvolvimento social dos educandos [...]. (LOPES, 2006, p. 2).
Figura 2 Fonte: Pesquisa direta
Na terceira interrogativa procurou-se saber dos alunos se eles sentiam dificuldades ou
não em aprender Matemática. Dos 10 alunos, 7 disseram sim, correspondendo a 70%,
enquanto que apenas 3 disseram que não, representado 30% do total. O gráfico mostra que
mesmo todos alunos sabendo da importância de se aprender Matemática, as dificuldades
encontradas para o aprendizado são enormes. Isso veio a confirmar D’Ambrósio (1996:43),
que afirma:
Você acha importanteaprender Matemática?
Sim
A Matemática é a mais antiga das Ciências, por isso ela é difícil. Porque já
caminhou muito, já sofreu muitas rupturas e reformas, possuindo um acabamento
refinado e formal.
Figura 3 Fonte: Pesquisa Direta
Na questão 4, interrogou-se aos alunos, o que falta para aprender Matemática. Do
total de 10 alunos pesquisados, 6 responderam que faltava estudar mais a disciplina, o que
corresponde a 60%, 3 responderam que faltava prestar mais atenção nas aulas, o que
corresponde a 30%, e por fim, apenas 1 aluno respondeu que era falta de resolução de
atividades em sala de aula, o que vem a ser 10% dos alunos que responderam ao questionário.
Analisando essa questão, pode-se afirmar que a maioria dos alunos acredita que estuda menos
que deveria e que dá pouca atenção para as aulas ministradas, isto é, os alunos tomam para si
a responsabilidade do aprender, e somente um aluno acredita que a resolução de atividades
pelo professor possa melhorar o aprendizado. De certa forma, percebe-se que há uma carga
ideológica originária da Escola Tradicional, que transfere toda a culpa do não aprender para o
aluno e isenta o professor de qualquer compromisso com o aprendizado do aluno. Paulo
Freire (1994) afirma que a figura do professor tanto pode ser um modelo, um estímulo, um
ponto de referência, como pode significar também uma ameaça, uma incerteza, um
Você sente dificuldades em aprender
Matemática?
Sim
Não
desconforto. O sucesso ou insucesso de uma disciplina dependerá muito do professor e não
apenas do desempenho ou esforço do aluno, ambos devem andar em harmonia visando o
aprendizado.
Figura:4 Fonte: Pesquisa Direta
A questão 5 refere-se ao que o aluno pesquisado atribui como dificuldade na
assimilação dos conteúdos da Matemática. Do total de 10 respostas, 4 alunos disseram que é
por falta de interesse deles na disciplina, o que corresponde a 40%, 3 alunos responderam que
se deve às pressas em responder as atividades e muitas vezes são realizadas de qualquer jeito,
isso corresponde a 30%, 2 alunos afirmaram que não gostam de ler as informações fornecidas
no enunciado da situação-problema, correspondendo a 20%, e finalizando, apenas 1 aluno
respondeu que não gosta de fazer cálculos matemáticos, isso equivale a 10%.
Numa análise dessa questão, fica evidente que o professor deve criar situações
estimulantes, mesmo o de Matemática, desta forma, com a interação com os alunos,
desmistificar a ideia que por ser matemática, apenas o professor fala e o aluno ouve, pois, o
aluno é o centro do processo educativo, não podendo haver inversão de valores. O ensino que
envolve cálculos é o mesmo que envolve teoria, sua essência não muda, seu significado é o
mesmo, educar. Ensinar Matemática é mais que passar alguns conteúdos, resolver cálculos ou
pedir para que os alunos aprendam; só desperta paixão de aprender quem tem paixão de
ensinar.
O que falta para você aprender Matemática?
Mais atenção na aula
Estudar mais
Resolução de atividades
Figura 5 Fonte: Pesquisa Direta
Na questão 6, os pesquisados deveriam listar o que poderia ser feito para melhorar o
ensino da Matemática. De um total de 10 aluno, 5 responderam que deveria se prestar mais
atenção nas aulas e as explicações do professor, 50% dos pesquisados, 3 alunos afirmaram
que deveriam ser aplicadas e resolvidas mais atividades em sala de aula, isso corresponde a
30% do total de alunos entrevistados, finalmente, 2 alunos apontaram a resolução de
atividades em casa e corrigidas na sala de aula pelo professor como melhoria no ensino da
disciplina, o que corresponde a 20% de alunos ouvidos.
De acordo com a resposta dos alunos acima, pode-se afirmar que para se aprender
Matemática o aluno terá de estar imbuído de um estímulo, um objetivo, para que a
necessidade de aprender possa se equiparar a sua vontade. E o professor será peça essencial
nesse processo, já que o estímulo do aluno será a capacidade do professor em motivá-lo e
levá-lo a criar vínculos com a disciplina. Os professores precisam buscar a excelência da
educação, à maneira como vão fazer o aluno entender certos princípios. O professor não
ensina conceitos aos alunos, ele os ajuda a construir. A Matemática deve levar o aluno a
organizar o pensamento e analisar criticamente informações e dados, ou seja, a Matemática
não dever se limitar ao saber fazer contas, mas ao saber estruturar situações, analisá-las, fazer
estimativas, ter um raciocínio próprio.
Qual a sua dificuldade em assimilarconteúdo
Matemático?
Cálculos
Falta de interesse
Pressa em fazer atividade
Não gosta de ler o Problema
Figura 6 Fonte: Pesquisa Direta
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se pensar no ensino da matemática na escola, deve-se lembrar da discriminação, do
preconceito e da exclusão que pesaram durante anos sobre a maior parte da população
brasileira. Deve-se reconhecer que o diálogo entre as práticas educativas em matemática e a
história da educação matemática também se faz urgente, pela contribuição que pode dar para
que compreendamos melhor os problemas que o presente nos coloca. É preciso ter em mente
que ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Por isso, devemos procurar
alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a
organização, a concentração, estimulando a socialização e aumentando as interações do
indivíduo com outras pessoas.
Todo aluno necessita de estímulo para aprender, e o exercício lúdico, por sua vez,
desperta a motivação, sendo que o lúdico tem sido utilizado em muitas escolas como fonte de
inspiração para os professores e de grande motivação aos alunos. Cada vez mais os
professores devem buscar a criatividade, procurando desenvolver, de acordo com suas
O que precisa ser feito para aprender
Matemática?
Atenção na aula
Fazer atividades
Atividades para casa
necessidades, recursos didáticos para desempenhar seu papel com sucesso no processo de
ensino e aprendizagem, tendo como foco principal o aprendizado de seu aluno.
O ensino da Matemática pode ser bem mais prazeroso com a aplicação de atividades
lúdicas, como jogos, brincadeiras, problemas aplicados no cotidiano, problemas de desafio,
histórias, calculadoras, simulação de compra, venda, criação de um mercadinho em sala de
aula, onde se pode trabalhar com uma variedade de produtos explorando as várias
informações matemáticas existentes nos rótulos, entre outros. Para os alunos com maiores
dificuldades no aprendizado matemático, o lúdico propicia uma situação favorável ao
interesse pela matemática e, consequentemente, sua aprendizagem, pois a partir do
aprendizado significativo o aluno adquire motivação e autoconfiança para sentir-se capaz e
apto para desenvolver novas formas de aprendizagens e de organizar de forma satisfatória os
conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida escolar.
Sabe-se que toda pesquisa não se esgota em si mesma, pois novos questionamentos
podem surgir no decorrer da realização do estudo. Mas, essa pesquisa visa contribuir de forma
significativa para todos que se preocupam com os rumos da educação no nosso estado e do
ensino da Matemática no nosso País.
REFERENCIAL TEÓRICO
BRITO,A. J.; MIORIM, M.A. A história na formação de professores de matemática: reflexões sobre
uma experiência. Anais do III Seminário Nacional de História da Matemática, 1999.
CARRAHER, T. (2001). Na Vida Dez, na Escola Zero. São Paulo: Ed. Cortez.
CUNHA, Maria Isabel da et. al. Políticas Públicas e docência na Universidade: novas
configurações e possíveis alternativas. In: CUNHA, Maria Isabel da (org.). Formatos
Avaliativos e Concepções de Docência. Campinas: Autores Associados, 2005, p. 69-91.
DAMÁZIO, Ademir. Ensino da Matemática: retrospectiva histórica. Revista de Ciências Humanas/
Universidade do Extremo Sul Catarinense. v. 2, n. 2. Fucri/Unesc. Criciúma, SC: 1996.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Arte ou Técnica de Explicar e Conhecer. São Paulo, SP:
1998. – (Série Fundamentos)
____________. Educação Matemática: Da Teoria à Prática. Campinas, SP: Papirus, 2000.7ª ed. –
(Coleção Perspectivas em Educação Matemática)
DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995
FIORENTINI, Dário. Alguns Modos de Ver e Conceber o Estudo da Matemática no Brasil. In:
Zetetiké. Campinas: Unicamp. V. 3, n. 4, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: SaberesNecessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996. 21ª ed.
GODOI, C. K. Estudo de caso qualitativo. In: GODOI, C. K.; BANDEIRA-DE-MELLO, R.; SILVA,
B. da. Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. São
Paulo: Saraiva, 2006.
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LAKATOS,E. M.; MARCONI,M. de A. - Fundamentosde metodologia científica. 4.ed., São Paulo,
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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
Alternativa, 2004.
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LOPES, Washington Lauriano. Filosofia da educação matemática reflexão e pesquisa sobre
a importância do ensino de matemática. Disponível em:
http://www.unimesp.edu.br/arquivos/mat/tcc06/Artigo_Washington_Lauriano_Lopes.
MARQUES, Mário O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijui, editora Unijui,
1993.
MINAYO, Maria Cecília de Sousa (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
11ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 1994.
MIORIM, M. A. Introdução à História da Educação Matemática. São Paulo: Atual, 1998.
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela
criança: uma experiência em diferentes contextos socioeconômicos, Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992.
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a consciência filosófica. 13, ed. Campinas, Autores Associados, 2000.
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em revista, n. 1, 1993.
VILA, A. e CALLEJO, M.L. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na
resolução de problemas. Porto alegre, Artmed.2006.
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São Paulo. Editora UNIMEP. 1999. 103p.
VYGOTSKY, LEV S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 3ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p. (Coleção Psicologia e
Pedagogia. Nova Série).
ANEXOS
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ.
CAMPUS TERESINA – CENTRAL
Caríssimo aluno peço a sua colaboração na resolução deste questionário com o propósito de
auxiliar no meu trabalho final do curso de Licenciatura Plena em Matemática.
Desde já, agradeço a sua colaboração.
QUESTIONÁRIO
1. Você gosta de Matemática? ______________________
2. Na sua opinião, por que é importante aprender Matemática?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. No seu ponto de vista, o que leva você a sentir dificuldade em aprender Matemática?
Por quê? ____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Em qual eixo da matemática você tem mais dificuldade de aprendizagem?
( ) Números e operações ( ) Espaço e forma
( ) Grandezas e medidas ( ) Tratamento da Informação
Por quê?____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. De que maneira a escola poderia amenizar a sua dificuldade na aprendizagem do ensino de
Matemática?_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. No seu ponto de vista, de que forma a matemática pode ajudar na sua vida?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

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  • 1. ELEONILTON LEONARDO DA COSTA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA 9ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL ANTÔNIO PEREIRA LOPES TERESINA – PIAUI 2016
  • 2. ELEONILTON LEONARDO DA COSTA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA 9ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL ANTÔNIO PEREIRA LOPES . Orientador: Prof° TERESINA – PIAUÍ 2016
  • 3. ELEONILTON LEONARDO DA COSTA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA 9ª SÉRIE DA ESCOLA MUNICIPAL ANTÔNIO PEREIRA LOPES Trabalho apresentado ao Instituto, como requisito para obtenção da graduação em Matemática. Aprovado em _______ de ____________________ de _____________ Banca Examinadora: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
  • 5. AGRADECIMENTOS Agradeço a todos que incentivaram e participaram comigo na realização deste trabalho. A minha orientadora Professora Margarita. Aos entrevistados (estudantes) Aos meus pais, Antônio e Socorro por proporcionarem a continuidade dos meus estudos. E em especial, ao meu esposo Eleonilton Leonardo pelo apoio na execução deste trabalho. Enfim, a todos que participaram direta ou indiretamente para o êxito desta pesquisa.
  • 6. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 7 CAPÍTULO I 1− A aprendizagem Matemática .......................................................................................... 9 1.2 − Um breve histórico sobre a Matemática no Brasil .................................................... 10 1.3 – A Matemática e o processo de ensino aprendizagem ................................................ 13 CAPÍTULO II 2 – Metodologia .................................................................................................................. 19 2.1 –Conhecendo a escola....................................................................... 20 CAPÍTULO III 3.1 – Achados da Pesquisa ................................................................................................. 21 CAPÍTULO IV 4.1 – Considerações Finais ................................................................................................. 28 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................... 29 ANEXO.................................................................................................................................... 30
  • 7. RESUMO: Esse trabalho tem como objetivo principal apresentar Dificuldades de Aprendizagem no Ensino de Matemática na 9ª Série da Escola Municipal Antônio Pereira Lopes. Hoje, em uma época de inovações tecnológicas e onde a tecnologia da informação é bastante valorizada, a matemática escolar continua sendo, em grande parte, abordada de maneira formal e abstrata, o que leva uma grande quantidade de alunos a sentir dificuldades na aprendizagem e compreensão dos conteúdos trabalhados na disciplina. Para mudar esse quadro, é de fundamental importância que o educador venha a refletir sobre qual metodologia ou metodologias devem lançar mão para ministrar determinado conteúdo. Isso, partindo-se do princípio de que não ocorra simplesmente o repasse ou acúmulo de conteúdos em sala de aula, mas sim, que aconteça a aprendizagem efetiva por seus alunos, ou seja, um aprendizado significativo de ensino da Matemática, que deve conduzir os alunos à exploração de uma grande variedade de ideias e de estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real, as experiências e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à aquisição de diferentes formas de percepção da realidade. Esses pressupostos embasaram o desenvolvimento desse trabalho, visando, ainda, compor um instrumento para oportunizar futuras discussões sobre possibilidades de melhorar a qualidade de ensino, principalmente na série final do Ensino Fundamental. Palavras-chave: Aprendizagem Matemática. Aprendizado significativo. Dificuldades.
  • 8. 1. INTRODUÇÃO A matemática vem ao longo dos anos sofrendo algumas modificações, tanto no que tange à sua aplicação nas mais variadas áreas, como na criptografia e seus códigos binários, quanto na nossa vida cotidiana em que ela se faz presente. Mas, a principal necessidade em relação aos avanços, práticos ou teóricos, concentram-se em suas aplicações no sentido de contribuírem para o progresso do conhecimento da humanidade sem que se tenha, de igual modo, a preocupação de difundir esses conhecimentos dando oportunidade a todos de se apropriarem desse conhecimento, direcionando atenção, a forma como que esses conceitos são ensinados na escola, ou seja, quais os processos adotados pelos professores para garantir o direito de todos ao conhecimento matemático. Existe uma realidade insatisfatória no que se refere ao aprendizado e ao ensino da Matemática. Nas escolas ou em algumas salas de aula existem uma grande quantidade de alunos que são incapazes de relacionar adequadamente várias informações, fatos, conhecimentos e habilidades para resolver determinada situação-problema que necessite de sua abstração. O que há na verdade, é uma pequena quantidade de alunos com facilidade de compreensão dos conteúdos, e uma maioria com necessidade de compreensão da disciplina, por essa razão, os momentos em que os professores trabalham sistematicamente para que o aprendizado aconteça de forma satisfatória para todos os discentes acontece de forma rara e muitas vezes sem resultados satisfatórios para os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Sabemos que o ensino da Matemática, muitas vezes de forma mecânica e sem contextualização para o aluno, atrapalha a sua compreensão. A organização lógica e a interferência do educador como mediador entre o conhecimento e o aluno, reflete diretamente no aprendizado desses alunos e isso deve ser considerado e pensado pelo docente desde o momento da escolha do conteúdo a ser ministrado nas aulas e prosseguindo até a utilização de recursos didáticos em sala de aula visando maior alcance dos objetivos pretendidos ao lecionar determinado assunto. Para que o ensino da matemática funcione efetivamente com os alunos, faz-se necessário que se crie nas aulas de matemática um ambiente de interação entre alunos e alunos, e alunos e professor. Que esse ambiente seja local para dirimir dúvidas, levantar hipóteses e estimativas, discussões e desafios matemáticos e que sejam organizados de tal
  • 9. forma que o aluno se considere fator primordial no processo de ensino. Isso fará com que aconteça a desmistificação de que a matemática está apenas ao alcance de poucos ou das mentes privilegiadas. A maioria dos professores leva para sua sala de aula algumas referências que tiveram durante sua vida escolar. Com o professor de matemática essa realidade não é diferente. Porém, sendo essa disciplina da área das exatas, estigmatizada por muitos como sendo de difícil compreensão, cabe ao educador descobrir variadas formas de trabalhar com a matemática, de modo que seus alunos percebam que se pensa matematicamente o tempo todo, resolve-se problemas matemáticos durante vários momentos do dia, através de cálculos mentais e todos os dias se é convidado a pensar de forma lógica para resolver situações do cotidiano. Segundo Guichard (2006), O saber toma o aspecto de uma realidade anti-histórica, intemporal, que se impõe por si mesma e que, sem produtor, aparecendo livre em relação a qualquer processo de produção, não se lhe pode contestar a origem, a utilidade, a pertinência e sentido do ensino da Matemática. Acreditando nisso, não se pode considerar normal que dentro do trabalho cotidiano das escolas, vários professores de matemática ensinem a disciplina de forma corriqueira, onde os conteúdos trabalhados são apenas aqueles presentes no livro didático adotado, da forma que estão lá, e o método de ensino se restringe a aulas expositivas e a exercícios de fixação ou de aprendizagem. É preciso que se vá além do livro didático. Que se mostre ao aluno que a capacidade para adquirir o conhecimento matemático está ao alcance de todos que se dispuserem a aprendê-la. Portanto, se a matemática, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira dinâmica, rápida, descomplicada e divertida, o que deve ser considerado dificuldade no processo de ensino aprendizagem em Matemática? Ou ainda, como minimizar as dificuldades dos alunos em aprender Matemática? Embasado nessas interrogações e na problemática Quais as dificuldades encontradas pelos alunos do 9º ano da Escola Municipal Antônio Pereira Lopes no processo de Ensino Aprendizagem é que esse trabalho foi desenvolvido, objetivando Analisar as dificuldades apresentadas no processo de ensino aprendizagem da Matemática no 9º ano da Escola Municipal Antônio Pereira Lopes; Caracterizar as dificuldades encontradas pelos alunos no processo ensino aprendizagem do 9º ano da Escola Municipal Antônio Pereira Lopes; partindo de duas questões norteadoras, a primeira, identificar o que pode ser
  • 10. considerado dificuldade no processo de Ensino Aprendizagem na Matemática, e por fim, descrever as dificuldades dos alunos em aprender Matemática. O estudo de caso que se segue, foi realizado a partir de conversas informais com os professores, assim como, a realização de entrevistas e questionários com os alunos, público alvo desse trabalho de pesquisa. Partindo do debate de ideias sobre o ensino da matemática nos dias atuais e de um trabalho educacional que venha a favorecer ao aluno melhoria no processo de aprendizagem e da noção de que a matemática, é necessária a vida cotidiana especialmente em várias atividades profissionais. É obrigação do professor transmiti-la aos seus alunos de forma simples e compreensiva para que sejam capazes de formar o raciocínio dedutivo a partir de formas abstratas para que eles possam resolver situações de seu cotidiano quando necessitarem de tal conhecimento. 1.1 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA Narrativas populares dão conta de que desde os primórdios da humanidade, o ser humano esteve envolvido com um sistema de contagem. Seja através de pedrinhas para simbolizar animais ou até em pinturas rupestres em cavernas. A matemática surgiu a partir da necessidade humana, assumindo característica utilitária, isto é, era usada principalmente para resolver situações cotidianas de vendedores, comerciantes ou pescadores. Mais tarde na Grécia, ela assume patamar intelectual de propriedade apenas de parte da sociedade privilegiada e com poder de persuasão e domínio sobre as demais camadas sociais. Com isso, pode-se perceber que há milhares de anos, a humanidade se preocupa com os registros de quantidades e muitos povos criaram os seus próprios sistemas de numeração de acordo com suas necessidades, sua cultura e suas crendices. Na Europa, no século XIX, a matemática é vista como linguagem indispensável para descrever o mundo físico e os fenômenos da natureza, isso vem mostrar que a matemática também contempla os conceitos criados pelo próprio homem e pela natureza, e muitas vezes, sem nenhum significado físico aparente. Na sociedade pré-colombiana, os povos utilizavam registros eficazes o que pode ser comprovado pelo sistema matemático usado pelos Incas, Astecas e Maias. Acredita-se que os Maias foram um dos primeiros povos a utilizam o algarismo zero, muito tempo antes dos romanos. Tudo isso vem a provar o quanto os homens se ocupavam em organizar um sistema de numeração que lhes permitisse fazer registros e contagens.
  • 11. E se falando no hoje, no mundo tecnológico em que vivemos muito se tem discutido sobre as competências e habilidades exigidas de cada pessoa na sociedade em que vivemos. As suas contribuições intelectuais para o desenvolvimento de estruturas sofisticadas e de difícil decodificação para proteger informações empresariais disseminadas na rede de computadores e a tecnologia da informação, presente em vários setores de nossa sociedade. E, as pessoas envolvidas nessas profissões necessitam do conhecimento matemático. No caso da aprendizagem matemática, existe a preocupação e uma forte pressão sobre o estabelecimento de ensino, para que a formação de nossos alunos aconteça de fato e com pleno desenvolvimento cognitivo e de habilidades que vão muito além dos conhecimentos específicos e dos procedimentos necessários à compreensão dessa área do conhecimento. A evolução na matemática através dos anos nos mostra que o seu ensino também deve sofrer modificações e até adequações e sair de uma função meramente instrutiva, em que se privilegia a memorização de fatos e a exercitação de procedimentos e técnicas de cálculo na sala de aula. O que se pede hoje é uma matemática dinâmica e contextualizada com aplicação prática na vida do educando. Onde ele venha a ser autor de seu conhecimento e não mais apenas parte do processo de ensino aprendizado. E, se faz necessário que as gerações a vejam, como algo a ser descoberto, a ser testado e posto à prova e não como objeto já construído, pronto e acabado. É preciso ainda que os alunos saibam que mesmo sendo ciência exata, existem várias lacunas a serem preenchidas, várias incógnitas a serem desvendadas e lembrar que devemos apreender com o passando a considerá-la como uma forma de pensamento aberto, cujo domínio deve ser desenvolvido em todos os alunos, respeitando a sua autonomia e o seu ritmo próprio de aprendizagem, orientando-os para a consecução de valores democráticos ao lado dos valores formativos dando ênfase ao conhecimento crítico com um todo e olhando o conhecimento matemático e suas relações com a dinâmica e cultura da sociedade para que se possa construir uma escola com oportunidade para todos. Com tudo isso, pode-se afirmar que a matemática está presente de forma variada na vida do ser humano. Ela está presente em vários lugares, como na natureza e a geometria fractal ou simétricas, nas ondas eletromagnéticas, nos programas de computadores, nas construções e projetos arquitetônicos, na indústria e equipamentos eletrônicos, enfim, a vida hoje seria impossível sem o auxílio da matemática. Portanto, se o ensino da matemática deve ser voltado para o conhecimento do aluno e o pleno domínio dos cálculos matemáticos, não se pode conceber uma aula centrada na lousa e no pincel, sem nenhum significado para o educando. Não se pode pensar numa matemática
  • 12. estática, parada no tempo e no espaço com seus exercícios de fixação voltados para a memorização e repetição de fórmulas prontas. Devemos pensar no construir e no aprender fazendo, para que o ensina da matemática apresente resultados reais tanto para alunos quanto para os professores, e que durante esse aprendizado o discente seja motivado a fazer, refazer, comparar e calcular numa aprendizagem significativa, sistemática e envolvente. 1.2. UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A MATEMÁTICA NO BRASIL O ensino de Matemática no Brasil iniciou-se ainda no período conhecido como Brasil Colônia com a institucionalização do Ensino da Matemática Superior no Brasil, na Academia Real Militar da Corte, foi nessa instituição que se desenvolveu efetivamente o ensino de Matemática no Brasil. Essa academia oferecia dois cursos, um de Matemática, com duração de quatro anos, e outro militar, com duração de três anos. Os alunos destinados a cavalaria e à infantaria estudavam a Matemática Elementar apenas no primeiro ano, mas para artilheiros e engenheiros, era exigido os estudos do curso completo. Damázio (1996). Com as necessidades no país de ensino de outras ciências, a Academia Real Militar transformou-se na Escola Militar e pouco tempo mais tarde em Escola Central, continuando com o ensino da Matemática por meio do Curso de Matemática. Anos mais tarde, houve o rompimento do ensino da Matemática Superior com a Militar. Assim, as autoridades competentes resolveram instituir o grau de doutor em Ciências Matemáticas. Os concludentes desses cursos poderiam candidatar-se ao grau, com a comprovação de alguns critérios estabelecidos nos estatutos da escola. Segundo tal estatuto, os candidatos a docentes, só poderiam exercer a profissão depois de obter o grau de Doutor, que depois veio a ser mudado para doutor em Ciências Físicas e Matemáticas, de Ciências Física e Naturais. Toda essa organização de ensino permanece até meados de 1920, que é considerado o primeiro período do ensino de Matemática no Brasil após o período colonial. O período consolidador do ensino da Matemática superior no Brasil é 1930, pois foi criada pelo governo paulista, a Universidade de São Paulo, e com isso, inicia-se a ampliação do curso matemático não só apenas voltado para engenharias. Foi criado um curso a nível de graduação em Matemática na USP, com o objetivo de formar matemáticos e professores de Matemática. É o início da criação de uma comunidade matemática com uma intenção em se fazer pesquisa continuada na área, e isso fez com que acontecesse a criação de vários textos com conteúdo matemático, bem como de revistas especializadas em Matemática nessa década.
  • 13. Em meados de 1940, o ensino da Matemática acontece de forma mais ampla e efetiva, e ao mesmo tempo, é realizada uma reforma significativa no referido ensino da Matemática no país. Vários temas e assuntos foram incorporados aos currículos dos cursos de graduação em Matemática. Nesse período, o Brasil recebe vários doutores em matemática que vieram de várias partes do mundo fixar residência no país. Isso, em partes, veio a colaborar para a expansão do ensino da Matemática, que veio a colocar o Brasil em patamar de igualdade com outros países situados na América Latina. Em 1952 é criado o Instituto de Matemática Pura e Aplicada no Rio de Janeiro. Poucos anos mais tarde foi criada a segunda sociedade de Matemática no Brasil. Em 1954, o professor Luiz Freire funda o Instituto de Física e Matemática, umas das pioneiras no Nordeste brasileiro, com a finalidade de desenvolver atividades e pesquisas nas áreas da matemática e física. O instituto criado em Recife atraiu uma grande quantidade de cientistas estrangeiros que vieram para o Brasil com a finalidade de conhece-lo. No ano de 1957 em Minas Gerais foi realizado o 1° Colóquio Brasileiro de Matemática com a participação de vários matemáticos e segmentos da sociedade. Após tal evento, houve a tentativa das faculdades do Rio de Janeiro e de São Paulo no desenvolvimento de estudos centralizados em Matemática e Física. Em 1960, aumenta significativamente a oferta e a demanda nos cursos de graduação em matemática pelo Brasil, nessa década é inaugurada a Universidade de Brasília, com ela, o Instituto Central de Matemática, que é criada com a finalidade principal de congregar todos os cursos de Matemática da instituição, sendo eles: graduação, especialização e mestrado. Tem início nesse período, um forte programa de incentivo financeiro por parte do governo na tentativa de atrair e formar professores qualificados na disciplina de matemática. No começo de 1970, a Matemática Moderna ganha espaço nas escolas brasileiras de modo geral. O Movimento Internacional da Matemática Moderna trouxe grandes inovações ao ensino da matemática, dentre elas proporcionou a produção e distribuição de livros didáticos pelos governos. Esse movimento de caráter mundial visava a transmissão de conhecimento de forma maciça e centrada na política de modernização econômica, que culminou na transmissão de conhecimento da matemática repassado de forma abstrata e com uma organização de conteúdos extremamente estruturada na teoria e na técnica de fixação de exercícios. Ainda na década de 1970: vários pesquisadores e matemáticos atacaram a exagerada ênfase à abordagem dedutiva, como também os excessos quanto à terminologia e ao simbolismo, à adequação do estudo das estruturas aos jovens estudantes do ensino secundário,
  • 14. e o fechamento da matemática em si própria de forma que a isolava dos outros conhecimentos que deveriam ser adquiridos pelos alunos. Nos anos 80, acontece a implantação de alguns cursos de Mestrado e Doutorado em vários estados brasileiros, e ainda devido a quantidade e qualidade das produções científicas desenvolvidas por matemáticos brasileiros, o Brasil passa a pertencer ao grupo 3 de um total de cinco grupos na classificação feita pela União Internacional de Matemática. Para ser classificado para tal grupo, exigia-se um número significativo de mestres e doutores trabalhando nos Departamentos de Matemática das várias universidades brasileiras e dedicados ao ensino e à pesquisa científica básica. Isso veio a contribuir para a melhoria de qualidade do ensino da Matemática superior no Brasil, bem como para a melhoria da qualidade da produção matemática brasileira, e a fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), cujo objeto é as questões de natureza múltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemática, criando-se e reconhecendo-se institucionalmente o campo de investigação da Educação Matemática. Ainda em meados dos anos 90, a elaboração de uma proposta para o currículo escolar para educação ficava a cargo de cada estado da federação brasileira. Somente em meados de1996, é que foram admitidos no país os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) com direcionamentos para o ensino fundamental e ensino médio das escolas brasileiras nos estados e municípios. O Ministério da Educação coordenou um projeto nacional em que, ouvindo educadores que atuam em diferentes áreas e níveis de ensino, se reuniram, debateram, ponderaram e por fim, decidiram elaborar as diretrizes curriculares nacionais comuns para reger a educação básica em nosso país. Elas permanecem vigorando até os dias atuais. Acontece na mesma década de 90, a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que regulariza e fundamenta a educação nacional nos mais diferentes níveis e modalidades de ensino no Brasil tendo por base os princípios presentes na Constituição Federal de 1988.
  • 15. 1.3 A Matemática e o processo de ensino-aprendizagem Sendo a contagem um dos aspectos da Matemática, percebemos que ela é de certa forma, indispensável e integrada à nossa vida e se apresenta no nosso cotidiano de forma concreta a todo o momento, como por exemplo, quando pagamos uma conta, fazemos uma roupa, preparamos receita de um prato qualquer, durante uma construção ou uma grande plantação. Historicamente, a relação da Matemática com o cotidiano das pessoas pode ser considerada em diversos acontecimentos. Heródoto acreditava que a Geometria se originara no Egito devido à necessidade prática de se fazer a medição de terras para plantação, depois de cada inundação anual no vale do rio Nilo. Esse saber matemático identificado nessas épocas remotas não só com os egípcios, mas também com sumérios, assírios e fenícios, necessitava de um rigor lógico, e esse rigor, veio a ter início na Grécia antiga. Foi na Grécia que a Matemática passou a ter caráter dedutivo. Exemplo disso é o movimento ocorrido com o Teorema de Pitágoras, que já era utilizado pelos egípcios e babilônico; quando ele se tornou conhecido pelos gregos, passou a ser demonstrado como teorema e utilizado com todas as suas generalidades. Nos dias atuais, a escola sempre tem como meta que os alunos sejam capazes de relacionar adequadamente várias informações, fatos, conhecimentos e habilidades para enfrentar situações-problema; no entanto, em raros momentos trabalha-se sistematicamente para atingi-la. Um processo significativo de ensino de Matemática deve conduzir os alunos à exploração de uma grande variedade de ideias e de estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real, as experiências e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à aquisição de diferentes formas de percepção da realidade. Mas ainda é preciso avançar no sentido de conduzir os alunos a perceberem a evolução das ideias matemáticas, ampliando progressivamente a compreensão que delas se tem. Somente a escola pode cumprir esta função, e para cumpri-la, democraticamente, deve tornar-se compreensiva, atender aos desiguais diferentemente, e oferecer o conhecimento público como ferramenta inestimável de análise, propiciando aos alunos o repensar das suas construções e preconcepções vulgares, seus interesses e atitudes condicionadas, assim como a sua conduta nas relações sociais. De modo algum, isso não significa que toda reconstrução do aluno não podem ser abandonadas pela escola, mas que tudo deve ser considerado e repensado quando se visa um
  • 16. melhor desempenho no processo de ensino aprendizado, isto é, temos que, enquanto educadores e supervisores, trabalhar de forma heterogênea de forma que respeite o ritmo dos alunos, a idade mental e a realidade em que vivem, e aliar os conhecimentos adquiridos por eles na sua vida familiar na sua experiência escolar, fazendo com que ele perceba que a matemática apresenta-se em seu cotidiano sobre diferentes formas, seja em pequenas compras, brincadeiras e jogos, até mesmo em figuras de linguagem tais como: círculo vicioso, triângulo amoroso, pessoa quadrada, ver por outro prisma, sair pela tangente, aparar arestas e outros, tudo isso, levará os alunos a perceber que a matemática vai além dos números e das formas. E ao educador, na atual realidade, cabe ser possuidor das habilidades de ensino de olhar para os alunos, questioná-los, auxiliá-los no dia a dia, na sala de aula, para que assim, seja partilhada tanto a responsabilidade da ação pedagógica, quanto os resultados e aprendizagem desses alunos. O educador deve considerar que cada aluno aprende de uma forma e ao seu tempo, dependendo de sua organização do pensamento e seus processos de reconstrução e organização lógica, e que por mais que professores, supervisores e pais tentem interferir nesse processo, nada substitui a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem, isso tudo deve ser considerado, não apenas na disciplina de Matemática, mas em todo o contexto educacional em que o aluno encontra-se inserido, porque a escola não é apenas um local para transmissão de conteúdos que precisam ser aprendidos pelos alunos, mas, é local para discussão, tomada de atitudes, valorização do ser humano, além da ampliação dos horizontes do indivíduo, oportunizando uma formação cultural e humana, como pode ser reforçado pelas palavras de Demerval Saviani (2000 p.20): Com efeito, a nossa ação segue certa orientação; a todos momentos estamos fazendo escolhas, mas isso não significa que estamos sempre refletindo; a ação não pressupõe necessariamente a reflexão; podemos agir sem refletir (embora não nos seja possível agir sem pensar). A cultura criada pelo homem, e a modificação do ambiente que o cerca, torna o ser humano diferente dos outros animais pelo fato de que interage com a natureza e com os outros homens. E, é através da cultura que a escola se faz presente desde os primeiros anos do indivíduo e o acompanha por muitos anos. Mas, mesmo assim, a produção de cultura não é um privilégio apenas da escola, a partir do momento em que as crianças adentram os portões da escola, elas já trazem algum conhecimento adquirido em seu convívio com os familiares ou com os colegas de mesma faixa etária, algumas crianças, quando chegam à escola
  • 17. normalmente gostam de Matemática. Entretanto, não será difícil constatar também que esse gosto pela citada disciplina decresce proporcionalmente ao avanço dos alunos. No entanto, durante o processo de socialização na escola, esse conhecimento trazido pelos alunos é cada vez mais desconsiderado pelos educadores, pois muitos acreditam que toda criança é uma folha em branco que precisa ser preenchida pelos ensinos que somente alguns professores são capazes de repassá-los da melhor forma para o aluno, deixando de lado o aprendizado extraescolar, conhecido por muitos como currículos ocultos. Com isso, a escola vem ao longo dos anos servindo aos interesses apenas de parte da população, população esta, que detentora do poder das articulações políticas e de pedagogias arcaicas que lhes favorecem a permanecer usando a escola como instrumento para modelar e ajustar o comportamento humano de acordo com os ideais do sistema social em vigor, que é o sistema capitalista. Em muitas ocasiões, a disciplina de Matemática torna-se um mero instrumento de selecionar, classificar, rotular ou discriminar alunos. Diversas tentativas de explicação do problema em relação ao aprendizado da Matemática transitam pelas ideias de formação inadequada do professor, condições inadequadas de trabalho no magistério, dificuldades de aprendizagem dos alunos, desvalorização da escola, currículos e programas de ensino obsoletos, etc., e, cada um desses aspectos merece a devida consideração e cumpre um papel determinante para o desempenho das crianças nessa área do conhecimento, desenvolvimento e aprendizado. Como bem define (VYGOTSKY, 1989, p. 101): (...) o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é umaspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. O ensino da matemática, tradicionalmente, ainda se faz sem referência ao que os alunos já sabem ou precisam saber. Apesar de todos reconhecerem que os alunos podem aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados. O aluno, em alguns casos, é visto apenas como um mero produto, uma mercadoria que ao não conseguir ser vendida, isto é, aprovado para a série seguinte, é deixado na prateleira, sala de aula, para quem sabe, na próxima feira, ano letivo, ele consiga ser vendido, ou seja, aprovado para a série seguinte. Há então, um choque de ideais e de
  • 18. comportamentos, pois a escola faz com que o aluno se distancie do seu mundo por algum tempo, como se os alunos tivessem dupla personalidade instrutiva. Eles têm que aprender a matemática que, de certa forma, não lhes servirá, para deixar de lado aquela velha matemática que ele usa e abusa em seu cotidiano e da qual poderia tirar mais e melhores proveitos. Por outro lado, há, por parte dos alunos, um sentimento mais ou menos generalizado de desinteresse, de desmotivação com tudo o que isto acarreta de práticas de demissão e de aborrecimento, de mal-estar e de desgosto perante as chamadas matérias escolares, quando não pela aprendizagem em geral, pelo saber e, até, pela essência de cada um. Em muitos alunos, quando essa matéria escolar é a Matemática, sentimentos de incapacidade ou de deficiência tornam-se também notórios, fazendo sentir fortemente os efeitos da sua presença, que em muitos casos, acompanharão para sempre esse aluno em questão. O desempenho em Matemática tem constituído um critério decisivo para selecionar os alunos, especialmente no que se refere ao acesso às profissões de natureza técnica e científica. Aqueles que tiram maus resultados nesta disciplina desencorajam-se de enveredar por uma carreira de engenharia ou um curso de ciências. Implicitamente, a Matemática leva muitos alunos a definirem-se em termos de carreiras profissionais. De modo mais sutil, o ensino da Matemática corporiza mecanismos de transmissão de valores sociais para a esfera dos comportamentos individuais. Ele contribui para ajustar a conduta humana a determinados modos de racionalidade, dominantes na sociedade. Mas este ensino pode ser orientado para promover a difusão de valores democráticos e de integração social, como a capacidade de cooperação, a atividade crítica e a ação comunicativa. Trata-se, assim, de elementos importantes que devem ser tidos em conta na elaboração do currículo. Segundo FIORENTINI (1995, p. 6-7) é uma concepção platônica orientada por uma visão estática e a-histórica das idéias matemáticas, “como se elas existissem independente do homem”. Nessa concepção, aprender matemática “é privilégio de poucos e dos ‘bem dotados intelectual e economicamente”. Uma escola orientada para a aquisição de valores democráticos ao lado dos valores formativos de cunho individual deve dar ênfase ao conhecimento crítico de todo o sistema matemático e das suas relações com a cultura e a sociedade. Esta orientação crítica deve estar presente nas finalidades gerais do currículo da Matemática escolar. Por isso, entre as finalidades do ensino desta disciplina pode-se encontrar explicitamente a promoção de valores éticos e democráticos, que constituem um aspecto essencial da sua dimensão política.
  • 19. Na visão de Carraher (1995) a Matemática ainda não conseguiu se desvencilhar do estigma de bicho de sete cabeças, de matéria difícil, de que só aprende quem já nasce com o dom para cálculos e o ensino da Matemática. E sua visão de que aprendizagem da Matemática deve estar relacionada com a vida cotidiana é bem prática. Sua linha de pensamento engloba desde estudos da Filosofia, Sociologia, Psicologia e finalmente a Matemática. Afirma ainda Carraher que, “quando uma criança resolve um problema com números na rua, usando seus próprios métodos, mas que são compartilhados por outras crianças e adultos está diante de um fenômeno matemático, devido ao conteúdo do problema. Isso envolve a Psicologia, porque a criança certamente raciocinou”. Desse modo, pôde-se separar a Matemática da Psicologia enquanto ciência, mas não se pode separá-la enquanto fenômeno acontecendo na prática, ou seja, quando alguém resolve um problema de Matemática, está diante de uma pessoa que pensa, e este pensamento vai bem além da Matemática de sala de aula, onde são apresentados problemas, que nem sempre foram relacionados pelo aluno com a sua vida cotidiana. Desse modo, a matemática ao se configurar para os alunos como algo difícil de compreensão, sendo de pouca utilidade prática, produz representações e sentimentos que vão influenciar no desenvolvimento da aprendizagem. VITTI (1999, p.19) afirma: O fracasso do ensino de matemática e as dificuldades que os alunos apresentamem relação a essa disciplina não é um fato novo, pois vários educadores já elencaram elementos que contribuem para que o ensino da matemática seja assinalado mais por fracassos do que por sucessos. Para Lopes (2001), qualquer indivíduo, em condições físicas e mentais normais, pode produzir conhecimento matemático, desde que esteja exposto a tal desenvolvimento e se prepare para essa finalidade. Já segundo Fonseca (1998), muitas vezes os alunos têm capacidade para aprender a matéria, mas simplesmente não o fazem por um desconforto que acompanham suas tentativas, uma impossibilidade temporária para a aquisição dos conceitos estudados. Isso corrobora com a afirmação de Fiorentini: O ensino nessa tendência pedagógica foi acentuadamente, livresco e centrado no professore no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo através de preleções ou de desenvolvimentos teóricos na lousa. A aprendizagemdo aluno era considerada passiva e consistia na memorização e na reprodução (imitação/repetição) precisa dos
  • 20. raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros (FIORENTINI, 1995, p. 7). Conforme podemos perceber, a visão conteudista e centrada no livro didático e sem contextualização do ensino leva o professor a não perceber um espaço latente de germinação da concepção socioetnocultural. Por exemplo, quando o professor analisa criticamente o ensino de Álgebra, sem significado para o aluno, percebe-se também uma disposição para transformar suas práticas pedagógicas. Segundo Brito e Miorim (1999), a partir da aquisição de conhecimentos históricos e filosóficos dos conceitos matemáticos, o professor tem a possibilidade de diversificar suas técnicas pedagógicas e tornar-se mais criativo na elaboração de suas aulas, as quais podem provocar o interesse dos alunos para o estudo da matemática. Na aprendizagem escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda não sabe como acertar, faz tentativa, à sua maneira, construindo uma lógica própria para encontrar a solução A importância do professor nas etapas de desenvolvimento do educando é de suma relevância, como Drouet (1995, p.12) relata: “Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto”. Há quem diga que, na relação aluno-professor de Matemática, o diálogo não seja fundamental quanto em outras disciplinas, deve-se sobressair neste caso, o lado prático da questão. Não se pode esquecer que a prática é uma extensão da teoria, ou seja, não existe prática sem a teoria fundamentada antes. Na Matemática, o processo ensino-aprendizagem é aquele que parte de uma questão problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão, que ficará bem resolvida se tiver uma explicação prévia. Algumas pesquisas indicam que o aluno é o principal agente da construção do seu conhecimento, dessa forma, o papel do aluno frente ao saber, redimensiona o papel do educador que passa a ser visto como um mediador, aquele que fornece informações para que o aluno tenha condições de aprender, e não mais como o detentor do saber, o que repassa conteúdo sem significado para o aluno.
  • 21. É nesse contexto que o professor de Matemática encontra-se muitas vezes inserido, e sendo ele um profissional da educação capaz de favorecer o debate, a discussão ou questionamento sobre os rumos da educação, uma vez atuando junto aos alunos, tem as condições de conclamá-los à reflexão, de olhar além do mero repasse e acúmulo de conteúdo, para uma valorização do ser humano como um todo, para que seus alunos sejam vistos como seres com sentimentos, medos, dificuldades e frustrações, e não apenas como mais um mero produto final de um processo de ensino-aprendizagem desacreditado por muitos que se dizem educadores. 2. METODOLOGIA A pesquisa qualitativa com o instrumento de questionário composto por perguntas abertas e fechadas foi o método escolhido para a realização desse trabalho, pelo fato de economizar tempo, viagens e obtêm grande número de dados, atinge maior número de pessoas simultaneamente, abrange uma área geográfica mais ampla, economiza pessoal, tanto em adestramento quanto em trabalho de campo, obtém respostas mais rápidas e mais precisas, dá maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato, há mais segurança, pelo fato de as respostas não serem identificadas, existe menos riscos de distorção, pela não influência do pesquisador, possibilita mais tempo para responder e em hora mais favorável, há mais uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento, obtêm-se respostas que materialmente seriam inacessíveis, possibilita um maior contato com cada uma das variáveis envolvidas na referida pesquisa. De acordo com vários autores a pesquisa qualitativa desfavorece que o pesquisador construa as hipóteses a priori, vindo a construí-las a posteriori. Assim sendo, nessa pesquisa, acontece em primeiro lugar à observação do fenômeno que se pretende pesquisar, para só depois, procurar possíveis soluções causais. A pesquisa qualitativa deve obedecer aos seguintes procedimentos: definição do problema; formulação das hipóteses e material teórico; coleta de dados; análise dos dados; redação do trabalho. Algumas concepções sobre a pesquisa qualitativa
  • 22. “A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa com um nível de realidade que não se pode ser quantificado”. (Minayo, 1994) “Quando o interesse não está focalizado em contar o número de vezes em que uma variável aparece, mas sim que qualidades elas apresentam”. (Leopardi, 2001) “A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem”. (Lakatos e Marconi, 2001) Godoy (2006) propõe uma agenda mínima de critérios que devem ser levados em consideração para garantir a qualidade da pesquisa qualitativa: 1) necessidade de clareza na apresentação dos pressupostos orientadores do paradigma qualitativo que dá sustentação ao estudo; 2) realização de estudo-piloto; 3) explicitação da forma pela qual se desenvolveu o trabalho de campo e o processo analítico; 4) consistência entre dados coletados e resultados; 5) fornecimento de dados ricos e abundantes; 6) realização de checagens pelos participantes e pesquisadores; 7) fornecimento de informações suficientes para que haja possibilidade de ocorrer a generalização naturalística; 8) organização de arquivos que preservem os dados. Para a realização desse trabalho de pesquisa, foi necessária a realização de algumas etapas descritas a seguir: pesquisa bibliográfica, conversa com a equipe gestora, com alguns professores e grupo de alunos sobre os objetivos e finalidades da realização dessa pesquisa; observação do aspecto físico e funcional da escola; apresentação e aplicação dos questionários com o público alvo; coleta e análise dos dados; redação e conclusão dos dados; divulgação dos resultados. 2.1. Conhecendo a Escola Municipal Antônio Pereira Lopes A Escola Municipal Antônio Pereira Lopes, é uma escola da rede Municipal de Ensino da Cidade de Demerval Lobão, distante a 30 km de Teresina, localiza-se na Rua São José, 253, Bairro Cidade Nova. Possui Cadastro no INEP: 22109765, e pertence à zona urbana do citado município. Atende ao Ensino Fundamental 6º ao 9º ano. Funciona nos turnos manhã
  • 23. com 242 alunos, e tarde com 186 alunos, com aproximadamente 592 alunos matriculados. A escola conta com um quadro de 13 professores, todos graduados ou especialistas, 03 coordenadores pedagógicos, 04 zeladores, 03 vigias, 02 secretárias e 01 diretora. O citado estabelecimento de ensino conta com uma estrutura física com 7 salas de aula amplas e climatizadas, todas possuem mesas e cadeiras, quadro em acrílico, murais e entradas de luz através de basculantes. Existe um pátio amplo, corredores e área arborizada e ainda, quadra poliesportiva coberta. A diretoria/secretaria e sala de professores funcionam em espaço climatizado um próximo ao outro, onde existe armário para os professores, mesas e cadeiras. Há ainda cantina, banheiro para funcionários e 2 banheiros para os alunos A escola atende a alunos de várias comunidades como: Parque Vaquejador, Mutum, Lagoa Seca, Piaçava, Vista Alegre, Taboca, Chapadinha Sul, Chapada do Sono, Espraiado, Mutirão e adjacências, visto que é a única escola municipal que oferece o ensino fundamental maior. O perfil socioeconômico dessa clientela escolar é renda mínima, de pessoas pobres, como a maioria das escolas públicas da periferia das cidades. Algumas pessoas do bairro vivem em casa de taipa em terrenos fruto de posse irregular. Existem também nas proximidades da escola alguns pontos comerciais como mercadinhos, padaria, farmácia, lojinha de roupa, armarinho, lan-hause, barbearia, outras escolas e também igrejas. Alguns alunos chegam à escola de bicicletas, outros a pé, ou transportados pelos pais de motocicleta. As ruas de acesso à escola são asfaltadas, bem iluminadas e pavimentadas, e a rua em que se encontra inserida a escola é do tipo cabeça de jacaré. Existem ainda muitos moradores vivendo em estado de pobreza devido ao desemprego, baixa escolaridade, consumo de álcool e drogas. A escola tem como proposta pedagógica orientar suas ações em busca da efetivação de seus objetivos, através de um currículo que valorize a interação constante entre seus membros, entre a escola e a família. A família participa de forma efetiva dos diversos momentos da construção do conhecimento e das decisões que definirão os rumos da escola. Contribuindo assim de forma real para a formação da pessoa humana e para mudança da sociedade. Segundo o Projeto Político Pedagógico da instituição, no momento da construção da proposta pedagógica houve participação de todos os atores envolvidos no processo ensino aprendizagem. A escola tem como objetivo geral oferecer condições ao aluno de uma aprendizagem voltada às necessidades sócio histórico e cultural, levando-o a ter uma visão crítica para exercer sua cidadania dentro e fora da instituição escolar.
  • 24. Especificamente objetiva aperfeiçoar a gestão da escola; Favorecer a aprendizagem dos alunos, excluindo os fatores que incidem na repetência; Integrar a escola à comunidade através de reuniões sistemáticas onde serão discutidos os problemas, os avanços ou recuos do processo educativo; Assegurar as pessoas com deficiência, transtorno globais de desenvolvimento e Altas Habilidades/ Superlotação a efetivação do direito ao acesso à educação e a oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE, em parceria com a Secretaria de Assistência Social, criando condições para a plena participação e aprendizagem; Desenvolver coletivamente, as metas estabelecidas no plano de ação da escola; Conhecer e respeitar as atribuições de todos os segmentos da escola proporcionando uma responsabilidade coletiva; Inserir os jovens e adultos de nossa comunidade escolar no processo de desenvolvimento político, social, afetivo e intelectual. Percebe-se que muitos estudantes tem apresentado dificuldades de leitura, interpretação e compreensão de texto. Há também casos de indisciplina e descompromisso com os estudos. Objetivando solucionar o problema do comodismo, busca-se apoio familiar, visto que este apoio é imprescindível no processo ensino-aprendizagem. Segundo a coordenadora o “Conselho de Classe é realizado a partir de uma discussão coletiva dentro da escola oriunda das reuniões mensais, nas quais são apontadas as dificuldades dos alunos, professores e instituição, a fim de melhorá-la. A coordenadora falou também, que na escola existe o Conselho Escolar representado por: pais, estudantes, professores, demais funcionários, membros da comunidade local e a diretora da instituição. Na reunião do “Conselho Escolar” são expostas as prestações de contas das compras dos recursos financeiros. O calendário escolar estabelece início e término de cada período letivo, feriado nacional e municipal, período de matricula, período de avaliação e recuperação, reposição de aulas, atividades extras curriculares, eventos e recessos escolar. 3. ACHADOS DA PESQUISA No ensino da Matemática a atuação e a formação do professor são de suma importância para que esse profissional venha a desempenhar sua função a contento, pois essa formação possibilitará a ele uma visão geral sobre o seu papel e a sua função dentro do contexto educacional. Sabemos que o professor faz parte de uma equipe num estabelecimento
  • 25. de ensino e a sua atuação predominante é com os alunos, sendo o foco de seu trabalho a articulação de ações pedagógicas que viabilizem a qualidade no desenvolvimento desse ensino e o aprendizado de forma satisfatória por parte de seus alunos. A seguir, por meio de gráficos, foi realizada a análise de cada pergunta dos questionários aplicados para os alunos da 9ª série da escola na qual foi realizada a pesquisa. Os resultados foram descritos tomando-se por base as considerações teóricas discutidas anteriormente no decorrer da Monografia. Analisando as questões obtiveram-se os seguintes resultados: Na primeira questão perguntou-se, Você gosta de Matemática? Do total de 10 alunos, 8 responderam que gostam de Matemática, correspondendo a 80%, enquanto que os que disseram não gostar de Matemática, corresponde apenas a 20%. Dessa forma podemos comprovar que muitos alunos gostam de estudar Matemática e acabe aos professores tornar esse ensino cada vez mais eficaz e próximo da realidade desses alunos, como bem afirma Carraher: A Matemática ideal não se faz apenas em quatro paredes de uma sala de aula, é bem superior a isto, devemos explorá-la na vida cotidiana dos alunos, mostrar na prática a importância das teorias (Carraher, 1995: 52) Figura 1 Fonte: Pesquisa Direta A questão número 2, trouxe a seguinte interrogativa: Na sua opinião é importante aprender Matemática? Dos 10 alunos que responderam ao questionário, todos reconheceram a importância do ensino dessa disciplina. A análise dessa questão não deixa dúvida, os alunos Você gosta de Matemática? Sim Não
  • 26. acreditam que é importante aprender Matemática. Diversas são as explicações dos alunos para esse fato: “precisamos dela para a vida toda...” Porque vai ajudar no futuro..” Porque trás conhecimento...” “Não dá pra viver sem a Matemática...” “porque para fazer teste de emprego tem prova de matemática...”. Dessa forma, podemos constatar nas frases de alguns alunos pesquisados, o mesmo pensamento externado por Lopes: [...] a matemática é importante no ensino, mas é importante esclarecer que esta disciplina não se limita apenas à preparação de um profissional para a área de trabalho, mas assim como nas ciências humanas, também tem grande importância no desenvolvimento social dos educandos [...]. (LOPES, 2006, p. 2). Figura 2 Fonte: Pesquisa direta Na terceira interrogativa procurou-se saber dos alunos se eles sentiam dificuldades ou não em aprender Matemática. Dos 10 alunos, 7 disseram sim, correspondendo a 70%, enquanto que apenas 3 disseram que não, representado 30% do total. O gráfico mostra que mesmo todos alunos sabendo da importância de se aprender Matemática, as dificuldades encontradas para o aprendizado são enormes. Isso veio a confirmar D’Ambrósio (1996:43), que afirma: Você acha importanteaprender Matemática? Sim
  • 27. A Matemática é a mais antiga das Ciências, por isso ela é difícil. Porque já caminhou muito, já sofreu muitas rupturas e reformas, possuindo um acabamento refinado e formal. Figura 3 Fonte: Pesquisa Direta Na questão 4, interrogou-se aos alunos, o que falta para aprender Matemática. Do total de 10 alunos pesquisados, 6 responderam que faltava estudar mais a disciplina, o que corresponde a 60%, 3 responderam que faltava prestar mais atenção nas aulas, o que corresponde a 30%, e por fim, apenas 1 aluno respondeu que era falta de resolução de atividades em sala de aula, o que vem a ser 10% dos alunos que responderam ao questionário. Analisando essa questão, pode-se afirmar que a maioria dos alunos acredita que estuda menos que deveria e que dá pouca atenção para as aulas ministradas, isto é, os alunos tomam para si a responsabilidade do aprender, e somente um aluno acredita que a resolução de atividades pelo professor possa melhorar o aprendizado. De certa forma, percebe-se que há uma carga ideológica originária da Escola Tradicional, que transfere toda a culpa do não aprender para o aluno e isenta o professor de qualquer compromisso com o aprendizado do aluno. Paulo Freire (1994) afirma que a figura do professor tanto pode ser um modelo, um estímulo, um ponto de referência, como pode significar também uma ameaça, uma incerteza, um Você sente dificuldades em aprender Matemática? Sim Não
  • 28. desconforto. O sucesso ou insucesso de uma disciplina dependerá muito do professor e não apenas do desempenho ou esforço do aluno, ambos devem andar em harmonia visando o aprendizado. Figura:4 Fonte: Pesquisa Direta A questão 5 refere-se ao que o aluno pesquisado atribui como dificuldade na assimilação dos conteúdos da Matemática. Do total de 10 respostas, 4 alunos disseram que é por falta de interesse deles na disciplina, o que corresponde a 40%, 3 alunos responderam que se deve às pressas em responder as atividades e muitas vezes são realizadas de qualquer jeito, isso corresponde a 30%, 2 alunos afirmaram que não gostam de ler as informações fornecidas no enunciado da situação-problema, correspondendo a 20%, e finalizando, apenas 1 aluno respondeu que não gosta de fazer cálculos matemáticos, isso equivale a 10%. Numa análise dessa questão, fica evidente que o professor deve criar situações estimulantes, mesmo o de Matemática, desta forma, com a interação com os alunos, desmistificar a ideia que por ser matemática, apenas o professor fala e o aluno ouve, pois, o aluno é o centro do processo educativo, não podendo haver inversão de valores. O ensino que envolve cálculos é o mesmo que envolve teoria, sua essência não muda, seu significado é o mesmo, educar. Ensinar Matemática é mais que passar alguns conteúdos, resolver cálculos ou pedir para que os alunos aprendam; só desperta paixão de aprender quem tem paixão de ensinar. O que falta para você aprender Matemática? Mais atenção na aula Estudar mais Resolução de atividades
  • 29. Figura 5 Fonte: Pesquisa Direta Na questão 6, os pesquisados deveriam listar o que poderia ser feito para melhorar o ensino da Matemática. De um total de 10 aluno, 5 responderam que deveria se prestar mais atenção nas aulas e as explicações do professor, 50% dos pesquisados, 3 alunos afirmaram que deveriam ser aplicadas e resolvidas mais atividades em sala de aula, isso corresponde a 30% do total de alunos entrevistados, finalmente, 2 alunos apontaram a resolução de atividades em casa e corrigidas na sala de aula pelo professor como melhoria no ensino da disciplina, o que corresponde a 20% de alunos ouvidos. De acordo com a resposta dos alunos acima, pode-se afirmar que para se aprender Matemática o aluno terá de estar imbuído de um estímulo, um objetivo, para que a necessidade de aprender possa se equiparar a sua vontade. E o professor será peça essencial nesse processo, já que o estímulo do aluno será a capacidade do professor em motivá-lo e levá-lo a criar vínculos com a disciplina. Os professores precisam buscar a excelência da educação, à maneira como vão fazer o aluno entender certos princípios. O professor não ensina conceitos aos alunos, ele os ajuda a construir. A Matemática deve levar o aluno a organizar o pensamento e analisar criticamente informações e dados, ou seja, a Matemática não dever se limitar ao saber fazer contas, mas ao saber estruturar situações, analisá-las, fazer estimativas, ter um raciocínio próprio. Qual a sua dificuldade em assimilarconteúdo Matemático? Cálculos Falta de interesse Pressa em fazer atividade Não gosta de ler o Problema
  • 30. Figura 6 Fonte: Pesquisa Direta 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao se pensar no ensino da matemática na escola, deve-se lembrar da discriminação, do preconceito e da exclusão que pesaram durante anos sobre a maior parte da população brasileira. Deve-se reconhecer que o diálogo entre as práticas educativas em matemática e a história da educação matemática também se faz urgente, pela contribuição que pode dar para que compreendamos melhor os problemas que o presente nos coloca. É preciso ter em mente que ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Por isso, devemos procurar alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, a concentração, estimulando a socialização e aumentando as interações do indivíduo com outras pessoas. Todo aluno necessita de estímulo para aprender, e o exercício lúdico, por sua vez, desperta a motivação, sendo que o lúdico tem sido utilizado em muitas escolas como fonte de inspiração para os professores e de grande motivação aos alunos. Cada vez mais os professores devem buscar a criatividade, procurando desenvolver, de acordo com suas O que precisa ser feito para aprender Matemática? Atenção na aula Fazer atividades Atividades para casa
  • 31. necessidades, recursos didáticos para desempenhar seu papel com sucesso no processo de ensino e aprendizagem, tendo como foco principal o aprendizado de seu aluno. O ensino da Matemática pode ser bem mais prazeroso com a aplicação de atividades lúdicas, como jogos, brincadeiras, problemas aplicados no cotidiano, problemas de desafio, histórias, calculadoras, simulação de compra, venda, criação de um mercadinho em sala de aula, onde se pode trabalhar com uma variedade de produtos explorando as várias informações matemáticas existentes nos rótulos, entre outros. Para os alunos com maiores dificuldades no aprendizado matemático, o lúdico propicia uma situação favorável ao interesse pela matemática e, consequentemente, sua aprendizagem, pois a partir do aprendizado significativo o aluno adquire motivação e autoconfiança para sentir-se capaz e apto para desenvolver novas formas de aprendizagens e de organizar de forma satisfatória os conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida escolar. Sabe-se que toda pesquisa não se esgota em si mesma, pois novos questionamentos podem surgir no decorrer da realização do estudo. Mas, essa pesquisa visa contribuir de forma significativa para todos que se preocupam com os rumos da educação no nosso estado e do ensino da Matemática no nosso País.
  • 32. REFERENCIAL TEÓRICO BRITO,A. J.; MIORIM, M.A. A história na formação de professores de matemática: reflexões sobre uma experiência. Anais do III Seminário Nacional de História da Matemática, 1999. CARRAHER, T. (2001). Na Vida Dez, na Escola Zero. São Paulo: Ed. Cortez. CUNHA, Maria Isabel da et. al. Políticas Públicas e docência na Universidade: novas configurações e possíveis alternativas. In: CUNHA, Maria Isabel da (org.). Formatos Avaliativos e Concepções de Docência. Campinas: Autores Associados, 2005, p. 69-91. DAMÁZIO, Ademir. Ensino da Matemática: retrospectiva histórica. Revista de Ciências Humanas/ Universidade do Extremo Sul Catarinense. v. 2, n. 2. Fucri/Unesc. Criciúma, SC: 1996. D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Arte ou Técnica de Explicar e Conhecer. São Paulo, SP: 1998. – (Série Fundamentos) ____________. Educação Matemática: Da Teoria à Prática. Campinas, SP: Papirus, 2000.7ª ed. – (Coleção Perspectivas em Educação Matemática) DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995 FIORENTINI, Dário. Alguns Modos de Ver e Conceber o Estudo da Matemática no Brasil. In: Zetetiké. Campinas: Unicamp. V. 3, n. 4, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: SaberesNecessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 21ª ed. GODOI, C. K. Estudo de caso qualitativo. In: GODOI, C. K.; BANDEIRA-DE-MELLO, R.; SILVA, B. da. Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. São Paulo: Saraiva, 2006. IFRAH, G. Os números – a história de uma grande invenção. Globo, 2ª. ed, 1989. LAKATOS,E. M.; MARCONI,M. de A. - Fundamentosde metodologia científica. 4.ed., São Paulo, Atlas, 2001. 288p. LEOPARDI, M. T. Metodologia da pesquisa na saúde. Santa Maria: Pallotti, 2001. p. 251-256.
  • 33. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004. _____. Democratização da escola pública- A pedagogia crítico-social dos conteúdos. 18ed. São Paulo: Loyola, 2002. LOPES, Washington Lauriano. Filosofia da educação matemática reflexão e pesquisa sobre a importância do ensino de matemática. Disponível em: http://www.unimesp.edu.br/arquivos/mat/tcc06/Artigo_Washington_Lauriano_Lopes. MARQUES, Mário O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijui, editora Unijui, 1993. MINAYO, Maria Cecília de Sousa (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 11ed. Petrópolis, RJ. Vozes, 1994. MIORIM, M. A. Introdução à História da Educação Matemática. São Paulo: Atual, 1998. RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos socioeconômicos, Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. SAVIANI, Demerval. A Filosofia na formação do educador. In – Educação do Senso Comum a consciência filosófica. 13, ed. Campinas, Autores Associados, 2000. SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. A educação matemática em revista, n. 1, 1993. VILA, A. e CALLEJO, M.L. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na resolução de problemas. Porto alegre, Artmed.2006. VITTI, C. M. Matemática com prazer, a partir da história e da geometria. 2ª Ed. Piracicaba – São Paulo. Editora UNIMEP. 1999. 103p. VYGOTSKY, LEV S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p. (Coleção Psicologia e Pedagogia. Nova Série).
  • 35. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ. CAMPUS TERESINA – CENTRAL Caríssimo aluno peço a sua colaboração na resolução deste questionário com o propósito de auxiliar no meu trabalho final do curso de Licenciatura Plena em Matemática. Desde já, agradeço a sua colaboração. QUESTIONÁRIO 1. Você gosta de Matemática? ______________________ 2. Na sua opinião, por que é importante aprender Matemática? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. No seu ponto de vista, o que leva você a sentir dificuldade em aprender Matemática? Por quê? ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Em qual eixo da matemática você tem mais dificuldade de aprendizagem? ( ) Números e operações ( ) Espaço e forma ( ) Grandezas e medidas ( ) Tratamento da Informação Por quê?____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. De que maneira a escola poderia amenizar a sua dificuldade na aprendizagem do ensino de Matemática?_________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. No seu ponto de vista, de que forma a matemática pode ajudar na sua vida? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________