SlideShare uma empresa Scribd logo
10




                              INTRODUÇÃO


      Neste trabalho monográfico intitulado “A música na Educação Infantil:
prazer em aprender”, analisamos a concepção que o professor de Educação
Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem, como o
professor utiliza este recurso na sua prática pedagógica, bem como a
importância da música para a aprendizagem das crianças, e também as
dificuldades encontradas nesta perspectiva na Educação Infantil.


      Nesta abordagem refletimos que a música assim como a arte sempre fez
parte da vida do homem, suas transformações acompanharam a evolução de
cada sociedade que as produziu e as significou de acordo com seus contextos.
Assim pelas múltiplas possibilidades que a música traz no desenvolvimento
humano, constituiu-se para a Educação Infantil uma linguagem prazerosa de
aprendizagem.


      Nesse intuito, torna-se relevante essa discussão por apresentar uma
contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando
novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,
neste campo se torna mais prazerosa.


      Para tanto, esta pesquisa é apresentada em alguns capítulos:


      No Capítulo I apresentamos um breve histórico da música enquanto uma
expressão artística presente nas diversas manifestações humanas, assim
como a sua importância no desenvolvimento humano e o lugar que tem
ocupado nos diversos espaços de Educação Infantil.


      No Capítulo II dialogamos com alguns autores as compreensões que
estes trazem em torno dos conceitos chave, relacionados com os discursos da
problemática discutida.
11


      No Capítulo III discorremos sobre a metodologia utilizada nesta pesquisa
qualitativa, assim como, o perfil dos sujeitos, o detalhamento do lócus, os
instrumentos de coletamos de coletas de dados


      No Capítulo IV é apresentado as nossas análises juntamente com as
interpretações dos resultados que foram obtidos através dos instrumentos:
observação, questionário fechado e questionário aberto, o qual nos possibilitou
entender as concepções que os professores da Educação Infantil tem sobre a
utilização da música no processo de aprendizagem.


      Nas considerações fazemos uma reflexão sobre todas as discussões
levantadas no decorrer deste trabalho e dos resultados alcançados, que
apontam que os professores reconhecem a importância da música em sua
prática pedagógica, porém não há um planejamento específico para se
trabalhar com a música, além disso, constatamos algumas posturas românticas
e conteudistas frente ao trabalho com a música. Apresentamos aqui também
uma contribuição a partir das indagações sobre a Educação Infantil e possíveis
possibilidades acerca da música como uma ferramenta facilitadora da prática
pedagógica no processo de aprendizagem.
12


                                CAPÍTULO I

                         1. PROBLEMATIZANDO


      Quem nunca se encantou com a arte de ouvir música? Fusari e Ferraz
(1993) nos dizem que a arte sempre esteve presente desde os tempos
primórdios na história do homem. Os desenhos e pinturas rupestres das
cavernas faziam parte da produção cultural dos povos primitivos.


      Segundo as autoras, através da arte o ser humano transmitia os seus
conhecimentos, sua imaginação, seus sentimentos, e assim o ato de ensinar e
aprender ia se constituindo na vida do homem através do “fazer artístico”.


      Sobre isso Costa (2004) nos diz que:


                        A arte penetra em nós através da porta da sensibilidade,
                       mantendo aberto esse canal com nossa natureza mais intuitiva e
                       profunda. A cada emoção ou prazer que resulta do contato com o
                       belo, nossos sentidos se renovam e se apuram num processo
                       infindável de recriação. A cada momento de arte nos tornamos
                       mais aptos à capacitação da beleza e de seus significados.



      Dessa maneira, percebe-se que a arte nos possibilita além de
expressarmos nossos sentimentos e emoções, compreendermos o processo
de desenvolvimento do homem e do mundo a sua volta. Assim, segundo dados
antropológicos, entre tantas atividades artísticas, a música é a mais antiga
forma expressão do ser humano. De acordo com SNYDERS (1994) as
primeiras músicas eram tocadas em rituais, como: nascimento, casamento,
morte, recuperação de doentes e até mesmo fertilidades, por ser uma
linguagem que mexe profundamente com a sensibilidade e transmissão de
sentimentos do homem. Faria (2001) ressalta que:

                       A música passa uma mensagem e revela a forma de vida mais
                       nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não
                       ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas
                       envolvendo-as, trazendo lucidez à consciência (p.4).
13


      Partindo desse pressuposto, compreende-se que a música em si é para
o individuo uma possibilidade de aprendizagem e quando direcionada para a
Educação Infantil, se constitui por um lado um desafio, por ser uma maneira
inovadora de mediar a aprendizagem, e por outro, traz satisfação e alegria, por
ser um instrumento que já faz parte da vida recreativa de toda criança.


                        “A música como sempre esteve presente na vida dos seres
                       humanos, ela também sempre está presente na escola para dar
                       vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos,
                       além de despertar neles o senso de criação e recreação” (Id. Ibid.
                       p. 24).



      De acordo com a reflexão de Faria (2001) a música está presente em
todos os lugares e na escola não é diferente, mas o que se pode questionar é
se neste espaço há essa aproximação da criança com a aprendizagem através
de arte, da música. Uma vez que, como afirma Bréscia (2003) ela pode
possibilitar diversos benefícios no processo de construção do conhecimento:


                       A música é um processo facilitador na construção do
                       conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o
                       gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade,
                       criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação,
                       memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao
                       próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para
                       uma efetiva consciência corporal e de movimentação (p.14).


      Diante desta reflexão, nota-se a importância da música e seu papel na
formação e desenvolvimento do individuo. Como algo inovador na educação,
pode contribuir na organização do pensamento, diminuindo as dificuldades,
pois como vimos em Brescia (2003), ela possibilita a concentração, o que
facilita a aprendizagem. Percebemos também através do pensamento desse
autor que a música pode ser uma fonte de estímulos e felicidade para a
criança, pois as atividades com música trazem certa “liberdade”, porque a
maneira de se expressar durante as atividades é valorizada.


      Sadie, apud Bréscia (2003): afirmam que “[...] a música é um veículo
expressivo para o alívio da tensão emocional superando dificuldades de fala e
de linguagem” (p. 50). Nessa perspectiva, na Educação Infantil por ser a
14


primeira etapa da criança na escola, as atividades com a música podem ajudá-
las a se expressarem melhor, a desenvolver a afetividade, a sociabilidade e os
comportamentos motores e gestuais, tão importantes nesta fase. Bréscia
(2003) “O aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo
da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos
alunos e contribui para integrar socialmente do individuo” (p. 81).




       Sob este prisma, se a escola enquanto espaço institucional que promove
a transmissão do conhecimento, procurar a realização de atividades que
despertem atenção e desenvolvimento, na formação do aluno, através da
música, estará dando uma contribuindo para que haja inovação no processo
educativo. Segundo Zabala (1998, p.13):


                        “Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser
                        cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue
                        esta melhoria profissional mediante o conhecimento e a
                        experiência: o conhecimento das variáveis que intervêm na prática
                        e a experiência para dominá-las” (...) a melhoria de nossa atividade
                        profissional, como todas as demais, passa pela análise do que
                        fazemos de nossa prática e do contraste com outras práticas.


       Nesta análise, para que o processo educativo ocorra com qualidade é
importante que o profissional da educação tenha conhecimento de que o seu
fazer pedagógico pode influenciar no desenvolvimento dos alunos. Assim,
quando nos referimos ao trabalho na Educação Infantil, o professor deve estar
refletindo   constantemente       sobre      a     sua     prática      pedagógica        e
consequentemente, levando atividades que se tornem uma fonte para
modificar-se o ato de estudar em uma atitude prazerosa no cotidiano do aluno.


       Compreendemos como uma dessas práticas a música, pois além de
colaborar em deixar o ambiente escolar mais alegre e harmonioso, proporciona
um efeito calmante após período de atividades físicas e diminui a tensão em
momentos de avaliação (Bresia, 2003). A música também pode ser um
instrumento auxiliador no aprendizado de diversos componentes curriculares. O
educador pode usar a música, por exemplo, para introduzir um conteúdo a ser
trabalhado em sua aula, isso vai tornar o ambiente mais dinâmico, vai trazer
15


um encantamento para os alunos e, consequentemente, auxiliar a lembrar as
informações. Mas em tal atividade é importante que o professor não limite a
utilização da música especificamente para trabalhar conteúdos e, sobretudo,
procure explorar as diversas possibilidades que esta tem, em virtude até
mesmo, de não tornar este instrumento desinteressante para a área da
aprendizagem. Duarte Junior (1981) nos lembre que:


                      A educação é, fundamentalmente, um ato carregado de
                      características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o educando
                      construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando
                      experiências e significações. Símbolos desconectados de
                      experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando
                      a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua
                      vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir
                      de meros sinais (p. 56).



      Desta forma, em todos os momentos de utilização da música, deve ser
levado em conta a importância do aprendizado do lúdico no desenvolvimento e
formação dos alunos. Só assim os educadores estarão demonstrando e
fazendo uso de todos os mecanismos que possuem para criar, do seu próprio
jeito, situações de aprendizagem que possibilitem aos educandos condições de
construir o conhecimento de maneira prazerosa. Partindo desta premissa:


                      É necessário um compromisso do educador no projeto educativo,
                      que vise reformulações qualitativas para se ter um competente
                      trabalho pedagógico. O professor deve está conectado a uma
                      concepção de ludicidade, assim como a consistentes propostas
                      pedagógicas (FUSARI E FURRAZ, 1993, p. 49).



      Percebe-se, portanto, que sendo a música uma atividade lúdica no
processo da educação infantil, o papel do professor é de suma importância,
pois é ele quem planeja, disponibiliza os recursos didáticos, o espaço, ou seja,
faz a mediação no processo de aprendizagem. Negrine (1994) em estudos
realizados sobre aprendizagem, e desenvolvimento infantil, afirma que:
“quando a criança chega à escola, traz vivências, grande parte delas através
de atividades lúdicas” (p.20).
16


      Segundo esse autor, é fundamental que o profissional da educação
tenha a compreensão de que a construção do conhecimento por parte do aluno
acontece também através da interação deste com as atividades lúdicas que
vivência em cotidiano, para formular sua proposta pedagógica. Assim:


                     A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem, se o
                     professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de
                     ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de
                     qualquer tipo de aula (CAMPOS, 1986, p. 30).


      Desse modo a prática de atividade lúdica, não é um jogo do faz de
conta, onde o aluno é obrigado a dissipar passivamente das lições que lhe são
passadas. O ato de educar consiste na criação de bons hábitos, no
estabelecimento de uma harmonia e interação entre os sujeitos, na capacitação
do individuo para atuar de forma ativa na sociedade (Becker, 2001).                    É
provocar nos indivíduos o prazer do conhecimento.


      A escola deve ser entendida como um lugar alegre, que proporciona o
prazer e a satisfação no desenvolvimento cognitivo. Mas para alcançar esse
objetivo, é necessário que os educadores repensem o conteúdo e a sua prática
pedagógica, direcionando-a para a alegria, o entusiasmo por aprender e
reconstruir o conhecimento (Snyders, 1994).


      O ambiente escolar ao valorizar as atividades lúdicas, fornece subsídios
para a criança desenvolver a afetividade, a sociabilidade e a criatividade e
diante dos avanços em todos os campos e das mudanças tão rápidas em todos
os setores sociais é preciso buscar novos caminhos para enfrentar os desafios
do novo milênio e, neste cenário, será inevitável o resgate do prazer no
trabalho, na educação, na vida. (Morin, 2005).


      Assim, além de proporcionar prazer e diversão, porque dinamiza o
trabalho, a música enquanto atividade lúdica pode provocar um pensamento
reflexivo na criança, desde que o professor saiba desencadear o trabalho de
forma significativa. Conforme afirma (MARCELINO; 1990 p.126): “É só do
prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender”. Logo, é também por
17


intermédio do exercício lúdico que a crianças se capacita para as diversas
situações da vida, apreendendo os valores culturais do cotidiano em que vive,
interage, aprende também a superar desafios, a colaborar com os colegas,
enfim a exercer seu papel enquanto indivíduo social.


        Assim, uma atitude lúdica efetivamente oferece aos alunos experiências
concretas, necessárias e indispensáveis às abstrações e operações cognitivas.
Nessa situação, em diversos momentos das atividades das crianças na escola
a música pode ser um auxilio para na aprendizagem. Por isso o educador deve
aproveitar e assegurar esta tão rica atividade educacional dentro da sala de
aula.


        Desse modo, partindo da compreensão das reflexões abordadas surgiu
a seguinte questão: Qual a concepção que o professor de Educação Infantil
tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem?


        Temos como objetivo: Identificar e analisar as concepções que o
professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo
de aprendizagem.


        A escolha desta temática nasce das experiências vivenciadas com a
música desde a infância, e por compreender a importância desta na aquisição
da aprendizagem. Este trabalho torna-se relevante, por apresentar uma
contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando
novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,
neste campo se torna mais prazerosa.
18


                                CAPÍTULO II


                   2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA


      Partindo do princípio de que a música pode se tornar facilitadora no
processo de construção da relação ensino-aprendizagem, optamos em buscar
aportes teóricos para fundamentar e nortear nossa inquietação. Partindo deste
pressuposto a problemática abordada nos permite escolher os seguintes
conceitos-chave: Música. Aprendizagem. Professor e Educação Infantil.




2.1 MÚSICA UMA LINGUAGEM POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO


      A apresentação da música na vida dos indivíduos é indiscutível. Pois ela
tem trilhado o percurso histórico da humanidade, ao longo dos tempos,
desempenhando diversas funções. Encontra-se em todas as regiões, culturas e
épocas. Isto é, a música é algo universal, ou seja, ultrapassa os empecilhos de
espaço e tempo. (Bréscia,2003). Logo, nos diversos grupos sociais a maneira
pela qual a música, como linguagem ocorre é de forma diversificada.

      Além disso, a música também se apresenta como um aprendizado das
normas sociais por parte da criança, ela tem oportunidade de conviver de
maneira lúdica com situações de perca, decepção, certeza, medo, dúvida.
Abramovich (1985) refletindo sobre as cantigas de rodas nos diz que:



                     Ò ciranda–cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta,
                     volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era
                     pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter
                     formado uma imensa roda e ter brincado, cantado e dançado por
                     horas? Quem pode esquecer a hora do recreio na escola, do
                     chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha
                     de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três
                     cavalheiros, todos eles com chapéu na mão? E a briga pra saber
                     quem seria o pai, o irmão e o terceiro, aquele pra quem a disputada
                     e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela emoção
                     gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da
                     roda, a menina cantava: “sozinha eu não fico, nem hei de ficar,
                     porque quero o ...(Sérgio? Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu
                     par”. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra dançar junto
19


                       com aquela que o havia escolhido... Quanta declaração de amor,
                       quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos. (1985,
                       p. 59).



       Estas canções populares são maravilhosas formas de capacitar as
crianças para as situações em que elas posteriormente encontrarão na sua
trajetória de vida, tais como: disputa, alegrias, tristezas, trabalho etc.


       Assim, percebemos a importância de analisarmos o papel social da
música enquanto atividade educativa. Pois como nos diz Rosa (1990):


                         A criança, de certa maneira, reproduz a própria história do
                         desenvolvimento: ela cresce em seu conhecimento da música,
                         descobrindo sons e ritmos, desenhando, experimentando e
                         confeccionando instrumentos. A música pode contribuir bastante
                         para que ela interaja com o mundo e seus semelhantes,
                         expressando seus sentimentos e demonstrando como percebe sua
                         sociedade. A música é uma linguagem expressiva e as canções
                         são vínculos de emoções e sentimentos e podem fazer com que a
                         criança reconheça nelas seu próprio sentir (p.19).


       Dessa forma, a música apresenta uma contribuição para que a criança
tenha uma interação com o mundo e com os indivíduos ao seu redor, pois,
como vimos, ela possibilita a expressão dos sentimentos, pensamentos.
Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa e
expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo
regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”.


       Comungando com esta análise Gainza (1988, p.22) ressalta que: “A
música e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno e externo
no homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade de
condutas de diferentes qualidade e grau.”


       A compreensão das informações através da música, portanto, emerge
da ação da criança com a musicalização, ela poderá construir seu
conhecimento musical, quando interagir com os objetos sonoros existentes em
seu contexto social. Assim:
20


                         “A música é a expressão de um conjunto de fatores indissaciaveis
                         e a complexidade das conexões estabelecidas por esses fatores
                         elimina a possibilidade de se pensar em uma única música como
                         modelo geral para todas as músicas: não há dois, uma música,
                         mas músicas. Não há a música mas um fato musical. Este fato
                         musical é um fato social total (MOLINO, s/d, p.114).


       Vaggione (2001), vem dizer que “música é de fato algo não
demonstrável e sua prática não é nem arbitrária nem baseada em fundações
físicas ou metafísicas (p.55)”, ao contrário, embora possamos falar de música
com muita propriedade, esse discurso não se baseia necessariamente em
dados precisos ou formalizáveis, embora possam ser objetivos e não
arbitrários.


       A reflexão da música como uma atividade ligada a situações particulares
nos auxilia a entendê-la, não a partir do seu conceito ou significado, mas como
uma busca de criações musicais privilegiadas em períodos e contextos
específicos. “ao invés de falar sobre significado como algo que a música
possui, deveríamos falar disso como algo que a música produz [...] em um
determinado contexto” (COOK, 1998, p.9). Ciente disso:


                         A música é arte e, como tal deve ligar-se primordialmente às
                         emoções. Seu papel é proporcionar um momento de prazer ao
                         ouvir, cantar, tocar e inventar sons e ritmos. Por esse caminho
                         envolve um sujeito como um todo, influindo, beneficamente nos
                         diferentes aspectos de sua personalidade: suscitando variadas
                         emoções, liberando tensões, inspirando idéias e imagens,
                         estimulando percepções, acionando movimentos corporais e
                         fornecendo as relações interindividuais (BORGES, 1994, p. 100).


      Partindo deste pressuposto a presença da música na educação segundo
Snyders (1994) torna o ambiente escolar mais alegre, auxiliando na
memorização, estimulando o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Além
disso, por ser uma atividade lúdica, o autor ressalta que a música contribui para
o relaxamento, a liberdade de expressão e para a convivência social, pois
desperta nos indivíduos o respeito e a consideração pelo outro. Wajskop (1999)
afirma que as atividades lúdicas permitem ás crianças o desenvolvimento
afetivo, cognitivo e permite uma maior interação social entre elas. Assim
Bréscia (2003) afirma:
21




                      A música é um processo facilitador na construção do
                      conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o
                      gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade,
                      criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação,
                      memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao
                      próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para
                      uma efetiva consciência corporal e de movimentação (P.14).


      Assim, o conceito de música é muito importante para a discussão e
reflexão da temática pesquisada, pois como afirma Barreto (2000) colabora de
maneira imprescindível, como apoio no crescimento cognitivo, da linguagem,
da motricidade, e também de questões sociais e afetivas do vivenciadas pelos
indivíduo.



2.2 UMA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM



      Entendemos a aprendizagem como uma mudança sistemática no
comportamento humano, apresentando-se através de práticas exercidas
anteriormente, comparando-a com o resultado obtido logo após à mesma
situação; como enfatiza Gogné (1977):


                      A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na
                      capacidade do homem; modificação essa que pode ser retirada e
                      que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de
                      crescimento. O tipo de modificação a que se dá o nome de
                      aprendizagem    manifesta-se     como      uma alteração     no
                      comportamento e infere-se que a aprendizagem, ocorreu,
                      comparando-se o comportamento possível antes de o indivíduo ser
                      colocado em uma “situação de aprendizagem” e o comportamento
                      apresentado após esta circunstância (p. 3)



      A aprendizagem é vista ainda, como uma classe de comportamentos
modificados por efeito da prática e que se apresenta através de reações e até
gestos da vida social dos indivíduos. Assim Campus (1987) afirma que:


                      (...) a aprendizagem pode ser definida como uma modificação
                      sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência
                      com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento.
                      “comportamento” aqui, não é tomado apenas no sentido de
                      reações explicitas ou de ações direta sobre o ambiente físico,
                      como manipular, locomover-se..., mas também, no de reações
22


                       simbólicas, que tanto interessam a compreensão da vida social
                       observadas em gestos, na fala, na linguagem gráficas, como ainda
                       na de comportamentos implícitos, que as reações simbólicas vêm
                       a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de
                       modo coerente (p.30).




      Nesse sentido é que ingressa a música. Não refletindo os livros como
informações excludentes à aprendizagem, mas pensando a musicalização,
como algo que pode ser trabalhada simultaneamente aos livros. Neste
contexto, atribui-se grande relevância ao conceito de aprendizagem, que se
apresenta como um dos principais eixos de discussão da temática estudada.


      Vygotsky    (1988)   compreende      que     o   aprendizado      é   fruto   do
desenvolvimento humano que ocorre desde muito cedo na vida do sujeito, ou
seja, nas diversas relações sociais que estabelecemos com o meio.
Compreendemos que nestas vivências e experiências acontecem trocas e
conhecimentos que constituem a aprendizagem. Neste sentido, Goes (1995)
diz que: “Isto significa dizer que é através de outros que o sujeito estabelece
relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva se
funda na relação com o outro” (p. 9).


      Portanto, a aprendizagem é estabelecida por vínculos, primeiramente
familiar, a exemplo disso, temos as canções de ninar, que a criança aprende a
ouvir e reconhecer os sons, iniciando-se assim, o processo de aprendizagem.


      Nessas interações, com o outro, a criança vai compondo seu repertório
simbólico e cognitivo e desse modo ampliando seus conhecimentos. Nessa
lógica, na fase escolar a música constitui uma ferramenta importante nesse
processo de aprendizagem, pois apresenta múltiplas possibilidades e conexões
expressadas por símbolos e códigos que já faz parte do mundo da criança.


      Nesse viés, na educação escolar, o professor apresenta-se como
mediador desse vínculo. Esta idéia é bem posta por Oliveira (2001) quando
frisa que: “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
23


informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a
realidade, o meio ambiente, as outras pessoas (p.57)”.


      Concomitantemente a esta idéia, Vygotsky (1998) ressalta que:


                       O aprendizado desperta vários processos internos de
                       desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a
                       criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
                       cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
                       processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
                       independente da criança. (...) o aprendizado não é desenvolvimento;
                       entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em
                       desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
                       desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
                       acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e
                       universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
                       culturalmente organizadas e especificamente humanas (p. 118).



      Buscamos também uma concepção de aprendizagem em Piaget (1973)
e verificamos que este autor considera que a aprendizagem ocorre através da
assimilação e acomodação. Ele concede que ao nascer o indivíduo já trás
algumas característica hereditárias que de acordo com o seu processo de
desenvolvimento maturacional, que é o que ele chama de estágios do
desenvolvimento     infantil,   a   aprendizagem       vai    ocorrendo.     Assim,     a
aprendizagem acontece a partir das experiências que as crianças vão
adquirindo em cada estágio.


      Percebemos uma divergência sobre o conceito de aprendizagem para
estes dois autores, pois na visão de Piaget (1973) a aprendizagem é algo que
já faz parte de cada individuo, por outro lado na visão de Vygotsky ( 1998) o
aprendizado não é inato ao ser humano, ele é determinado pelas relações
historico-culturais que ele vivencia. Sobre isso, Sayegh (s/d) nos diz que:

                       Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste
                       estudo,     tanto  Vygotsky    como     Piaget,   acreditavam    no
                       desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista
                       sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de
                       que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento
                       intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a
                       força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de
                       desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e
                       sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde
24


                      cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio
                      adquirido.



      Diante destas colocações, compreendemos que todos nascemos pré-
dispostos a aprender as experiências sociais que estabelecemos em nosso
cotidiano, são também mediadoras desta aprendizagem.




2.3 O PAPEL DO DOCENTE NA APRENDIZAGEM



      Refletir sobre o que significa ser professor, não é algo novo, nem
tampouco inédito. Em momentos de grandes transformações a escola é
colocada em evidência e seus sujeitos em pauta. Almejando que as instituições
possam responder ás necessidades sociais. Para Rubem Alves (1992), há uma
distinção entre professor e educador, ao afirmar que, “professor é profissão,
não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é
profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de uma
grande esperança” (apud FERACINE, 1998, p.50). Seguindo essa linha de
profissional, Nóvoa (2000) acredita que a maneira como o professor interage
com os conhecimentos e o desempenho de sua função estão, ou são
influenciados pela sua trajetória de vida, ressaltando que:


                        A maneira como cada um de nós ensina está diretamente
                        dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o
                        ensino. Será que a educação do educador não se deve fazer mais
                        pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da
                        disciplina que ensina? Eis-nos de novo face à pessoa e ao
                        profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão.
                        E as opções que cada um de nos tem de fazer como professor, as
                        quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de
                        ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa
                        maneira de ser. É impossível superar o eu profissional do eu
                        profissional. Nóvoa (apud Reis, 2003, p..43).


      Deste modo, percebemos que diferentemente de Rubem Alves (1992),
Nóvoa (2000) não ver o professor como algo definido por fora, ou seja, não há
uma separação do eu pessoal e do eu profissional, e comungando desta
mesma idéia Arroyo (2000) afirma que “carregamos angustias e sonhos da
25


escola para casa e da casa para a escola. Não damos conta de separar esses
tempos porque ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal.
É o outro em nós (p.26)”.


      Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel social
a cumprir, que se delimita de acordo com Freitas (2004) a “provocar “conflitos
intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (p.95).
Nessas circunstâncias, o professor tem a oportunidade de refletir sobre a sua
função e a sua prática pedagógica.


      É interessante o pensamento de Gadotti (1993) apud REIS (2003) ao
afirmar “que não existem receitas mágicas, nem métodos ou técnicas que
garantam que estamos realmente reaprendendo a educação ou reproduzindo a
educação”    (p.58).   Vemos,    portanto,    que     os    professores     precisam
constantemente repensar e revistar sua crenças mais íntimas sobre a
representação que tem de educação e dos espaços onde esta acontece, essa
noção é contemplada na fala de Reis (2003) quando diz que:


                       Nós professores precisamos ter consciência do nosso papel nessa
                       história e reconhecer que no cenário das salas de aulas, tecemos
                       tramas que entrelaça questões sociais, econômicas, políticas e
                       pedagógicas. Portanto, a nossa função e a educação não são
                       neutras. No cotidiano escolar sustentamos a estrutura social
                       vigente, reforçando o autoritarismo; ou contribuindo para
                       transformar o que está imposto/legitimado (p.57).


      Podemos vê essa abordagem na concepção de Gadotti (1993) quando
diz: que a educação não é neutra. “Ou se educa para o silêncio, para a
submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústias
e a necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que
temporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares” (p.72).


      Nesse enfoque, é fundamental que professores e professoras se
reconhecem enquanto sujeitos que possuem uma função, sobretudo política,
problematizando o contexto educativo em que se inserem, questionando-se
sobre a importância da sua prática pedagógica; mais que isso, sua tarefa é a
de quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o conflito, não o conflito pelo,
26


mas o conflito para sua superação. E mais uma vez a análise de Reis (2003)
ecoa essa superação deduzindo que:


                          Um meio de romper com o poder imposto é trabalhar com os
                          alunos conhecimentos que favoreçam a pensar criticamente, a
                          compreensão da necessidade de engajarem-se numa luta coletiva
                          e individual por uma sociedade mais justa. É posicionarmos e
                          permanecermos unidos na construção de caminhos que
                          possibilitarão uma nova história para a nossa sociedade (p.57).


      E dentro desta perspectiva mais ampla do processo educativo, Freire
(2001) afirma que “Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da história nos
torna seres da decisão, da ruptura (p.40)”. Realçando essa idéia, Freire (2002),
afirma que:


                          O que, sobretudo me move a ser ético é saber que, sendo a
                          educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo
                          sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos,
                          respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas
                          também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma
                          preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao
                          discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o
                          direito de termos o dever de “brigar” por nossas idéias, por nossos
                          sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do
                          outro o respeito mútuo (p.78).


      Nesse sentido, é de salutar importância a consciência do professor,
sobre a educação e os meios pelos quais ela se desenvolve. E essa tomada de
consciência   que   perpassa        por    dimensões       ético-políticas,    teóricas    e
epistemológicas, permitem definir a postura do professor diante da sociedade
em que vive. Diante desta concepção, Paulo Freire (2001) destaca que o
trabalho do professor é


                      O que há de sério, até de penoso, de trabalhoso, nos processos de
                      ensinar e aprender, de conhecer, não transforma este que fazer em
                      algo triste. Pelo contrário, a alegria de ensinar e aprender deve
                      acompanhar professores e alunos em suas buscas constantes.
                      Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que a alegria
                      tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas
                      necessariamente enfadonhas e tristes. É por isso que ... eu falava de
                      que o reparo das escolas, urgentemente feito, já será um pouco
                      mudar a cara da escola do ponto de vista também de sua alma
                      (p.18).
27


      O educador enquanto “colaborador” de conhecimento precisa ir à busca
de práticas inovadoras, sendo capaz de desencadear atividades que
proporcionem um maior desenvolvimento critico e inteligente do aluno, como
atividades lúdicas voltadas para musica. Por ser uma “mina” capaz de
modificar-se a ação de instruir-se ao caráter prazeroso habitual. Por essa razão
percebe-se o quanto é importante que o professor empregue essa atividade
educacional em sala de aula.


      Podemos ressaltar que, os professores precisam rever seus papéis
enquanto educadores. Não podendo mais atuar de maneira indiferente diante
de tantos conflitos sociais, pensando apenas nos conteúdos ou metodologias;
não devem mais agir de forma omissa diante dos problemas sociais, não com o
intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem
opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao
diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber, que tenha “coragem” de
modificar o que sua práxis pedagógica. Entendemos que o professor se faz
numa construção continua que exige do deste estar atento aos novos
paradigmas e até multiplicidade de funções.


      Portanto, nesse contexto o papel do professor reflete muitas vezes de
forma subjetiva onde se concentram conflitos, significados, importâncias,
representações e práticas pedagógicas que demandam do educador atitudes
com diversificadas posturas. É Sacristan (1991) que nos fala da postura
profissional do professor como sendo “a afirmação do que é especifico na ação
docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, desprezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p.64)”.

      Assim, mediante estas especificidades, o papel do professor na
Educação Infantil requer um constante repensar de sua atuação enquanto
docente, uma formação continua. O professor precisa estar sempre buscando
aprofundar seus conhecimentos, explorando novas maneiras de inovar sua
prática. Nesta perspectiva, Kshimoto (2002) ressalta que: “se a criança constrói
conhecimento explorando o ambiente de forma integrada, a formação do
profissional   deveria   passar   por   processos   similares   para   facilitar   a
28


compreensão do processo de construção do conhecimento” ( p.109). Portanto,
o professor na Educação Infantil precisa instrumentalizar sua prática no sentido
de promover o desenvolvimento das crianças explorando a interação entre
elas, os espaços, os objetos, e tudo isso é possível através da música.


2.4 PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL


      A formação da criança como o objetivo de transformá-la em um indivíduo
responsável já era preocupação no Brasil entre a Colônia e o Império
Humanista europeus como Erasmo Roterdâ e Vicente Vives já tinham dado as
pistas desta “educação básica”: desde cedo, a criança devia ser valorizada por
meio da aquisição dos rudimentos da leitura, e da escrita (Mary Del
Priore,1999).


      É longa a trajetória legal e institucional no trato da educação infantil e
percebemos que a tentativa de transformar a criança em um adulto
responsável persiste até os dias atuais.




                     Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade
                     cientifíco-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez
                     agora mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias
                     centradas no interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do
                     trabalho”, a “pedagogia ativa”, a “pedagogia centrada no interesse do
                     aluno” etc... Ora mais, ora menos vinculadas diretamente à
                     profissionalização, inseridas no campo das diretrizes postas pelo
                     status quo vigente (GUIRALDELLI, 1999, p.27)




      A educação infantil só foi amparada pelos governantes quando
segmentos da classe média foram procurar atendimento em creches para seus
filhos, a partir daí esta instituição recebeu força e pressão para aprofundar a
discussão de uma proposta pedagógica. A Educação infantil adquire
legalmente especificidade ao proporcionar condições para o desenvolvimento
físico, psicológico na faixa etária de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, incorpora a educação Infantil no
interior do sistema de ensino, ocupando nível da educação básica, destinada
29


às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos como creches, pré-escolas ou
similares, conforme artigo 208, inciso IV da constituição.


      Atualmente o processo de atendimento de 0 a 6 anos é dividido em três
períodos: o 1º período atende criança de 0 a 2 anos, o 2º período de 2 a 3 e o
3º de 5 a 6 anos. O processo de aprendizagem da criança na educação infantil
denota várias perspectivas como o método tradicional, empirista... e a proposta
construtivista, na perspectiva sócio-interacionista. Esta se mostra a mais
qualitativa em âmbitos pedagógicos, sociólogos e afetivos em prol da
aprendizagem na educação infantil. Neste sentido a criança não é tratada no
singular, mas sim nas interações.


                        Na instituição de Educação Infantil, a perspectiva sócio-
                        interacionista requer que se atribua não somente um papel ao
                        adulto/profissional de educação, mas também um respectivo papel
                        à criança/educanda, bem como que os conhecimentos presentes
                        nas interações sejam analisados levando-se em conta a
                        simultaneidade de seus componentes cognitivos, afetivos e
                        sociais. (OLIVEIRA et al., p. 15, 1992).


      Tal tendência identifica-se como uma educação para a cidadania, isto é,
que contribua para uma inserção crítica e criativa dos indivíduos na sociedade.
Concede a pré-escola como um lugar de trabalho, a criança e o professor como
cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis (KRAMER, 1993).


      As concepções de conhecimentos como uma totalidade que engloba
aspectos sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais podem conferir valor
e sentido ao espaço institucional dirigido a crianças de 0 a 6 anos, priorizando
uma extrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processo
de Educação Infantil é o professor.


                        O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem
                        seu fazer estão diretamente relacionados como os princípios de
                        cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta
                        maneira, é fundamental buscar a coerência entre o ideal de
                        formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos
                        pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político
                        na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para
                        que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e
                        justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que
30


                       esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano (OLIVEIRA,
                       p. 67, 2001).


      Diante de ação privada de atendimento mais abundante semelhante
àquelas proporcionadas pelo governo, o mesmo passa a responsabilizar-se
também por esse atendimento. Dessa maneira, a criança passa a ser
visualizada como o “sujeito de amanhã” e a instrução à ela ofertada adquiri,
então, função compensatória, vigorando discriminadamente a tônica deste
atendimento. A análise crítica sobre a função de compensar o atendimento à
educação das crianças resultou na reflexão sobre esse assistencialismo
discriminado. (KUHLMANN JR, 1998).


      A infância, então, passa de desamparada, a ser o alvo de atenções do
governo, uma vez que o investimento nesta área consistia em vantagens
políticos ao estado.


      É nesta situação que emerge a problematizarão em torno da polarização
entre a prática assistencialista e pedagógica, agora na forma da educação e
cuidado da criança. Nas Diretrizes de políticas de Educação Infantil, elaborado
e difundido pela Coedi, (Coordenação de Educação Infantil) do MEC (Brasil,
1993), encontramos, um documento oficial que reflete ao cuidar e educar
perante o atendimento nas creches e nas pré-escolas fase inicial da educação
cidadã.


      Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um dos
espaços que propicia o processo de construção da relação ensino-
aprendizagem, e de acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela
humanidade é preciso pensar em alternativas para a formação dos
professores, a organização física dos espaços, os métodos entre outros
equívocos, descomprometimento e falta de sensibilização para com a
Educação Infantil.


      Como sabemos, as escolas de Educação Infantil são frequentemente
chamadas de “escolinhas” e até os nomes de algumas delas são infantilizados,
a partir da ótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o
31


imaginário das pessoas em relação ao papel da educação durante a infância. E
todos esses aspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser a
Educação infantil no século XXI e contribuem para mantê-la como a mais
inferior e politicamente desqualificada do sistema educativo. É preciso enxergar
a Educação Infantil como uma etapa importante na vida das crianças e,
portanto, requer um planejamento, uma ação consciente. Ostetto (2002): reflete
que:


                      Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm
                      uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu
                      desenvolvimento e sua aprendizagem, o que requer um trabalho
                      intencional e de qualidade. (p. 175).


       O trabalho na Educação Infantil deve ter o objetivo de possibilitar através
de um planejamento um trabalho mais significativo. Assim, como a música
desde cedo vem acompanhado o despertar da criança, nas suas descobertas e
realizações. É uma das formas mais importantes de expressão humana, o que
por si só justifica sua presença no contexto da educação.


       Dessa forma, como a primeira etapa da criança na escola ocorre na
educação infantil, o trabalho que envolva as atividades musicais torna-se um
ingrediente    fundamental    ao   professor     ajudando-o      a    desenvolver      as
potencialidades das crianças no cotidiano escolar. Tal fato ocorre pois a música
desperta a criança para o aprendizado, através de momentos criativos e
espontâneos.


       Da mesma forma que a música possibilita o relaxamento, oportuniza a
variedade de estímulos, ela, incentiva a assimilação de informações, ou seja, a
aprendizagem. Losavov (s/d), cientista búlgaro afirma que:

                    “ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta)
                    para o nível beta (relaxados, mas, atentos); baixando a ciclagem
                    cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam-
                    se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud
                    OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).”


       A Educação Infantil, portanto, é o periodo mais indicado para trabalhar
de forma sistematica com a música, pelo fato da criança nesta fase já se
32


expressar de forma espontanea sonora e corporeamente. Logo, é um ambiente
privilegiado para o desencadeamento de atividades musicais.
33


                                    CAPITULO III


                   3. PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS


      Entendemos por metodologia como o processo pelo qual, se pode
alcançar um determinado objetivo, como afirma Minayo (2003): “A metodologia
inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que
possibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do
investigador”.


      Este trabalho de pesquisa teve como questão fundamental entender as
concepções que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da
música no processo de aprendizagem. O mesmo foi realizado a partir da
pesquisa de campo, observação, questionário fechado e aberto, visando
buscar mais detalhes nas reflexões e informações coletadas. Que permitiram
atingir um conhecimento mais especifico da realidade e percepção dos sujeitos
da pesquisa.




3.1 TIPO DE PESQUISA


      Abordamos a pesquisa qualitativa, pois, normalmente este tipo de
pesquisa é associada a dados qualitativos, abordagem interpretativa e não
experimental, e fornece um processo a partir do qual minhas questões chaves
são identificadas, e tem uma melhor interação entre pesquisador e pesquisado
e assim o maior entendimento sobre a temática investigada, pois segundo
Deslanes (1994):


                       A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se
                       preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não
                       pode ser o universo de significados, motivos às aspirações,
                       crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais
                       profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não
                       podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21).
34


        É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, que procura pôr em
detalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto que estão inseridos, que é
de fundamental importância para identificarmos as concepções que o professor
de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de
aprendizagem. Segundo Ludke e André (1986):


                        A pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como fonte direta
                        de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) A
                        pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
                        pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
                        investigada, via de regras através do trabalho intensivo de campo
                        (p.11).


        Nessa perspectiva percebemos que a pesquisa qualitativa nos dá uma
maior oportunidade de estarmos em contato direto com os sujeitos investigado,
proporcionando assim um resultado com grande ênfase.




3.2 LÓCUS


        O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi o Centro de
Educação Infantil de Pindobaçu, situada na Praça principal, centro, Pindobaçu
– BA.


        È uma escola pública que possui quatro banheiros, uma diretoria; 2
pátios internos; sete salas regulares; uma secretária; quatro bainheiros: dois
para os alunos, sendo um masculino e               um feminino e dois para os
professores; oito funcionários, sendo eles: professores, uma coordenadora e
uma diretora.


3.3 SUJEITOS


        O homem é um indivíduo que questiona a sua existência, buscando
assim, compreender a si, ao outro, procurando significados/sentidos diversos.
Ao construir representações relevantes sobre o seu mundo, constrói
conhecimento, podendo ser dogmático, mítico e científico. Este último emerge
35


da aspiração por encontrar soluções para dúvidas e excitações, as quais
podem ser interrogadas, possibilitando a concepção de nossos saberes e
ampliação de tantos outros.


      Tudo isso se torna possível, quando a pesquisa possui um ambiente
delimitado, essencial para o desenvolvimento da descoberta e para o
pesquisador manter uma relação estreita e direta com o momento onde os
fenômenos ocorrem naturalmente influenciados pelo seu contexto. Para
Goldenberg (2002) “o que o verdadeiro pesquisador busca é o jogo criativo de
aprender como pensar e olhar cientificamente” (p.69).


      Portanto, por meio de uma investigação científica e interação com o
objetivo instigado se constrói conhecimentos e se descobrem assuntos que
parecem desinteressantes e se transformam em pesquisas fecundas. Ciente
disso Trivinos (1987) ressalta que:

                        Os sujeitos individualmente poderão ser submetidos a várias
                        entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo de
                        informações, mas também para avaliar as variações das respostas
                        em diferentes momentos (p. 146).


      Enfim, por meio de uma investigação científica, a interação com o objeto
investigado buscou-se através do estudo do problema em questão, Identificar e
analisar as concepções que os 09 professores, sendo eles: 4 do turno matutino
e 5 do turno vespertino, do Centro de Educação Infantil de Pindobaçu tem
sobre a utilização da música no processo de aprendizagem.


      A escolha destes sujeitos justifica-se pelo fato dos mesmos utilizarem a
música no processo de aprendizagem dos seus alunos na Educação Infantil.




3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS


      O presente trabalho utilizou como instrumento de investigação, a
observação, o questionário fechado e o questionário aberto. Segundo Rudio
(1986):
36




                     Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a
                     coleta de dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as
                     informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as
                     qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é
                     valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando
                     aplicado à mesma amostra oferece os mesmos resultados ( p.114).


      Assim, os instrumentos de coleta de dados foram ferramentas utilizadas
para coletar as informações necessárias para alcançar os resultados desta
pesquisa.


3.4.1 QUESTIONÁRIO FECHADO


      É um instrumento que consiste na combinação de perguntas a serem
respondidas pelos indivíduos pesquisados, o mesmo não é necessário a
presença do pesquisador no momento da aplicação. Por ser um instrumento de
grande importância que facilita a concepção da problemática apresentada.
Forquin (1993) aborda o seguinte:


                       Um questionário não é uma seqüência de perguntas colocadas
                       uma após a outra, sem nenhum cuidado, mas um arranjo de
                       questões que segue uma ordem rigorosamente estudada, tanto no
                       que diz respeito à ordem geral das questões, como ao número de
                       questões elaboradas (p.123).


      Ao se tratar deste instrumento de coleta de dados, Marconi e Lakatos
(1996) definem o questionário como:


                       Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por
                       uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por
                       escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o
                       pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou
                       por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o
                       do mesmo modo. (p.88).




      Assim entendemos a seriedade deste instrumento, onde nos possibilitou
traçar o perfil dos sujeitos pesquisados, pois nos forneceram informações que
nos ocasionam respostas as questões formuladas para a realização desta
pesquisa. Segundo Barros (2000), o questionário fechado é aquele que
37


apresenta categorias de alternativas e respostas fixas. Apresentando também
fornecer elementos relacionados a idade, gênero, estado civil e etc.


      Entende-se que se trata também de uma investigação social, apesar de
que tal instrumento não faz interposição no desempenho dos sujeitos como a
com outras técnicas qualitativas. Segundo Dotta (2006) afirma que:


                       Dentre as técnicas verbais, encontram-se ainda o questionário
                       que, embora possua limitações para captar o contínuo burburinho
                       e diálogo permanente ao qual Moscovici se refere, pode ser útil e
                       talvez o único instrumento viável quando se trata de grandes
                       amostras (p.43).


      Entre as variações de possibilidades que o questionário fechado se
adequou, utilizamos com maior eficácia, pois nos possibilitou conhecer melhor
nossos sujeitos pesquisados. Essa aproximação foi importante no sentido de
que buscamos um caminho que deixou os sujeitos mais a vontade durante a
coleta dos dados.




3.4.2 QUESTIONÁRIO ABERTO


      Outro instrumento utilizado na pesquisa foi o questionário aberto, que
consiste na combinação de questões abertas pré-estabelecidas, que serão
respondidas pelos pesquisados. Segundo Fachin (1993) nos diz que:



                       O questionário consiste num elenco de questões que são
                       apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito
                       de obter respostas para a coleta de informações. E para que a
                       coleta de informações seja significativas, cabe verificar os meios
                       de como, quando e onde obter as informações (p.121).




      O questionário foi utilizado porque é um instrumento importante por
promover as respostas necessárias à pesquisa com maior precisão dos fatos e
por sua rápida e objetiva prática de aplicação. Contudo, é necessário ter
cautela e atenção no momento de sua análise para garantir a potencialidade e
38


validade das informações nele contidas. Marconi e Lakatos (1990) afirmam
que:


                            Chamamos livres ou não limitados, são os que permitem ao
                            informante responder livremente, usando linguagem própria, e
                            emitir opiniões. Possibilita investigações mais profundas e
                            precisas (p.89).


       É importante ressaltar que para a aplicação do questionário aberto foi
importante a presença do pesquisador, pois durante a realização desta, pode-
se observar o comportamento dos sujeitos frente às questões levantadas, sem,
no entanto interferir nas respostas. Sobre isso, Andrade ressalta (2007):


                       Para elaborar as perguntas e um questionário é indispensável
                       levar em conta que o informante não poderá contar com as
                       explicações adicionais. As perguntas abertas dão mais liberdade
                       de resposta, proporcionam maiores informações... (p.136-137).


       Enfim,   a   união     dos    dois    instrumentos     permitiu-nos     maiores
probabilidades de compreender informações coletadas. Sendo que no período
das aplicações e no termino dessa pesquisa, formam estabelecidos o maior
anonimato dos sujeitos pesquisados.


       È importante ressaltar que somente após o recebimento dos
questionários fechados foram entregues os questionários abertos. Sendo que
os primeiros foram apresentados aos professores do turno matutino, e somente
na semana seguinte foram distribuídos para os professores do turno
vespertino.




3.4.3 OBSERVAÇÃO


A Observação beneficiou a pesquisa, uma vez que possibilitou uma
aproximação maior com os indivíduos envolvidos nela. Como afirma Lucke e
André (1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado”. Possibilitando uma visão ampla
sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam, dando
39


dimensão a uma experiência direta com o envolvimento entre o pesquisador e
pesquisado, como enfatiza Marconi e Lakatos (1996):


                        A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir
                        informações e utiliza os sentidos na obtenção e determinados
                        aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas
                        também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar
                        (p.79).




      A partir das observações foi possível ter um maior conhecimento dos
sujeitos pesquisados, do lócus e suas influências na compreensão da temática
estudada. Pois segundo Ludke e Menga (1986) afirmam que: “a observação é
o método mais adequado para investigar determinado problema” (p.26).


      A observação se tornou um acessório eficaz na identificação dos
aspectos relevantes à problemática estudada. Por ser uma atividade que
necessita de cautela e um olhar afiado, pois será através das atividades
rotineiras da escola, que somos encaminhados a compreender os fatores que
beneficiara no progresso da nossa pesquisa.


      As   visitas   exploratórias   com    observações      proporcionaram      uma
aproximação maior com os sujeitos pesquisados. Como afirma Lucke e André
(1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado”. E por fim, possibilitar uma visão
ampla sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam.


      È importante ressaltar que através da observação tivemos o primeiro
contato com os sujeitos da pesquisa, através dela foi possível perceber
questões extremamente importantes para que fosse desenvolvido o trabalho.
Através desta, conhecemos a estrutura e funcionamento da instituição (horário
de entrada e saída), os dias de planejamento, como eram realizados os
trabalhos com a música, e as reações dos alunos durante as atividades.
40


      Neste sentido, o período de observação foi de grande relevância, uma
vez que foram feitas análises que definiram como seriam aplicados os
próximos instrumentos.


      Esta etapa ocorreu durante todo o período da pesquisa, ou seja, em
todas as visitas ao lócus, que ocorria em dias aleatórios por não disponibilizar
de um tempo integral para ida no mesmo, ficávamos atentos a todas as
situações que por ventura pudessem influenciar no resultado da pesquisa.
41


                                          CAPÍTULO IV


                 4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS
                                     RESULTADOS


       No presente capítulo apresentamos as analises e interpretações dos
dados que foram obtidos através dos seguintes instrumentos: questionário
fechado, questionário aberto e observação. No qual obtivemos elementos
importantes a partir do contexto e nas manifestações dos sujeitos.


       Todos os detalhes foram considerados importantes desde as conversas
informais, a dinâmica dos sujeitos, pois, nos possibilitaram traçar, a partir de
então o perfil destes diante da concepção que o professor de Educação Infantil
tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem.


4.1 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO FECHADO


4.1.1 QUANTO AO GÊNERO – GRÁFICO 1


                          Gráfico 1 - Gênero dos sujeitos

   120%
                           100%
   100%

    80%

    60%

    40%

    20%
                                                            0%
     0%
                          Feminino                      Masculino

Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.
42


       A partir da amostragem, percebemos que 100% dos sujeitos
pesquisados são do sexo feminino, diante de tal fato compreendemos que a
mulher ainda encontra as marcas do mito da maternidade na educação infantil.
Neste enfoque a associação desses sujeitos com o ambiente doméstico. Essa
abordagem é refletida por Kishimoto (2002):


                            Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional
                            enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional.
                            Principio como a maternagem, que acompanhou a história da
                            Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava
                            ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a
                            socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram a
                            profissionalização diária (p.07).


       Nessa linha de pensamento, percebemos que o papel da mulher na
educação infantil ainda está associado ao cuidar, à figura de mãe. Dessa forma
é evidenciado a descaracterização da profissão docente.


4.1.2 NÍVEL DE ESCOLARIDADE – GRÁFICO 2


                        Gráfico 2 - Nível de escolaridade

    50%                                       45%
                                             45%
    40%
                                                                   32%
                                                                     32%
    30%               23%
                     23%
    20%

    10%

      0%
                  Magistério           Superior completo      Superior incompleto


   Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.


       Dos sujeitos pesquisados 23% tem apenas o magistério, 32% o nível
superior incompleto e 45% possuem o nível superior completo. Verificamos que
a um percentual bastante expressivo de profissionais com nível superior, isso
demonstra que os professores estão buscando cada vez mais uma
especialização acadêmica, uma vez que esta se apresenta cada vez mais
43


fundamental na educação atual. Entendemos que este viés além da
qualificação do profissional contribui na qualidade do ensino. Como afirma
Nóvoa (2002):


                          A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos
                          professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da
                          profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que
                          promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a
                          responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
                          participem como protagonistas na implementação das políticas
                          educativas (p.27)


       Nesta perspectiva, salientamos que não apenas a formação garante tal
qualificação, é preciso que esta venha circunscrita de uma reflexão sobre sua
prática.


4.1.3 FAIXA ETÁRIA – GRÁFICO 3



                      Nível de escolaridade - Gráfico 2
                              Gráfico 3 - Faixa etária
   50%
                                           45%
   40%

   30%             30%
                                                                    25%
   20%

   10%

    0%
                20 a 25 anos             25 a 30 anos        acima de 35 anos


Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.



       Com relação à faixa etária das professoras, podemos observar através
deste gráfico que maior percentual encontra-se entre 25 a 30 anos
representando 45%, e o menor percentual estão acima de 35 anos que
corresponde no percentual de 25%. Constatamos desta maneira, que os
sujeitos em questão possuem um grau de amadurecimento no exercício de sua
função.
44


4.1.4 TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA EDUCACIONAL – GRÁFICO 4



            Gráfico 4 - Tempo de atuação na área educacional
  50%
  45%
                                                            41%
  40%                                     37%
  35%
  30%
  25%              22%
  20%
  15%
  10%
   5%
   0%
               1 a 5 anos            5 a 10 anos       Acima de 10 anos

Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.




        Percebe-se que dentre os sujeitos pesquisados 22% atuam na área de
educação de 1 a 5 anos; 37% de 5 a 10 anos; 41% acima de 10 anos.
Analisando esta questão observamos que a maioria dos professores possuem
um bom tempo exercendo a prática pedagogia na escola. Sobre isto Marques
(2000, p.56) nos diz que:


                            Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente,
                            construindo uma fonte de contingências. Elas atravessam
                            expectativas, correm contra os modos costumeiros e percepção,
                            desencadeiam surpresas, trazem consigo novas à consciência.
                            experiências são sempre novas experiências e constituem um
                            contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990. p. 85).


        Com isso refletimos que é importante que o educador mesmo tendo a
experiência busque inovações, sobretudo, se tratando de Educação Infantil, e a
música traz esta possibilidade de novas descobertas.
45


4.1.5 SATISFAÇÃO QUANTO A PROFISSÃO EXERCIDA – GRÁFICO 5




         Gráfico 5 de atuação naquanto à profissãoGráfico 4
           Tempo - Satisfação área educacional – exercida

   50%
                  45%
   40%
                                        33%
   30%
                                                            22%
   20%

   10%

    0%
                  Sim                   Não            Não opinaram
                                                        Mais ou menos


  Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.




      Com base no Gráfico acima 45% dos professores afirmam estarem
satisfeitos com a sua atuação na Educação Infantil, 33% demonstram
insatisfação na área de atuação e 22% não opinaram.


      Diante dessas respostas observamos um contentamento da maioria em
relação à profissão exercida, consideramos este fato significante uma vez que
na área de Educação Infantil há um estigma diante da classe destes
profissionais. Pois, durante muito tempo o exercício do magistério foi
considerado um nível de ensino, que não exigia uma formação especifica. Ou
seja qualquer pessoa poderia ensinar as crianças neste grau de aprendizagem.




4.2 RESULTADO DA OBSERVAÇÃO E DO QUESTIONÁRIO ABERTO



      Nesta categoria analisaremos os dados obtidos através do questionário
aberto e das observações in lócus. Conscientes de que este processo requer a
atenção e o sigilo no que se refere à identificação dos sujeitos estaremos
46


utilizando um código a letra P acrescida de algarismos arábicos (1, 2, 3,4...)
para indicar a fala dos professores envolvidos na pesquisa.

4.2.1 O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE A MÚSICA NA ED.
INFANTIL



      Quando questionamos aos sujeitos sobre a sua compreensão da música
no processo de aprendizagem das crianças na Educação Infantil, obtivemos as
seguintes respostas:

                       “Compreendo-a como facilitadora no processo. É mais fácil
                       aprendermos a letra de uma música do que um conteúdo” (P1).

                       “Como um meio eficaz para o aprendizado” (P 2)

                       “A música na Educação infantil é um instrumento maravilhoso que
                       facilita e dinamiza a aprendizagem” (P4)

                       “De fato acredito que a musica tem esse “poder” de envolver quem
                       participa do processo de aprendizagem, até o ensino da leitura e da
                       escrita torna-se mais prazeroso” (P3)

                       “Acredito que a música pode contribuir para o desenvolvimento dos
                       alunos porque facilita a aprendizagem “(P.7).



      Podemos analisar a partir dos discursos acima que pensar a
aprendizagem na Educação Infantil nos remete a busca de alternativas que
possibilitem “facilitar” ou até mesmo tornar prazeroso o ensino, e como
verificamos os professores pesquisados atribuem à música essa capacidade de
tornar o aluno mais envolvido na aprendizagem. O que é confirmado por
Bréscia (2003) quando afirma que: “A música é um processo facilitador na
construção do conhecimento (p.14)”.


      Dessa forma, observa-se que em ambas as respostas a música é vista
como uma atividade que desperta o interesse dos alunos e contribui para a
construção do conhecimento, e esse gosto por aprender nesta fase inicial na
escola, na alfabetização é muito importante, pois a criança precisa aprender de
forma prazerosa, principalmente o processo da leitura e da escrita que são
habilidades que ele vai utilizar durante toda a sua vida. . A esse respeito Katsch
e Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música pode
47


melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na
aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas
crianças”.




       Logo, na concepção destes sujeitos a música transforma os conteúdos
maçantes em atividades agradáveis de serem realizadas. Ou seja, possui um
benefício didático interessante, pois promove algumas facilidades no processo
de aprendizagem, por seu aspecto lúdico.




       Outra questão importante também revelada na fala dos professores é o
caráter disciplinar:

                       “Por trabalhar com a Educação Infantil, gosto de sempre que
                       possível iniciar as atividades com uma musica isso faz com que as
                       crianças fiquem mais quietas e prestem atenção nas atividades”
                       (P1).



       Revela-se neste discurso que através de atividades envolvendo a
música as crianças se interessam pelo que está sendo apresentado e isso faz
com que automaticamente a disciplina aconteça. Nesse sentido, a música
constitui-se também como um meio indispensável para a promoção do
aprendizado disciplinar, pois ajuda a desenvolver atitudes e comportamentos
importantes na construção e formação do indivíduo.



4.2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL



       É interessante ressaltarmos que todos os professores afirmam trabalhar
com a música em suas aulas. Para diversos fins:


                       “Para introduzir os conteúdos e em momentos de descontração ou
                       recreação” (P.1)

                       “Para a socialização na introdução de conteúdos” (P 2).

                       “Para trabalhar os conteúdos” (P 6).
48



                       “No processo de alfabetização, para facilitar o conhecimento das
                       letras“(P.4).


                       “Procuro utilizar a música para trabalhar os conteúdos, é um ótimo
                       instrumento metodológico para trabalhar datas comemorativas, as
                       vogais, os números, por exemplo, pois a música facilita a
                       memorização” (P7).


      Percebemos nas palavras destes professores uma homogeneização no
que se refere à compreensão da música como uma atividade que se reduz
apenas ao ensino dos conteúdos programados. Ou seja, eles possuem uma
visão conteudista marcada pelo ensino tradicional, pois as atividades
realizadas   com   a    música      por   estes   sujeitos   não    desenvolvem       as
potencialidades das crianças. Na visão Freire (1978) essa concepção
tradicional é um obstáculo, pois:

                       As relações narradoras e dissertadoras, tendo o professor como
                       sujeito e os alunos como objeto na mera informação de conteúdos,
                       significam o cerne da concepção “bancária” da educação, “em que a
                       única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
                       receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (p. 66).



      Em outros casos resume-se a uma estratégia para manter a turma num
certo comportamento. Ou ainda, na tentativa de fixar datas comemorativas. É
importante reconhecermos que a música possibilita tudo isso, mas a prática
pedagógica musical não deve se limitar a estas questões.




       É necessário que o professor explore todas as possibilidades da
música, principalmente porque na Educação Infantil o contato prazeroso com a
linguagem musical pode proporcionar o desenvolvimento de diversas
potencialidades da criança. Conforme ressalta Bréscia (2003, p. 81) “[...] o
aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da
criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos
e contribui para integrar socialmente o indivíduo”.


      Dessa forma, é possível compreender certa falta de criticidade, pois em
grande parte destes discursos a linguagem musical é vista como uma ação
49


natural, “apenas experiência didática”, como se o trabalho pedagógico a partir
dela não precisasse de um aprimoramento.


4.2.2.1 A IMPORTÂNCIA QUE OS PROFESSORES ATRIBUEM A MÚSICA
NA SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA.


      Diante desta situação, outra questão importante a ser analisada é a
resposta dos professores quanto ao questionamento sobre a importância da
música em suas práticas pedagógicas. Assim, como vemos em suas palavras:


                     “È de fundamental importância, pois existem músicas que trazem em
                     sua letra conteúdos didáticos que podem e são utilizados em minhas
                     práticas diárias” (P 1).


                     “Ela facilita o processo de ensino-aprendizagem servindo de
                     incentivo e proporcionando prazer em aprender” (P4)


      Percebemos nos discursos destes sujeitos a importância da música
como um instrumento que facilita o seu trabalho pedagógico, pois nela há
subsídios que potencializam a aprendizagem. Na perspectiva de Gainza (1988)
a música traz uma movimentação e mobilização, o que contribui na
transformação e desenvolvimento dos sujeitos. Tais elementos foram
evidenciados nas falas dos professores quando questionados sobre as
potencialidades adquiridas através de atividades com música:




                       “Elas têm maior atenção, aprendem a interpretar” (P2).

                       “O desenvolvimento é muito bom “(P.4).




      Diante de tais revelações, podemos verificar que os sujeitos percebem o
progresso das crianças nas práticas trabalhadas com a música. De acordo com
Vygotsky (2002) isso ocorre porque as atividades lúdicas criam nas crianças o
que ele chama de “Zona de desenvolvimento proximal”, que segundo o autor é
o resultado do distanciamento entre o atual estado de desenvolvimento da
criança que é ocasionado pela sua habilidade autônoma de resolução de
50


situações, e o nível de “desenvolvimento potencial” determinado pela
competência de resolver problemas a partir da colaboração de um indivíduo
mais experiente.



                      A brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento
                      proximal" que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual
                      de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
                      independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
                      potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
                      orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
                      mais capaz. (Vygotsky 1989 apud WAJSKOP,1999, p. 35):


      Assim, sendo a música também uma atividade lúdica, ela possibilitou às
crianças a criação de uma zona de desenvolvimento proximal que as permitiu
aliarem ao conhecimento que já possuem novas habilidades e essa atitude foi
percebida pelos professores em situações reais.




4.2.2.2   (IN)   COERÊNCIA      ENTRE       O    DISCURSO         E   O    FAZER      NO
PLANEJAMENTO COM A MÚSICA.


      Quando questionados sobre o planejamento das atividades musicais em
sala de aula percebemos nas falas de alguns sujeitos a despreocupação em
planejar atividades que envolvam a música, outros afirmam planejar, porém
não justificam de que forma ou com que propósito o faz. Eis as falas:


                        “Não há um planejamento específico pra trabalhar com a música
                        não” (P.6)

                        “Sim há um planejamento” (P1).

                        “Não costumo planejar especificamente com a música “(P.9).




      Nessas falas, podemos notar que a falta de planejamento denota uma
despreocupação com a proposta que a música oferece, desta maneira
entendemos que a música trabalhada na escola acontece muitas vezes
simplesmente como atividade recreativa, pois, tal situação foi observada no
51


lócus pesquisado, uma vez que esta era utilizada nos momentos de
receptividade, como na chegada dos alunos, na hora de ir para o recreio e na
despedida. Dessa forma, ressaltamos que há uma incoerência entre o discurso
e prática desses docentes, uma vez que, consideramos o planejamento como
um pré-requisito de grande importância no trabalho docente. De acordo com
Ostetto (2002).




                     Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um
                     roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação,
                     de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de
                     crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador
                     diante de seu trabalho docente. (p. 117).



      Neste sentido, o fazer pedagógico desses professores revelam a
ausência de uma intencionalidade acrescida de um embasamento teórico, pois
notamos que mesmo os que afirmaram fazer um planejamento, quando
questionados sobre a finalidade deste não souberam justificar o seu roteiro de
atividades com a música.

      .
4.2.3 PAPEL DO DOCENTE NAS ATIVIDADES COM MÚSICA


      Quando perguntados sobre o seu papel enquanto docentes no
desenvolvimento de atividades com a música obtivemos as seguintes
respostas:


                     ”Considerando que o papel do docente é o de mediador do
                     conhecimento, com atividades musicais não poderia ser diferente
                     uma vez que tais atividades facilitam o desenvolvimento da
                     aprendizagem “(P1).

                     “Tem o papel de mediador do processo de aprendizagem” (P5)


                     “Compreendo o educador como um mediador no processo de
                     ensino-aprendizagem “(P8).



      Percebemos diante destas respostas, que os profissionais da educação
se vêem como mediadores no processo de aprendizagem, consideramos este
52


papel um elemento substancial. De acordo com Vygotsky (1998) essa
mediação é fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez que é
nas interações sociais que são indicados os caminhos a serem trilhados.


      Mas analisamos também uma visão “romântica” dos professores quando
se referem ao seu papel de educador, entendemos que nas suas falas, em
nenhum momento os educadores pesquisados colocam a intencionalidade
nesta sua ação, ou seja, mesmo tendo conhecimento do seu papel, eles não
fazem referência das múltiplas possibilidades que podem ser desenvolvidas a
partir da música. Além disso, o fato de ser mediador não anula o papel de
intervenção e o papel de controle que o educador exerce no momento da
elaboração do planejamento.



4.2.3.1 OBSTÁCULOS NO TRABALHO COM A MÚSICA


      Quanto às dificuldades no desenvolvimento das atividades com a música
as opiniões variam entre os professores: A maioria afirma que não encontra
dificuldades no trabalho com a música, mas alguns afirmam que:


                     “Às vezes perco o controle da turma, e tenho que parar a atividade.
                     Isso ocorre porque os alunos se empolgam muito com a atividade”
                     (P8).

                     “Tenho dificuldades no trabalho com a música porque faltam
                     materiais como CDs, fitas e vídeos, que possam ajudar no
                     desenvolvimento das atividades” (P 9).


      Diante destas colocações, refletimos que na fala de P8 a música é vista
como algo que não faz parte do cotidiano das suas aulas, visto que quando ela
se refere a uma falta de controle da turma, subentende-se que a música
“atrapalha” a sua rotina, além disso, ela vê ou refere-se à empolgação das
crianças diante das atividades com a música de maneira negativa. Em
contrapartida Snyders (1994) descreve que:

                       Através da música o ser humano consegue uma forma de
                       expressar-se sentimentalmente, traz consigo a possibilidade de
                       exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas,
                       emergindo emoções e sentimentos que as palavras são muitas
53


                       vezes incapazes de evocar. Além disso impulsiona a expressão
                       corporal e faz com que o corpo vibre com a excitação que o abala.
                       (p.104).


      Na reflexão de P9 é possível percebermos a atribuição que esta faz a
dificuldade de trabalhar com a música mediante a falta de recursos materiais.
Assim, analisamos a importância da escola em disponibilizar materiais
didáticos que auxiliem no trabalho do educador. Conforme Mársico (1982,
p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de
chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se
musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”.


      Dessa forma, mesmo a escola não disponibilizando materiais para o
trabalho com a música, compreendemos que isso não deve um empecilho para
que ela aconteça.
54


                           CONSIDERAÇÕES FINAIS



      Esta pesquisa monográfica realizada com os docentes do Centro de
Educação Infantil de Pindobaçu, localizado na cidade de Pindobaçu – BA, teve
como objetivo Identificar e analisar as concepções que o professor de
Educação Infantil desta instituição tem sobre a utilização da música no
processo de aprendizagem.


      Após dialogarmos com alguns teóricos percebemos que a utilização da
música na aprendizagem das crianças na Educação Infantil é importante, pois
possibilita o aprendizado através de momentos alegres, espontâneos e
prazerosos. Analisando também que o contexto brasileiro, verifica-se que a
educação    através   da   música   na   Educação    Infantil   não   apresenta
caracteristicas próprias, os professores precisam articular à prática musical
suas experiencias absorvidas interna e externamente no sistema escolar de
ensino.


      De acordo com os dados coletados através dos nossos instrumentos de
pesquisa: observação, questionário fechado e aberto, constatamos que todos
os sujeitos pesquisados atribuem à música o papel de instrumento facilitador
do processo de aprendizagem, evidenciamos também algumas posturas
românticas e conteudistas frente ao trabalho com a música , além de algumas
contradições entre os discursos de planejamento e a prática.


      Diante disso, consideramos que o trabalho com a música na Educação
Infantil, pode auxiliar no desenvolvimento das crianças desde que este trabalho
ocorra com uma verdadeira intenção pedagógica, e que seja explorada em
todas as suas potencialidades. O professor, portanto, deve planejar
previamente as atividades, e saber intervir quando necessário. Percebemos
que a música como toda atividade pedagógica apresenta suas dificuldades,
mas o professor é quem melhor saberá solucionar os problemas de sua práxis,
através da reflexão e análise da sua atuação enquanto mediador da
aprendizagem.
55




      Percebemos também uma necessidade de capacitação continua dos
educadores para trabalhar com a Educação Infantil e investimento em
atividades inovadoras que tornem a aprendizagem mais prazerosa.


      Neste trabalho reconhecemos que alguns professores concebem a
música como uma importante ferramenta de aprendizagem, para outros esta
concepção está apenas no discurso e, portanto, não basta, é necessário
desenvolver efetivamente propostas concretas e viáveis para o trabalho com a
música nos espaços de Educação Infantil, não em situações isoladas,
fragmentados   e   estanques,   mas   como   uma     atividade   presente   nas
experiências cotidianas destas crianças como mais uma de suas inúmeras
formas de expressão.


      Assim, ao final deste trabalho, acreditamos ter conseguido alcançar o
objetivo proposto, assim, como trouxemos algumas reflexões que poderão
contribuir com o trabalho na Educação Infantil através da música,. Aqui fica
uma proposta de análise sobre as práticas educativas, de forma que a
aprendizagem, neste campo se torna mais prazerosa.


.
56


                             5. REFERÊNCIAS




ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? 5a. ed. São Paulo: Summus, 1985.

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho
Científico: elaboração de trabalhos na graduação. 8ª Ed. – São Paulo: Atlas,
2007;

ÁNDRE, Marli E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: fazenda, Ivani
(org.). Metodologia da pesquisa educacional. – SP: Cortez, 1997;

ANGOTTI. Maristela. Semeando o trabalho docente.IN: OLIVEIRA, Zilma de
Moraes Ramos de Educação Infantil: muitos olhares (org.) 8ª Ed. São Paulo:
Cortez, 2008;

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: Imagens e auto-imagens, 3 ed.
Petrpolis: Vozes, 2000.

BARRETO, Sirderley de Jesus. Psicomotricidade: educando e reeducando.
Blumenau: Acadêmica, 2000;

BARROS. Aidil Jesus da S. e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza.
Fundamentos da metodologia científica: um guia para iniciação cientifica.
São Paulo: 2ª Ed. Ampliada. Markron Books, 2000;

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular
Nacional de Ed. Infantil: MEC/SEF, 1998;

BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre:
Artmed, 2001.

BRÉSCIA, Vera Lúcia Vessagno. Educação musical: Bases Psicológicas e
Ação Preventiva. SP: Átomo, 2003;

CAMPOS, D. M. S. – Psicologia da aprendizagem. 19ª ed., Petrópolis: Vozes,
1986;

CAMPUS, Sinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem – Petrópolis,
RJ: Vozes, 1987;


COOK, Nicolas (1998). Analysing Musical Multimedia. Oxford, New York:
Oxford UniversityPress.MOLINO, Jean (s/d). Facto Musical e Semiologia da
Música. In Semiologia da Música, J.-J. Nattiez,et al., pp. 109-164. Lisboa:
Vega.
57




COSTA, Cristina. Questões de arte. O belo, a percepção estética e o fazer
artístico. 2ª Ed. São Paulo: Moderna, 2004.

DESLANDES, Suely Ferreira, et all. Pesquisa Social: Teoria, método e
criatividade, Petrópolis. RJ, Vozes: 1994;

DOTTA, Leanete Teresinha Thomas. Representações sociais do ser
professor. Campinas, SP: Editora Alínea, 2006;

DUARTE JUNIOR, João Francisco Duarte. Fundamentos Estéticos da
Educação. São Paulo: Cortez, 1981. p.45-65

FACHIN, Odelia. Fundamentos de Metodologia. São Paulo: Atlas. 1993;


FARIA, Márcia Nunes. A música fator importante na aprendizagem. Assis
Chateaubriand – Pr 2001.40f. Monografia (Especialização em Psicopedagogia)
- Centro técnico-educacional Superior do Oeste Paranaense –
CTESOP/CAEDRHS;

FERACINE, Luiz. O professor como agente de mudança social. São Paulo:
EPU, 1990.

FERRAZ, Mª H. C. de T. e FUSARI, Mª F. de R. Metodologia do ensino de
arte. 2ª ed. SP: Cortez, 1993.

_______________ Arte na Educação escolar. SP :Cortez, 1993


FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. As bases sociais e
Epistemológicas do conhecimento Escolar: Tradução de Guacira Lopes
Louro. Porto Alegre: Artes Medicas, 1993;

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002;

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001;


_____________. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1978.


FREITAS, Lourival C. de. Mudanças e inovações na educação. 2. ed. São
Paulo: EDICON, 2005
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010
Monografia Cícero Pedagogia 2010

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Trabalhando os cantinhos da creche
Trabalhando os cantinhos da crecheTrabalhando os cantinhos da creche
Trabalhando os cantinhos da creche
Gisele Dantas
 
Avaliação na educação infantil
Avaliação na educação infantilAvaliação na educação infantil
Avaliação na educação infantil
Fátima Regina
 
CRECHE
CRECHECRECHE
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3
Clarisse Bueno
 
Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H
 Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H
Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H
Débora Lambert
 
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTILA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Francisco Lacerda
 
Fundamentos e metodologia da educação infantil
Fundamentos e metodologia da educação infantilFundamentos e metodologia da educação infantil
Fundamentos e metodologia da educação infantil
mirafontela
 
O lúdico jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...
O lúdico  jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...O lúdico  jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...
O lúdico jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...
SimoneHelenDrumond
 
A relação família escola
A relação família escolaA relação família escola
A relação família escola
Martileny Vieira
 
Histórias de crianças e infâncias
Histórias de crianças e infânciasHistórias de crianças e infâncias
Histórias de crianças e infâncias
Taís Ferreira
 
Rcnei
RcneiRcnei
Gestão democrática na escola pública
Gestão democrática na escola públicaGestão democrática na escola pública
Gestão democrática na escola pública
Ulisses Vakirtzis
 
Slides Musicalização
Slides MusicalizaçãoSlides Musicalização
Slides Musicalização
ntm.pedagogico
 
Projeto cantando e aprendendo
Projeto cantando e aprendendoProjeto cantando e aprendendo
Projeto cantando e aprendendo
cibelefernoli
 
Um pouquinho sobre Educação Infantil
Um pouquinho sobre Educação InfantilUm pouquinho sobre Educação Infantil
Um pouquinho sobre Educação Infantil
Lene Reis
 
Concepçâo de infancia
Concepçâo de infanciaConcepçâo de infancia
Concepçâo de infancia
Jaisna Luara
 
ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdf
ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdfROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdf
ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdf
AndreiaCristinaPonta
 
Avaliação na educação infantil novo
Avaliação na educação infantil novoAvaliação na educação infantil novo
Avaliação na educação infantil novo
Pedagogo Santos
 
EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO INFANTILEDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO INFANTIL
Roshelly Milanez
 
Aula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedade
Aula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedadeAula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedade
Aula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedade
Ana Filadelfi
 

Mais procurados (20)

Trabalhando os cantinhos da creche
Trabalhando os cantinhos da crecheTrabalhando os cantinhos da creche
Trabalhando os cantinhos da creche
 
Avaliação na educação infantil
Avaliação na educação infantilAvaliação na educação infantil
Avaliação na educação infantil
 
CRECHE
CRECHECRECHE
CRECHE
 
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Vol 3
 
Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H
 Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H
Cantando a gente brinca, brincando a gente aprende - Turma 5H
 
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTILA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 
Fundamentos e metodologia da educação infantil
Fundamentos e metodologia da educação infantilFundamentos e metodologia da educação infantil
Fundamentos e metodologia da educação infantil
 
O lúdico jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...
O lúdico  jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...O lúdico  jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...
O lúdico jogos brinquedos e brincadeiras na construção do processo de aprend...
 
A relação família escola
A relação família escolaA relação família escola
A relação família escola
 
Histórias de crianças e infâncias
Histórias de crianças e infânciasHistórias de crianças e infâncias
Histórias de crianças e infâncias
 
Rcnei
RcneiRcnei
Rcnei
 
Gestão democrática na escola pública
Gestão democrática na escola públicaGestão democrática na escola pública
Gestão democrática na escola pública
 
Slides Musicalização
Slides MusicalizaçãoSlides Musicalização
Slides Musicalização
 
Projeto cantando e aprendendo
Projeto cantando e aprendendoProjeto cantando e aprendendo
Projeto cantando e aprendendo
 
Um pouquinho sobre Educação Infantil
Um pouquinho sobre Educação InfantilUm pouquinho sobre Educação Infantil
Um pouquinho sobre Educação Infantil
 
Concepçâo de infancia
Concepçâo de infanciaConcepçâo de infancia
Concepçâo de infancia
 
ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdf
ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdfROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdf
ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL INFÂNCIA E APRENDIZAGEM.pdf
 
Avaliação na educação infantil novo
Avaliação na educação infantil novoAvaliação na educação infantil novo
Avaliação na educação infantil novo
 
EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO INFANTILEDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO INFANTIL
 
Aula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedade
Aula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedadeAula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedade
Aula 10 O adolescente na escola, na família e na sociedade
 

Semelhante a Monografia Cícero Pedagogia 2010

Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)
Roseli Angulo
 
Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)
Flávia Oliveira
 
2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...
2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...
2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...
JooVitorFariasUFC
 
Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)
Roseli Angulo
 
Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações e suas apli...
Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações  e suas apli...Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações  e suas apli...
Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações e suas apli...
Rita Dias
 
As propostas dos_educadores_musicais_da
As propostas dos_educadores_musicais_daAs propostas dos_educadores_musicais_da
As propostas dos_educadores_musicais_da
Raul Sá Freire
 
Maria solange
Maria solangeMaria solange
Maria solange
Fernando Pissuto
 
Maria claudionora
Maria claudionoraMaria claudionora
Maria claudionora
Fernando Pissuto
 
Artigo de diego
Artigo de diego Artigo de diego
Artigo de diego
PIBIDSolondeLucena
 
Reunião pedagógica abril tema musicalização
Reunião pedagógica abril tema musicalizaçãoReunião pedagógica abril tema musicalização
Reunião pedagógica abril tema musicalização
LuisCarlosDiasJnior
 
A música nas práticas criativas da Educação Infantil
A música nas práticas criativas da Educação InfantilA música nas práticas criativas da Educação Infantil
A música nas práticas criativas da Educação Infantil
Gabrielle Silva
 
A ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino Fundamental
A ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino FundamentalA ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino Fundamental
A ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino Fundamental
HOME
 
Educação musical e pne
Educação musical e pneEducação musical e pne
Educação musical e pne
Patricia Bampi
 
A Importância da Música na Escola
A Importância da Música na EscolaA Importância da Música na Escola
A Importância da Música na Escola
Belister Paulino
 
Aline ana suelen_viviany
Aline ana suelen_vivianyAline ana suelen_viviany
Aline ana suelen_viviany
Fernando Pissuto
 
Trabalho em grupo
Trabalho em grupoTrabalho em grupo
Trabalho em grupo
jesseviolin
 
A importancia da musica
A importancia da musicaA importancia da musica
A importancia da musica
Fabiana Mourão
 
#6 paulo ulrich julho 2014
#6 paulo ulrich   julho 2014#6 paulo ulrich   julho 2014
#6 paulo ulrich julho 2014
Paulo Ulrich
 
Artigo tcc paula
Artigo tcc paulaArtigo tcc paula
Artigo tcc paula
Paula Mello
 
Musicalização infantil
Musicalização infantilMusicalização infantil
Musicalização infantil
Crezeomar Alves
 

Semelhante a Monografia Cícero Pedagogia 2010 (20)

Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)
 
Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)
 
2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...
2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...
2 Slide PALESTRA IFCE - MUSICA E SURDEZ - Prof. Gueidson (cópia para os aluno...
 
Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)Música na educação infantil (2)
Música na educação infantil (2)
 
Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações e suas apli...
Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações  e suas apli...Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações  e suas apli...
Propostas dos educadores musicais da primeira e segunda gerações e suas apli...
 
As propostas dos_educadores_musicais_da
As propostas dos_educadores_musicais_daAs propostas dos_educadores_musicais_da
As propostas dos_educadores_musicais_da
 
Maria solange
Maria solangeMaria solange
Maria solange
 
Maria claudionora
Maria claudionoraMaria claudionora
Maria claudionora
 
Artigo de diego
Artigo de diego Artigo de diego
Artigo de diego
 
Reunião pedagógica abril tema musicalização
Reunião pedagógica abril tema musicalizaçãoReunião pedagógica abril tema musicalização
Reunião pedagógica abril tema musicalização
 
A música nas práticas criativas da Educação Infantil
A música nas práticas criativas da Educação InfantilA música nas práticas criativas da Educação Infantil
A música nas práticas criativas da Educação Infantil
 
A ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino Fundamental
A ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino FundamentalA ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino Fundamental
A ImportâNcia Da MusicalizaçãO Na EducaçãO Infantil E No Ensino Fundamental
 
Educação musical e pne
Educação musical e pneEducação musical e pne
Educação musical e pne
 
A Importância da Música na Escola
A Importância da Música na EscolaA Importância da Música na Escola
A Importância da Música na Escola
 
Aline ana suelen_viviany
Aline ana suelen_vivianyAline ana suelen_viviany
Aline ana suelen_viviany
 
Trabalho em grupo
Trabalho em grupoTrabalho em grupo
Trabalho em grupo
 
A importancia da musica
A importancia da musicaA importancia da musica
A importancia da musica
 
#6 paulo ulrich julho 2014
#6 paulo ulrich   julho 2014#6 paulo ulrich   julho 2014
#6 paulo ulrich julho 2014
 
Artigo tcc paula
Artigo tcc paulaArtigo tcc paula
Artigo tcc paula
 
Musicalização infantil
Musicalização infantilMusicalização infantil
Musicalização infantil
 

Mais de Biblioteca Campus VII

Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Ubiratan Enfermagem 2012
Monografia Ubiratan Enfermagem 2012Monografia Ubiratan Enfermagem 2012
Monografia Ubiratan Enfermagem 2012
Biblioteca Campus VII
 
Monografia Samuel Enfermagem 2012
Monografia Samuel Enfermagem 2012Monografia Samuel Enfermagem 2012
Monografia Samuel Enfermagem 2012
Biblioteca Campus VII
 

Mais de Biblioteca Campus VII (20)

Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Alaíde Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Eleneide Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Áurea Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ademilson Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Jucelino Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Marilda Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ivonice Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edivânia Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Edineide Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Josenilce Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Aelson Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Claudionor Pedagogia Itiúba 2012
 
Monografia Ubiratan Enfermagem 2012
Monografia Ubiratan Enfermagem 2012Monografia Ubiratan Enfermagem 2012
Monografia Ubiratan Enfermagem 2012
 
Monografia Samuel Enfermagem 2012
Monografia Samuel Enfermagem 2012Monografia Samuel Enfermagem 2012
Monografia Samuel Enfermagem 2012
 

Monografia Cícero Pedagogia 2010

  • 1. 10 INTRODUÇÃO Neste trabalho monográfico intitulado “A música na Educação Infantil: prazer em aprender”, analisamos a concepção que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem, como o professor utiliza este recurso na sua prática pedagógica, bem como a importância da música para a aprendizagem das crianças, e também as dificuldades encontradas nesta perspectiva na Educação Infantil. Nesta abordagem refletimos que a música assim como a arte sempre fez parte da vida do homem, suas transformações acompanharam a evolução de cada sociedade que as produziu e as significou de acordo com seus contextos. Assim pelas múltiplas possibilidades que a música traz no desenvolvimento humano, constituiu-se para a Educação Infantil uma linguagem prazerosa de aprendizagem. Nesse intuito, torna-se relevante essa discussão por apresentar uma contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem, neste campo se torna mais prazerosa. Para tanto, esta pesquisa é apresentada em alguns capítulos: No Capítulo I apresentamos um breve histórico da música enquanto uma expressão artística presente nas diversas manifestações humanas, assim como a sua importância no desenvolvimento humano e o lugar que tem ocupado nos diversos espaços de Educação Infantil. No Capítulo II dialogamos com alguns autores as compreensões que estes trazem em torno dos conceitos chave, relacionados com os discursos da problemática discutida.
  • 2. 11 No Capítulo III discorremos sobre a metodologia utilizada nesta pesquisa qualitativa, assim como, o perfil dos sujeitos, o detalhamento do lócus, os instrumentos de coletamos de coletas de dados No Capítulo IV é apresentado as nossas análises juntamente com as interpretações dos resultados que foram obtidos através dos instrumentos: observação, questionário fechado e questionário aberto, o qual nos possibilitou entender as concepções que os professores da Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem. Nas considerações fazemos uma reflexão sobre todas as discussões levantadas no decorrer deste trabalho e dos resultados alcançados, que apontam que os professores reconhecem a importância da música em sua prática pedagógica, porém não há um planejamento específico para se trabalhar com a música, além disso, constatamos algumas posturas românticas e conteudistas frente ao trabalho com a música. Apresentamos aqui também uma contribuição a partir das indagações sobre a Educação Infantil e possíveis possibilidades acerca da música como uma ferramenta facilitadora da prática pedagógica no processo de aprendizagem.
  • 3. 12 CAPÍTULO I 1. PROBLEMATIZANDO Quem nunca se encantou com a arte de ouvir música? Fusari e Ferraz (1993) nos dizem que a arte sempre esteve presente desde os tempos primórdios na história do homem. Os desenhos e pinturas rupestres das cavernas faziam parte da produção cultural dos povos primitivos. Segundo as autoras, através da arte o ser humano transmitia os seus conhecimentos, sua imaginação, seus sentimentos, e assim o ato de ensinar e aprender ia se constituindo na vida do homem através do “fazer artístico”. Sobre isso Costa (2004) nos diz que: A arte penetra em nós através da porta da sensibilidade, mantendo aberto esse canal com nossa natureza mais intuitiva e profunda. A cada emoção ou prazer que resulta do contato com o belo, nossos sentidos se renovam e se apuram num processo infindável de recriação. A cada momento de arte nos tornamos mais aptos à capacitação da beleza e de seus significados. Dessa maneira, percebe-se que a arte nos possibilita além de expressarmos nossos sentimentos e emoções, compreendermos o processo de desenvolvimento do homem e do mundo a sua volta. Assim, segundo dados antropológicos, entre tantas atividades artísticas, a música é a mais antiga forma expressão do ser humano. De acordo com SNYDERS (1994) as primeiras músicas eram tocadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte, recuperação de doentes e até mesmo fertilidades, por ser uma linguagem que mexe profundamente com a sensibilidade e transmissão de sentimentos do homem. Faria (2001) ressalta que: A música passa uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas envolvendo-as, trazendo lucidez à consciência (p.4).
  • 4. 13 Partindo desse pressuposto, compreende-se que a música em si é para o individuo uma possibilidade de aprendizagem e quando direcionada para a Educação Infantil, se constitui por um lado um desafio, por ser uma maneira inovadora de mediar a aprendizagem, e por outro, traz satisfação e alegria, por ser um instrumento que já faz parte da vida recreativa de toda criança. “A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação” (Id. Ibid. p. 24). De acordo com a reflexão de Faria (2001) a música está presente em todos os lugares e na escola não é diferente, mas o que se pode questionar é se neste espaço há essa aproximação da criança com a aprendizagem através de arte, da música. Uma vez que, como afirma Bréscia (2003) ela pode possibilitar diversos benefícios no processo de construção do conhecimento: A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (p.14). Diante desta reflexão, nota-se a importância da música e seu papel na formação e desenvolvimento do individuo. Como algo inovador na educação, pode contribuir na organização do pensamento, diminuindo as dificuldades, pois como vimos em Brescia (2003), ela possibilita a concentração, o que facilita a aprendizagem. Percebemos também através do pensamento desse autor que a música pode ser uma fonte de estímulos e felicidade para a criança, pois as atividades com música trazem certa “liberdade”, porque a maneira de se expressar durante as atividades é valorizada. Sadie, apud Bréscia (2003): afirmam que “[...] a música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional superando dificuldades de fala e de linguagem” (p. 50). Nessa perspectiva, na Educação Infantil por ser a
  • 5. 14 primeira etapa da criança na escola, as atividades com a música podem ajudá- las a se expressarem melhor, a desenvolver a afetividade, a sociabilidade e os comportamentos motores e gestuais, tão importantes nesta fase. Bréscia (2003) “O aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente do individuo” (p. 81). Sob este prisma, se a escola enquanto espaço institucional que promove a transmissão do conhecimento, procurar a realização de atividades que despertem atenção e desenvolvimento, na formação do aluno, através da música, estará dando uma contribuindo para que haja inovação no processo educativo. Segundo Zabala (1998, p.13): “Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-las” (...) a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela análise do que fazemos de nossa prática e do contraste com outras práticas. Nesta análise, para que o processo educativo ocorra com qualidade é importante que o profissional da educação tenha conhecimento de que o seu fazer pedagógico pode influenciar no desenvolvimento dos alunos. Assim, quando nos referimos ao trabalho na Educação Infantil, o professor deve estar refletindo constantemente sobre a sua prática pedagógica e consequentemente, levando atividades que se tornem uma fonte para modificar-se o ato de estudar em uma atitude prazerosa no cotidiano do aluno. Compreendemos como uma dessas práticas a música, pois além de colaborar em deixar o ambiente escolar mais alegre e harmonioso, proporciona um efeito calmante após período de atividades físicas e diminui a tensão em momentos de avaliação (Bresia, 2003). A música também pode ser um instrumento auxiliador no aprendizado de diversos componentes curriculares. O educador pode usar a música, por exemplo, para introduzir um conteúdo a ser trabalhado em sua aula, isso vai tornar o ambiente mais dinâmico, vai trazer
  • 6. 15 um encantamento para os alunos e, consequentemente, auxiliar a lembrar as informações. Mas em tal atividade é importante que o professor não limite a utilização da música especificamente para trabalhar conteúdos e, sobretudo, procure explorar as diversas possibilidades que esta tem, em virtude até mesmo, de não tornar este instrumento desinteressante para a área da aprendizagem. Duarte Junior (1981) nos lembre que: A educação é, fundamentalmente, um ato carregado de características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o educando construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando experiências e significações. Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais (p. 56). Desta forma, em todos os momentos de utilização da música, deve ser levado em conta a importância do aprendizado do lúdico no desenvolvimento e formação dos alunos. Só assim os educadores estarão demonstrando e fazendo uso de todos os mecanismos que possuem para criar, do seu próprio jeito, situações de aprendizagem que possibilitem aos educandos condições de construir o conhecimento de maneira prazerosa. Partindo desta premissa: É necessário um compromisso do educador no projeto educativo, que vise reformulações qualitativas para se ter um competente trabalho pedagógico. O professor deve está conectado a uma concepção de ludicidade, assim como a consistentes propostas pedagógicas (FUSARI E FURRAZ, 1993, p. 49). Percebe-se, portanto, que sendo a música uma atividade lúdica no processo da educação infantil, o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem planeja, disponibiliza os recursos didáticos, o espaço, ou seja, faz a mediação no processo de aprendizagem. Negrine (1994) em estudos realizados sobre aprendizagem, e desenvolvimento infantil, afirma que: “quando a criança chega à escola, traz vivências, grande parte delas através de atividades lúdicas” (p.20).
  • 7. 16 Segundo esse autor, é fundamental que o profissional da educação tenha a compreensão de que a construção do conhecimento por parte do aluno acontece também através da interação deste com as atividades lúdicas que vivência em cotidiano, para formular sua proposta pedagógica. Assim: A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem, se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula (CAMPOS, 1986, p. 30). Desse modo a prática de atividade lúdica, não é um jogo do faz de conta, onde o aluno é obrigado a dissipar passivamente das lições que lhe são passadas. O ato de educar consiste na criação de bons hábitos, no estabelecimento de uma harmonia e interação entre os sujeitos, na capacitação do individuo para atuar de forma ativa na sociedade (Becker, 2001). É provocar nos indivíduos o prazer do conhecimento. A escola deve ser entendida como um lugar alegre, que proporciona o prazer e a satisfação no desenvolvimento cognitivo. Mas para alcançar esse objetivo, é necessário que os educadores repensem o conteúdo e a sua prática pedagógica, direcionando-a para a alegria, o entusiasmo por aprender e reconstruir o conhecimento (Snyders, 1994). O ambiente escolar ao valorizar as atividades lúdicas, fornece subsídios para a criança desenvolver a afetividade, a sociabilidade e a criatividade e diante dos avanços em todos os campos e das mudanças tão rápidas em todos os setores sociais é preciso buscar novos caminhos para enfrentar os desafios do novo milênio e, neste cenário, será inevitável o resgate do prazer no trabalho, na educação, na vida. (Morin, 2005). Assim, além de proporcionar prazer e diversão, porque dinamiza o trabalho, a música enquanto atividade lúdica pode provocar um pensamento reflexivo na criança, desde que o professor saiba desencadear o trabalho de forma significativa. Conforme afirma (MARCELINO; 1990 p.126): “É só do prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender”. Logo, é também por
  • 8. 17 intermédio do exercício lúdico que a crianças se capacita para as diversas situações da vida, apreendendo os valores culturais do cotidiano em que vive, interage, aprende também a superar desafios, a colaborar com os colegas, enfim a exercer seu papel enquanto indivíduo social. Assim, uma atitude lúdica efetivamente oferece aos alunos experiências concretas, necessárias e indispensáveis às abstrações e operações cognitivas. Nessa situação, em diversos momentos das atividades das crianças na escola a música pode ser um auxilio para na aprendizagem. Por isso o educador deve aproveitar e assegurar esta tão rica atividade educacional dentro da sala de aula. Desse modo, partindo da compreensão das reflexões abordadas surgiu a seguinte questão: Qual a concepção que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem? Temos como objetivo: Identificar e analisar as concepções que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem. A escolha desta temática nasce das experiências vivenciadas com a música desde a infância, e por compreender a importância desta na aquisição da aprendizagem. Este trabalho torna-se relevante, por apresentar uma contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem, neste campo se torna mais prazerosa.
  • 9. 18 CAPÍTULO II 2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA Partindo do princípio de que a música pode se tornar facilitadora no processo de construção da relação ensino-aprendizagem, optamos em buscar aportes teóricos para fundamentar e nortear nossa inquietação. Partindo deste pressuposto a problemática abordada nos permite escolher os seguintes conceitos-chave: Música. Aprendizagem. Professor e Educação Infantil. 2.1 MÚSICA UMA LINGUAGEM POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO A apresentação da música na vida dos indivíduos é indiscutível. Pois ela tem trilhado o percurso histórico da humanidade, ao longo dos tempos, desempenhando diversas funções. Encontra-se em todas as regiões, culturas e épocas. Isto é, a música é algo universal, ou seja, ultrapassa os empecilhos de espaço e tempo. (Bréscia,2003). Logo, nos diversos grupos sociais a maneira pela qual a música, como linguagem ocorre é de forma diversificada. Além disso, a música também se apresenta como um aprendizado das normas sociais por parte da criança, ela tem oportunidade de conviver de maneira lúdica com situações de perca, decepção, certeza, medo, dúvida. Abramovich (1985) refletindo sobre as cantigas de rodas nos diz que: Ò ciranda–cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta, volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter formado uma imensa roda e ter brincado, cantado e dançado por horas? Quem pode esquecer a hora do recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três cavalheiros, todos eles com chapéu na mão? E a briga pra saber quem seria o pai, o irmão e o terceiro, aquele pra quem a disputada e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela emoção gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina cantava: “sozinha eu não fico, nem hei de ficar, porque quero o ...(Sérgio? Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu par”. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra dançar junto
  • 10. 19 com aquela que o havia escolhido... Quanta declaração de amor, quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos. (1985, p. 59). Estas canções populares são maravilhosas formas de capacitar as crianças para as situações em que elas posteriormente encontrarão na sua trajetória de vida, tais como: disputa, alegrias, tristezas, trabalho etc. Assim, percebemos a importância de analisarmos o papel social da música enquanto atividade educativa. Pois como nos diz Rosa (1990): A criança, de certa maneira, reproduz a própria história do desenvolvimento: ela cresce em seu conhecimento da música, descobrindo sons e ritmos, desenhando, experimentando e confeccionando instrumentos. A música pode contribuir bastante para que ela interaja com o mundo e seus semelhantes, expressando seus sentimentos e demonstrando como percebe sua sociedade. A música é uma linguagem expressiva e as canções são vínculos de emoções e sentimentos e podem fazer com que a criança reconheça nelas seu próprio sentir (p.19). Dessa forma, a música apresenta uma contribuição para que a criança tenha uma interação com o mundo e com os indivíduos ao seu redor, pois, como vimos, ela possibilita a expressão dos sentimentos, pensamentos. Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”. Comungando com esta análise Gainza (1988, p.22) ressalta que: “A música e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau.” A compreensão das informações através da música, portanto, emerge da ação da criança com a musicalização, ela poderá construir seu conhecimento musical, quando interagir com os objetos sonoros existentes em seu contexto social. Assim:
  • 11. 20 “A música é a expressão de um conjunto de fatores indissaciaveis e a complexidade das conexões estabelecidas por esses fatores elimina a possibilidade de se pensar em uma única música como modelo geral para todas as músicas: não há dois, uma música, mas músicas. Não há a música mas um fato musical. Este fato musical é um fato social total (MOLINO, s/d, p.114). Vaggione (2001), vem dizer que “música é de fato algo não demonstrável e sua prática não é nem arbitrária nem baseada em fundações físicas ou metafísicas (p.55)”, ao contrário, embora possamos falar de música com muita propriedade, esse discurso não se baseia necessariamente em dados precisos ou formalizáveis, embora possam ser objetivos e não arbitrários. A reflexão da música como uma atividade ligada a situações particulares nos auxilia a entendê-la, não a partir do seu conceito ou significado, mas como uma busca de criações musicais privilegiadas em períodos e contextos específicos. “ao invés de falar sobre significado como algo que a música possui, deveríamos falar disso como algo que a música produz [...] em um determinado contexto” (COOK, 1998, p.9). Ciente disso: A música é arte e, como tal deve ligar-se primordialmente às emoções. Seu papel é proporcionar um momento de prazer ao ouvir, cantar, tocar e inventar sons e ritmos. Por esse caminho envolve um sujeito como um todo, influindo, beneficamente nos diferentes aspectos de sua personalidade: suscitando variadas emoções, liberando tensões, inspirando idéias e imagens, estimulando percepções, acionando movimentos corporais e fornecendo as relações interindividuais (BORGES, 1994, p. 100). Partindo deste pressuposto a presença da música na educação segundo Snyders (1994) torna o ambiente escolar mais alegre, auxiliando na memorização, estimulando o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Além disso, por ser uma atividade lúdica, o autor ressalta que a música contribui para o relaxamento, a liberdade de expressão e para a convivência social, pois desperta nos indivíduos o respeito e a consideração pelo outro. Wajskop (1999) afirma que as atividades lúdicas permitem ás crianças o desenvolvimento afetivo, cognitivo e permite uma maior interação social entre elas. Assim Bréscia (2003) afirma:
  • 12. 21 A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (P.14). Assim, o conceito de música é muito importante para a discussão e reflexão da temática pesquisada, pois como afirma Barreto (2000) colabora de maneira imprescindível, como apoio no crescimento cognitivo, da linguagem, da motricidade, e também de questões sociais e afetivas do vivenciadas pelos indivíduo. 2.2 UMA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM Entendemos a aprendizagem como uma mudança sistemática no comportamento humano, apresentando-se através de práticas exercidas anteriormente, comparando-a com o resultado obtido logo após à mesma situação; como enfatiza Gogné (1977): A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem; modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento. O tipo de modificação a que se dá o nome de aprendizagem manifesta-se como uma alteração no comportamento e infere-se que a aprendizagem, ocorreu, comparando-se o comportamento possível antes de o indivíduo ser colocado em uma “situação de aprendizagem” e o comportamento apresentado após esta circunstância (p. 3) A aprendizagem é vista ainda, como uma classe de comportamentos modificados por efeito da prática e que se apresenta através de reações e até gestos da vida social dos indivíduos. Assim Campus (1987) afirma que: (...) a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento. “comportamento” aqui, não é tomado apenas no sentido de reações explicitas ou de ações direta sobre o ambiente físico, como manipular, locomover-se..., mas também, no de reações
  • 13. 22 simbólicas, que tanto interessam a compreensão da vida social observadas em gestos, na fala, na linguagem gráficas, como ainda na de comportamentos implícitos, que as reações simbólicas vêm a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de modo coerente (p.30). Nesse sentido é que ingressa a música. Não refletindo os livros como informações excludentes à aprendizagem, mas pensando a musicalização, como algo que pode ser trabalhada simultaneamente aos livros. Neste contexto, atribui-se grande relevância ao conceito de aprendizagem, que se apresenta como um dos principais eixos de discussão da temática estudada. Vygotsky (1988) compreende que o aprendizado é fruto do desenvolvimento humano que ocorre desde muito cedo na vida do sujeito, ou seja, nas diversas relações sociais que estabelecemos com o meio. Compreendemos que nestas vivências e experiências acontecem trocas e conhecimentos que constituem a aprendizagem. Neste sentido, Goes (1995) diz que: “Isto significa dizer que é através de outros que o sujeito estabelece relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva se funda na relação com o outro” (p. 9). Portanto, a aprendizagem é estabelecida por vínculos, primeiramente familiar, a exemplo disso, temos as canções de ninar, que a criança aprende a ouvir e reconhecer os sons, iniciando-se assim, o processo de aprendizagem. Nessas interações, com o outro, a criança vai compondo seu repertório simbólico e cognitivo e desse modo ampliando seus conhecimentos. Nessa lógica, na fase escolar a música constitui uma ferramenta importante nesse processo de aprendizagem, pois apresenta múltiplas possibilidades e conexões expressadas por símbolos e códigos que já faz parte do mundo da criança. Nesse viés, na educação escolar, o professor apresenta-se como mediador desse vínculo. Esta idéia é bem posta por Oliveira (2001) quando frisa que: “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
  • 14. 23 informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas (p.57)”. Concomitantemente a esta idéia, Vygotsky (1998) ressalta que: O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. (...) o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (p. 118). Buscamos também uma concepção de aprendizagem em Piaget (1973) e verificamos que este autor considera que a aprendizagem ocorre através da assimilação e acomodação. Ele concede que ao nascer o indivíduo já trás algumas característica hereditárias que de acordo com o seu processo de desenvolvimento maturacional, que é o que ele chama de estágios do desenvolvimento infantil, a aprendizagem vai ocorrendo. Assim, a aprendizagem acontece a partir das experiências que as crianças vão adquirindo em cada estágio. Percebemos uma divergência sobre o conceito de aprendizagem para estes dois autores, pois na visão de Piaget (1973) a aprendizagem é algo que já faz parte de cada individuo, por outro lado na visão de Vygotsky ( 1998) o aprendizado não é inato ao ser humano, ele é determinado pelas relações historico-culturais que ele vivencia. Sobre isso, Sayegh (s/d) nos diz que: Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde
  • 15. 24 cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido. Diante destas colocações, compreendemos que todos nascemos pré- dispostos a aprender as experiências sociais que estabelecemos em nosso cotidiano, são também mediadoras desta aprendizagem. 2.3 O PAPEL DO DOCENTE NA APRENDIZAGEM Refletir sobre o que significa ser professor, não é algo novo, nem tampouco inédito. Em momentos de grandes transformações a escola é colocada em evidência e seus sujeitos em pauta. Almejando que as instituições possam responder ás necessidades sociais. Para Rubem Alves (1992), há uma distinção entre professor e educador, ao afirmar que, “professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança” (apud FERACINE, 1998, p.50). Seguindo essa linha de profissional, Nóvoa (2000) acredita que a maneira como o professor interage com os conhecimentos e o desempenho de sua função estão, ou são influenciados pela sua trajetória de vida, ressaltando que: A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. Será que a educação do educador não se deve fazer mais pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina? Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nos tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível superar o eu profissional do eu profissional. Nóvoa (apud Reis, 2003, p..43). Deste modo, percebemos que diferentemente de Rubem Alves (1992), Nóvoa (2000) não ver o professor como algo definido por fora, ou seja, não há uma separação do eu pessoal e do eu profissional, e comungando desta mesma idéia Arroyo (2000) afirma que “carregamos angustias e sonhos da
  • 16. 25 escola para casa e da casa para a escola. Não damos conta de separar esses tempos porque ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal. É o outro em nós (p.26)”. Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel social a cumprir, que se delimita de acordo com Freitas (2004) a “provocar “conflitos intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (p.95). Nessas circunstâncias, o professor tem a oportunidade de refletir sobre a sua função e a sua prática pedagógica. É interessante o pensamento de Gadotti (1993) apud REIS (2003) ao afirmar “que não existem receitas mágicas, nem métodos ou técnicas que garantam que estamos realmente reaprendendo a educação ou reproduzindo a educação” (p.58). Vemos, portanto, que os professores precisam constantemente repensar e revistar sua crenças mais íntimas sobre a representação que tem de educação e dos espaços onde esta acontece, essa noção é contemplada na fala de Reis (2003) quando diz que: Nós professores precisamos ter consciência do nosso papel nessa história e reconhecer que no cenário das salas de aulas, tecemos tramas que entrelaça questões sociais, econômicas, políticas e pedagógicas. Portanto, a nossa função e a educação não são neutras. No cotidiano escolar sustentamos a estrutura social vigente, reforçando o autoritarismo; ou contribuindo para transformar o que está imposto/legitimado (p.57). Podemos vê essa abordagem na concepção de Gadotti (1993) quando diz: que a educação não é neutra. “Ou se educa para o silêncio, para a submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústias e a necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que temporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares” (p.72). Nesse enfoque, é fundamental que professores e professoras se reconhecem enquanto sujeitos que possuem uma função, sobretudo política, problematizando o contexto educativo em que se inserem, questionando-se sobre a importância da sua prática pedagógica; mais que isso, sua tarefa é a de quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o conflito, não o conflito pelo,
  • 17. 26 mas o conflito para sua superação. E mais uma vez a análise de Reis (2003) ecoa essa superação deduzindo que: Um meio de romper com o poder imposto é trabalhar com os alunos conhecimentos que favoreçam a pensar criticamente, a compreensão da necessidade de engajarem-se numa luta coletiva e individual por uma sociedade mais justa. É posicionarmos e permanecermos unidos na construção de caminhos que possibilitarão uma nova história para a nossa sociedade (p.57). E dentro desta perspectiva mais ampla do processo educativo, Freire (2001) afirma que “Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da história nos torna seres da decisão, da ruptura (p.40)”. Realçando essa idéia, Freire (2002), afirma que: O que, sobretudo me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de “brigar” por nossas idéias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro o respeito mútuo (p.78). Nesse sentido, é de salutar importância a consciência do professor, sobre a educação e os meios pelos quais ela se desenvolve. E essa tomada de consciência que perpassa por dimensões ético-políticas, teóricas e epistemológicas, permitem definir a postura do professor diante da sociedade em que vive. Diante desta concepção, Paulo Freire (2001) destaca que o trabalho do professor é O que há de sério, até de penoso, de trabalhoso, nos processos de ensinar e aprender, de conhecer, não transforma este que fazer em algo triste. Pelo contrário, a alegria de ensinar e aprender deve acompanhar professores e alunos em suas buscas constantes. Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que a alegria tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas necessariamente enfadonhas e tristes. É por isso que ... eu falava de que o reparo das escolas, urgentemente feito, já será um pouco mudar a cara da escola do ponto de vista também de sua alma (p.18).
  • 18. 27 O educador enquanto “colaborador” de conhecimento precisa ir à busca de práticas inovadoras, sendo capaz de desencadear atividades que proporcionem um maior desenvolvimento critico e inteligente do aluno, como atividades lúdicas voltadas para musica. Por ser uma “mina” capaz de modificar-se a ação de instruir-se ao caráter prazeroso habitual. Por essa razão percebe-se o quanto é importante que o professor empregue essa atividade educacional em sala de aula. Podemos ressaltar que, os professores precisam rever seus papéis enquanto educadores. Não podendo mais atuar de maneira indiferente diante de tantos conflitos sociais, pensando apenas nos conteúdos ou metodologias; não devem mais agir de forma omissa diante dos problemas sociais, não com o intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber, que tenha “coragem” de modificar o que sua práxis pedagógica. Entendemos que o professor se faz numa construção continua que exige do deste estar atento aos novos paradigmas e até multiplicidade de funções. Portanto, nesse contexto o papel do professor reflete muitas vezes de forma subjetiva onde se concentram conflitos, significados, importâncias, representações e práticas pedagógicas que demandam do educador atitudes com diversificadas posturas. É Sacristan (1991) que nos fala da postura profissional do professor como sendo “a afirmação do que é especifico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, desprezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p.64)”. Assim, mediante estas especificidades, o papel do professor na Educação Infantil requer um constante repensar de sua atuação enquanto docente, uma formação continua. O professor precisa estar sempre buscando aprofundar seus conhecimentos, explorando novas maneiras de inovar sua prática. Nesta perspectiva, Kshimoto (2002) ressalta que: “se a criança constrói conhecimento explorando o ambiente de forma integrada, a formação do profissional deveria passar por processos similares para facilitar a
  • 19. 28 compreensão do processo de construção do conhecimento” ( p.109). Portanto, o professor na Educação Infantil precisa instrumentalizar sua prática no sentido de promover o desenvolvimento das crianças explorando a interação entre elas, os espaços, os objetos, e tudo isso é possível através da música. 2.4 PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A formação da criança como o objetivo de transformá-la em um indivíduo responsável já era preocupação no Brasil entre a Colônia e o Império Humanista europeus como Erasmo Roterdâ e Vicente Vives já tinham dado as pistas desta “educação básica”: desde cedo, a criança devia ser valorizada por meio da aquisição dos rudimentos da leitura, e da escrita (Mary Del Priore,1999). É longa a trajetória legal e institucional no trato da educação infantil e percebemos que a tentativa de transformar a criança em um adulto responsável persiste até os dias atuais. Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade cientifíco-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez agora mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias centradas no interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do trabalho”, a “pedagogia ativa”, a “pedagogia centrada no interesse do aluno” etc... Ora mais, ora menos vinculadas diretamente à profissionalização, inseridas no campo das diretrizes postas pelo status quo vigente (GUIRALDELLI, 1999, p.27) A educação infantil só foi amparada pelos governantes quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creches para seus filhos, a partir daí esta instituição recebeu força e pressão para aprofundar a discussão de uma proposta pedagógica. A Educação infantil adquire legalmente especificidade ao proporcionar condições para o desenvolvimento físico, psicológico na faixa etária de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, incorpora a educação Infantil no interior do sistema de ensino, ocupando nível da educação básica, destinada
  • 20. 29 às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos como creches, pré-escolas ou similares, conforme artigo 208, inciso IV da constituição. Atualmente o processo de atendimento de 0 a 6 anos é dividido em três períodos: o 1º período atende criança de 0 a 2 anos, o 2º período de 2 a 3 e o 3º de 5 a 6 anos. O processo de aprendizagem da criança na educação infantil denota várias perspectivas como o método tradicional, empirista... e a proposta construtivista, na perspectiva sócio-interacionista. Esta se mostra a mais qualitativa em âmbitos pedagógicos, sociólogos e afetivos em prol da aprendizagem na educação infantil. Neste sentido a criança não é tratada no singular, mas sim nas interações. Na instituição de Educação Infantil, a perspectiva sócio- interacionista requer que se atribua não somente um papel ao adulto/profissional de educação, mas também um respectivo papel à criança/educanda, bem como que os conhecimentos presentes nas interações sejam analisados levando-se em conta a simultaneidade de seus componentes cognitivos, afetivos e sociais. (OLIVEIRA et al., p. 15, 1992). Tal tendência identifica-se como uma educação para a cidadania, isto é, que contribua para uma inserção crítica e criativa dos indivíduos na sociedade. Concede a pré-escola como um lugar de trabalho, a criança e o professor como cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis (KRAMER, 1993). As concepções de conhecimentos como uma totalidade que engloba aspectos sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais podem conferir valor e sentido ao espaço institucional dirigido a crianças de 0 a 6 anos, priorizando uma extrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processo de Educação Infantil é o professor. O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados como os princípios de cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira, é fundamental buscar a coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que
  • 21. 30 esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano (OLIVEIRA, p. 67, 2001). Diante de ação privada de atendimento mais abundante semelhante àquelas proporcionadas pelo governo, o mesmo passa a responsabilizar-se também por esse atendimento. Dessa maneira, a criança passa a ser visualizada como o “sujeito de amanhã” e a instrução à ela ofertada adquiri, então, função compensatória, vigorando discriminadamente a tônica deste atendimento. A análise crítica sobre a função de compensar o atendimento à educação das crianças resultou na reflexão sobre esse assistencialismo discriminado. (KUHLMANN JR, 1998). A infância, então, passa de desamparada, a ser o alvo de atenções do governo, uma vez que o investimento nesta área consistia em vantagens políticos ao estado. É nesta situação que emerge a problematizarão em torno da polarização entre a prática assistencialista e pedagógica, agora na forma da educação e cuidado da criança. Nas Diretrizes de políticas de Educação Infantil, elaborado e difundido pela Coedi, (Coordenação de Educação Infantil) do MEC (Brasil, 1993), encontramos, um documento oficial que reflete ao cuidar e educar perante o atendimento nas creches e nas pré-escolas fase inicial da educação cidadã. Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um dos espaços que propicia o processo de construção da relação ensino- aprendizagem, e de acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade é preciso pensar em alternativas para a formação dos professores, a organização física dos espaços, os métodos entre outros equívocos, descomprometimento e falta de sensibilização para com a Educação Infantil. Como sabemos, as escolas de Educação Infantil são frequentemente chamadas de “escolinhas” e até os nomes de algumas delas são infantilizados, a partir da ótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o
  • 22. 31 imaginário das pessoas em relação ao papel da educação durante a infância. E todos esses aspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser a Educação infantil no século XXI e contribuem para mantê-la como a mais inferior e politicamente desqualificada do sistema educativo. É preciso enxergar a Educação Infantil como uma etapa importante na vida das crianças e, portanto, requer um planejamento, uma ação consciente. Ostetto (2002): reflete que: Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que requer um trabalho intencional e de qualidade. (p. 175). O trabalho na Educação Infantil deve ter o objetivo de possibilitar através de um planejamento um trabalho mais significativo. Assim, como a música desde cedo vem acompanhado o despertar da criança, nas suas descobertas e realizações. É uma das formas mais importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação. Dessa forma, como a primeira etapa da criança na escola ocorre na educação infantil, o trabalho que envolva as atividades musicais torna-se um ingrediente fundamental ao professor ajudando-o a desenvolver as potencialidades das crianças no cotidiano escolar. Tal fato ocorre pois a música desperta a criança para o aprendizado, através de momentos criativos e espontâneos. Da mesma forma que a música possibilita o relaxamento, oportuniza a variedade de estímulos, ela, incentiva a assimilação de informações, ou seja, a aprendizagem. Losavov (s/d), cientista búlgaro afirma que: “ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxados, mas, atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam- se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).” A Educação Infantil, portanto, é o periodo mais indicado para trabalhar de forma sistematica com a música, pelo fato da criança nesta fase já se
  • 23. 32 expressar de forma espontanea sonora e corporeamente. Logo, é um ambiente privilegiado para o desencadeamento de atividades musicais.
  • 24. 33 CAPITULO III 3. PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS Entendemos por metodologia como o processo pelo qual, se pode alcançar um determinado objetivo, como afirma Minayo (2003): “A metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador”. Este trabalho de pesquisa teve como questão fundamental entender as concepções que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem. O mesmo foi realizado a partir da pesquisa de campo, observação, questionário fechado e aberto, visando buscar mais detalhes nas reflexões e informações coletadas. Que permitiram atingir um conhecimento mais especifico da realidade e percepção dos sujeitos da pesquisa. 3.1 TIPO DE PESQUISA Abordamos a pesquisa qualitativa, pois, normalmente este tipo de pesquisa é associada a dados qualitativos, abordagem interpretativa e não experimental, e fornece um processo a partir do qual minhas questões chaves são identificadas, e tem uma melhor interação entre pesquisador e pesquisado e assim o maior entendimento sobre a temática investigada, pois segundo Deslanes (1994): A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21).
  • 25. 34 É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, que procura pôr em detalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto que estão inseridos, que é de fundamental importância para identificarmos as concepções que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem. Segundo Ludke e André (1986): A pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regras através do trabalho intensivo de campo (p.11). Nessa perspectiva percebemos que a pesquisa qualitativa nos dá uma maior oportunidade de estarmos em contato direto com os sujeitos investigado, proporcionando assim um resultado com grande ênfase. 3.2 LÓCUS O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi o Centro de Educação Infantil de Pindobaçu, situada na Praça principal, centro, Pindobaçu – BA. È uma escola pública que possui quatro banheiros, uma diretoria; 2 pátios internos; sete salas regulares; uma secretária; quatro bainheiros: dois para os alunos, sendo um masculino e um feminino e dois para os professores; oito funcionários, sendo eles: professores, uma coordenadora e uma diretora. 3.3 SUJEITOS O homem é um indivíduo que questiona a sua existência, buscando assim, compreender a si, ao outro, procurando significados/sentidos diversos. Ao construir representações relevantes sobre o seu mundo, constrói conhecimento, podendo ser dogmático, mítico e científico. Este último emerge
  • 26. 35 da aspiração por encontrar soluções para dúvidas e excitações, as quais podem ser interrogadas, possibilitando a concepção de nossos saberes e ampliação de tantos outros. Tudo isso se torna possível, quando a pesquisa possui um ambiente delimitado, essencial para o desenvolvimento da descoberta e para o pesquisador manter uma relação estreita e direta com o momento onde os fenômenos ocorrem naturalmente influenciados pelo seu contexto. Para Goldenberg (2002) “o que o verdadeiro pesquisador busca é o jogo criativo de aprender como pensar e olhar cientificamente” (p.69). Portanto, por meio de uma investigação científica e interação com o objetivo instigado se constrói conhecimentos e se descobrem assuntos que parecem desinteressantes e se transformam em pesquisas fecundas. Ciente disso Trivinos (1987) ressalta que: Os sujeitos individualmente poderão ser submetidos a várias entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo de informações, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentes momentos (p. 146). Enfim, por meio de uma investigação científica, a interação com o objeto investigado buscou-se através do estudo do problema em questão, Identificar e analisar as concepções que os 09 professores, sendo eles: 4 do turno matutino e 5 do turno vespertino, do Centro de Educação Infantil de Pindobaçu tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem. A escolha destes sujeitos justifica-se pelo fato dos mesmos utilizarem a música no processo de aprendizagem dos seus alunos na Educação Infantil. 3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS O presente trabalho utilizou como instrumento de investigação, a observação, o questionário fechado e o questionário aberto. Segundo Rudio (1986):
  • 27. 36 Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece os mesmos resultados ( p.114). Assim, os instrumentos de coleta de dados foram ferramentas utilizadas para coletar as informações necessárias para alcançar os resultados desta pesquisa. 3.4.1 QUESTIONÁRIO FECHADO É um instrumento que consiste na combinação de perguntas a serem respondidas pelos indivíduos pesquisados, o mesmo não é necessário a presença do pesquisador no momento da aplicação. Por ser um instrumento de grande importância que facilita a concepção da problemática apresentada. Forquin (1993) aborda o seguinte: Um questionário não é uma seqüência de perguntas colocadas uma após a outra, sem nenhum cuidado, mas um arranjo de questões que segue uma ordem rigorosamente estudada, tanto no que diz respeito à ordem geral das questões, como ao número de questões elaboradas (p.123). Ao se tratar deste instrumento de coleta de dados, Marconi e Lakatos (1996) definem o questionário como: Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o do mesmo modo. (p.88). Assim entendemos a seriedade deste instrumento, onde nos possibilitou traçar o perfil dos sujeitos pesquisados, pois nos forneceram informações que nos ocasionam respostas as questões formuladas para a realização desta pesquisa. Segundo Barros (2000), o questionário fechado é aquele que
  • 28. 37 apresenta categorias de alternativas e respostas fixas. Apresentando também fornecer elementos relacionados a idade, gênero, estado civil e etc. Entende-se que se trata também de uma investigação social, apesar de que tal instrumento não faz interposição no desempenho dos sujeitos como a com outras técnicas qualitativas. Segundo Dotta (2006) afirma que: Dentre as técnicas verbais, encontram-se ainda o questionário que, embora possua limitações para captar o contínuo burburinho e diálogo permanente ao qual Moscovici se refere, pode ser útil e talvez o único instrumento viável quando se trata de grandes amostras (p.43). Entre as variações de possibilidades que o questionário fechado se adequou, utilizamos com maior eficácia, pois nos possibilitou conhecer melhor nossos sujeitos pesquisados. Essa aproximação foi importante no sentido de que buscamos um caminho que deixou os sujeitos mais a vontade durante a coleta dos dados. 3.4.2 QUESTIONÁRIO ABERTO Outro instrumento utilizado na pesquisa foi o questionário aberto, que consiste na combinação de questões abertas pré-estabelecidas, que serão respondidas pelos pesquisados. Segundo Fachin (1993) nos diz que: O questionário consiste num elenco de questões que são apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito de obter respostas para a coleta de informações. E para que a coleta de informações seja significativas, cabe verificar os meios de como, quando e onde obter as informações (p.121). O questionário foi utilizado porque é um instrumento importante por promover as respostas necessárias à pesquisa com maior precisão dos fatos e por sua rápida e objetiva prática de aplicação. Contudo, é necessário ter cautela e atenção no momento de sua análise para garantir a potencialidade e
  • 29. 38 validade das informações nele contidas. Marconi e Lakatos (1990) afirmam que: Chamamos livres ou não limitados, são os que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões. Possibilita investigações mais profundas e precisas (p.89). É importante ressaltar que para a aplicação do questionário aberto foi importante a presença do pesquisador, pois durante a realização desta, pode- se observar o comportamento dos sujeitos frente às questões levantadas, sem, no entanto interferir nas respostas. Sobre isso, Andrade ressalta (2007): Para elaborar as perguntas e um questionário é indispensável levar em conta que o informante não poderá contar com as explicações adicionais. As perguntas abertas dão mais liberdade de resposta, proporcionam maiores informações... (p.136-137). Enfim, a união dos dois instrumentos permitiu-nos maiores probabilidades de compreender informações coletadas. Sendo que no período das aplicações e no termino dessa pesquisa, formam estabelecidos o maior anonimato dos sujeitos pesquisados. È importante ressaltar que somente após o recebimento dos questionários fechados foram entregues os questionários abertos. Sendo que os primeiros foram apresentados aos professores do turno matutino, e somente na semana seguinte foram distribuídos para os professores do turno vespertino. 3.4.3 OBSERVAÇÃO A Observação beneficiou a pesquisa, uma vez que possibilitou uma aproximação maior com os indivíduos envolvidos nela. Como afirma Lucke e André (1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado”. Possibilitando uma visão ampla sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam, dando
  • 30. 39 dimensão a uma experiência direta com o envolvimento entre o pesquisador e pesquisado, como enfatiza Marconi e Lakatos (1996): A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção e determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar (p.79). A partir das observações foi possível ter um maior conhecimento dos sujeitos pesquisados, do lócus e suas influências na compreensão da temática estudada. Pois segundo Ludke e Menga (1986) afirmam que: “a observação é o método mais adequado para investigar determinado problema” (p.26). A observação se tornou um acessório eficaz na identificação dos aspectos relevantes à problemática estudada. Por ser uma atividade que necessita de cautela e um olhar afiado, pois será através das atividades rotineiras da escola, que somos encaminhados a compreender os fatores que beneficiara no progresso da nossa pesquisa. As visitas exploratórias com observações proporcionaram uma aproximação maior com os sujeitos pesquisados. Como afirma Lucke e André (1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado”. E por fim, possibilitar uma visão ampla sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam. È importante ressaltar que através da observação tivemos o primeiro contato com os sujeitos da pesquisa, através dela foi possível perceber questões extremamente importantes para que fosse desenvolvido o trabalho. Através desta, conhecemos a estrutura e funcionamento da instituição (horário de entrada e saída), os dias de planejamento, como eram realizados os trabalhos com a música, e as reações dos alunos durante as atividades.
  • 31. 40 Neste sentido, o período de observação foi de grande relevância, uma vez que foram feitas análises que definiram como seriam aplicados os próximos instrumentos. Esta etapa ocorreu durante todo o período da pesquisa, ou seja, em todas as visitas ao lócus, que ocorria em dias aleatórios por não disponibilizar de um tempo integral para ida no mesmo, ficávamos atentos a todas as situações que por ventura pudessem influenciar no resultado da pesquisa.
  • 32. 41 CAPÍTULO IV 4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS No presente capítulo apresentamos as analises e interpretações dos dados que foram obtidos através dos seguintes instrumentos: questionário fechado, questionário aberto e observação. No qual obtivemos elementos importantes a partir do contexto e nas manifestações dos sujeitos. Todos os detalhes foram considerados importantes desde as conversas informais, a dinâmica dos sujeitos, pois, nos possibilitaram traçar, a partir de então o perfil destes diante da concepção que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem. 4.1 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO FECHADO 4.1.1 QUANTO AO GÊNERO – GRÁFICO 1 Gráfico 1 - Gênero dos sujeitos 120% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% Feminino Masculino Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.
  • 33. 42 A partir da amostragem, percebemos que 100% dos sujeitos pesquisados são do sexo feminino, diante de tal fato compreendemos que a mulher ainda encontra as marcas do mito da maternidade na educação infantil. Neste enfoque a associação desses sujeitos com o ambiente doméstico. Essa abordagem é refletida por Kishimoto (2002): Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional. Principio como a maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização diária (p.07). Nessa linha de pensamento, percebemos que o papel da mulher na educação infantil ainda está associado ao cuidar, à figura de mãe. Dessa forma é evidenciado a descaracterização da profissão docente. 4.1.2 NÍVEL DE ESCOLARIDADE – GRÁFICO 2 Gráfico 2 - Nível de escolaridade 50% 45% 45% 40% 32% 32% 30% 23% 23% 20% 10% 0% Magistério Superior completo Superior incompleto Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Dos sujeitos pesquisados 23% tem apenas o magistério, 32% o nível superior incompleto e 45% possuem o nível superior completo. Verificamos que a um percentual bastante expressivo de profissionais com nível superior, isso demonstra que os professores estão buscando cada vez mais uma especialização acadêmica, uma vez que esta se apresenta cada vez mais
  • 34. 43 fundamental na educação atual. Entendemos que este viés além da qualificação do profissional contribui na qualidade do ensino. Como afirma Nóvoa (2002): A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (p.27) Nesta perspectiva, salientamos que não apenas a formação garante tal qualificação, é preciso que esta venha circunscrita de uma reflexão sobre sua prática. 4.1.3 FAIXA ETÁRIA – GRÁFICO 3 Nível de escolaridade - Gráfico 2 Gráfico 3 - Faixa etária 50% 45% 40% 30% 30% 25% 20% 10% 0% 20 a 25 anos 25 a 30 anos acima de 35 anos Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Com relação à faixa etária das professoras, podemos observar através deste gráfico que maior percentual encontra-se entre 25 a 30 anos representando 45%, e o menor percentual estão acima de 35 anos que corresponde no percentual de 25%. Constatamos desta maneira, que os sujeitos em questão possuem um grau de amadurecimento no exercício de sua função.
  • 35. 44 4.1.4 TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA EDUCACIONAL – GRÁFICO 4 Gráfico 4 - Tempo de atuação na área educacional 50% 45% 41% 40% 37% 35% 30% 25% 22% 20% 15% 10% 5% 0% 1 a 5 anos 5 a 10 anos Acima de 10 anos Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Percebe-se que dentre os sujeitos pesquisados 22% atuam na área de educação de 1 a 5 anos; 37% de 5 a 10 anos; 41% acima de 10 anos. Analisando esta questão observamos que a maioria dos professores possuem um bom tempo exercendo a prática pedagogia na escola. Sobre isto Marques (2000, p.56) nos diz que: Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente, construindo uma fonte de contingências. Elas atravessam expectativas, correm contra os modos costumeiros e percepção, desencadeiam surpresas, trazem consigo novas à consciência. experiências são sempre novas experiências e constituem um contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990. p. 85). Com isso refletimos que é importante que o educador mesmo tendo a experiência busque inovações, sobretudo, se tratando de Educação Infantil, e a música traz esta possibilidade de novas descobertas.
  • 36. 45 4.1.5 SATISFAÇÃO QUANTO A PROFISSÃO EXERCIDA – GRÁFICO 5 Gráfico 5 de atuação naquanto à profissãoGráfico 4 Tempo - Satisfação área educacional – exercida 50% 45% 40% 33% 30% 22% 20% 10% 0% Sim Não Não opinaram Mais ou menos Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos. Com base no Gráfico acima 45% dos professores afirmam estarem satisfeitos com a sua atuação na Educação Infantil, 33% demonstram insatisfação na área de atuação e 22% não opinaram. Diante dessas respostas observamos um contentamento da maioria em relação à profissão exercida, consideramos este fato significante uma vez que na área de Educação Infantil há um estigma diante da classe destes profissionais. Pois, durante muito tempo o exercício do magistério foi considerado um nível de ensino, que não exigia uma formação especifica. Ou seja qualquer pessoa poderia ensinar as crianças neste grau de aprendizagem. 4.2 RESULTADO DA OBSERVAÇÃO E DO QUESTIONÁRIO ABERTO Nesta categoria analisaremos os dados obtidos através do questionário aberto e das observações in lócus. Conscientes de que este processo requer a atenção e o sigilo no que se refere à identificação dos sujeitos estaremos
  • 37. 46 utilizando um código a letra P acrescida de algarismos arábicos (1, 2, 3,4...) para indicar a fala dos professores envolvidos na pesquisa. 4.2.1 O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE A MÚSICA NA ED. INFANTIL Quando questionamos aos sujeitos sobre a sua compreensão da música no processo de aprendizagem das crianças na Educação Infantil, obtivemos as seguintes respostas: “Compreendo-a como facilitadora no processo. É mais fácil aprendermos a letra de uma música do que um conteúdo” (P1). “Como um meio eficaz para o aprendizado” (P 2) “A música na Educação infantil é um instrumento maravilhoso que facilita e dinamiza a aprendizagem” (P4) “De fato acredito que a musica tem esse “poder” de envolver quem participa do processo de aprendizagem, até o ensino da leitura e da escrita torna-se mais prazeroso” (P3) “Acredito que a música pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos porque facilita a aprendizagem “(P.7). Podemos analisar a partir dos discursos acima que pensar a aprendizagem na Educação Infantil nos remete a busca de alternativas que possibilitem “facilitar” ou até mesmo tornar prazeroso o ensino, e como verificamos os professores pesquisados atribuem à música essa capacidade de tornar o aluno mais envolvido na aprendizagem. O que é confirmado por Bréscia (2003) quando afirma que: “A música é um processo facilitador na construção do conhecimento (p.14)”. Dessa forma, observa-se que em ambas as respostas a música é vista como uma atividade que desperta o interesse dos alunos e contribui para a construção do conhecimento, e esse gosto por aprender nesta fase inicial na escola, na alfabetização é muito importante, pois a criança precisa aprender de forma prazerosa, principalmente o processo da leitura e da escrita que são habilidades que ele vai utilizar durante toda a sua vida. . A esse respeito Katsch e Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música pode
  • 38. 47 melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas crianças”. Logo, na concepção destes sujeitos a música transforma os conteúdos maçantes em atividades agradáveis de serem realizadas. Ou seja, possui um benefício didático interessante, pois promove algumas facilidades no processo de aprendizagem, por seu aspecto lúdico. Outra questão importante também revelada na fala dos professores é o caráter disciplinar: “Por trabalhar com a Educação Infantil, gosto de sempre que possível iniciar as atividades com uma musica isso faz com que as crianças fiquem mais quietas e prestem atenção nas atividades” (P1). Revela-se neste discurso que através de atividades envolvendo a música as crianças se interessam pelo que está sendo apresentado e isso faz com que automaticamente a disciplina aconteça. Nesse sentido, a música constitui-se também como um meio indispensável para a promoção do aprendizado disciplinar, pois ajuda a desenvolver atitudes e comportamentos importantes na construção e formação do indivíduo. 4.2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL É interessante ressaltarmos que todos os professores afirmam trabalhar com a música em suas aulas. Para diversos fins: “Para introduzir os conteúdos e em momentos de descontração ou recreação” (P.1) “Para a socialização na introdução de conteúdos” (P 2). “Para trabalhar os conteúdos” (P 6).
  • 39. 48 “No processo de alfabetização, para facilitar o conhecimento das letras“(P.4). “Procuro utilizar a música para trabalhar os conteúdos, é um ótimo instrumento metodológico para trabalhar datas comemorativas, as vogais, os números, por exemplo, pois a música facilita a memorização” (P7). Percebemos nas palavras destes professores uma homogeneização no que se refere à compreensão da música como uma atividade que se reduz apenas ao ensino dos conteúdos programados. Ou seja, eles possuem uma visão conteudista marcada pelo ensino tradicional, pois as atividades realizadas com a música por estes sujeitos não desenvolvem as potencialidades das crianças. Na visão Freire (1978) essa concepção tradicional é um obstáculo, pois: As relações narradoras e dissertadoras, tendo o professor como sujeito e os alunos como objeto na mera informação de conteúdos, significam o cerne da concepção “bancária” da educação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (p. 66). Em outros casos resume-se a uma estratégia para manter a turma num certo comportamento. Ou ainda, na tentativa de fixar datas comemorativas. É importante reconhecermos que a música possibilita tudo isso, mas a prática pedagógica musical não deve se limitar a estas questões. É necessário que o professor explore todas as possibilidades da música, principalmente porque na Educação Infantil o contato prazeroso com a linguagem musical pode proporcionar o desenvolvimento de diversas potencialidades da criança. Conforme ressalta Bréscia (2003, p. 81) “[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”. Dessa forma, é possível compreender certa falta de criticidade, pois em grande parte destes discursos a linguagem musical é vista como uma ação
  • 40. 49 natural, “apenas experiência didática”, como se o trabalho pedagógico a partir dela não precisasse de um aprimoramento. 4.2.2.1 A IMPORTÂNCIA QUE OS PROFESSORES ATRIBUEM A MÚSICA NA SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA. Diante desta situação, outra questão importante a ser analisada é a resposta dos professores quanto ao questionamento sobre a importância da música em suas práticas pedagógicas. Assim, como vemos em suas palavras: “È de fundamental importância, pois existem músicas que trazem em sua letra conteúdos didáticos que podem e são utilizados em minhas práticas diárias” (P 1). “Ela facilita o processo de ensino-aprendizagem servindo de incentivo e proporcionando prazer em aprender” (P4) Percebemos nos discursos destes sujeitos a importância da música como um instrumento que facilita o seu trabalho pedagógico, pois nela há subsídios que potencializam a aprendizagem. Na perspectiva de Gainza (1988) a música traz uma movimentação e mobilização, o que contribui na transformação e desenvolvimento dos sujeitos. Tais elementos foram evidenciados nas falas dos professores quando questionados sobre as potencialidades adquiridas através de atividades com música: “Elas têm maior atenção, aprendem a interpretar” (P2). “O desenvolvimento é muito bom “(P.4). Diante de tais revelações, podemos verificar que os sujeitos percebem o progresso das crianças nas práticas trabalhadas com a música. De acordo com Vygotsky (2002) isso ocorre porque as atividades lúdicas criam nas crianças o que ele chama de “Zona de desenvolvimento proximal”, que segundo o autor é o resultado do distanciamento entre o atual estado de desenvolvimento da criança que é ocasionado pela sua habilidade autônoma de resolução de
  • 41. 50 situações, e o nível de “desenvolvimento potencial” determinado pela competência de resolver problemas a partir da colaboração de um indivíduo mais experiente. A brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento proximal" que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (Vygotsky 1989 apud WAJSKOP,1999, p. 35): Assim, sendo a música também uma atividade lúdica, ela possibilitou às crianças a criação de uma zona de desenvolvimento proximal que as permitiu aliarem ao conhecimento que já possuem novas habilidades e essa atitude foi percebida pelos professores em situações reais. 4.2.2.2 (IN) COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E O FAZER NO PLANEJAMENTO COM A MÚSICA. Quando questionados sobre o planejamento das atividades musicais em sala de aula percebemos nas falas de alguns sujeitos a despreocupação em planejar atividades que envolvam a música, outros afirmam planejar, porém não justificam de que forma ou com que propósito o faz. Eis as falas: “Não há um planejamento específico pra trabalhar com a música não” (P.6) “Sim há um planejamento” (P1). “Não costumo planejar especificamente com a música “(P.9). Nessas falas, podemos notar que a falta de planejamento denota uma despreocupação com a proposta que a música oferece, desta maneira entendemos que a música trabalhada na escola acontece muitas vezes simplesmente como atividade recreativa, pois, tal situação foi observada no
  • 42. 51 lócus pesquisado, uma vez que esta era utilizada nos momentos de receptividade, como na chegada dos alunos, na hora de ir para o recreio e na despedida. Dessa forma, ressaltamos que há uma incoerência entre o discurso e prática desses docentes, uma vez que, consideramos o planejamento como um pré-requisito de grande importância no trabalho docente. De acordo com Ostetto (2002). Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. (p. 117). Neste sentido, o fazer pedagógico desses professores revelam a ausência de uma intencionalidade acrescida de um embasamento teórico, pois notamos que mesmo os que afirmaram fazer um planejamento, quando questionados sobre a finalidade deste não souberam justificar o seu roteiro de atividades com a música. . 4.2.3 PAPEL DO DOCENTE NAS ATIVIDADES COM MÚSICA Quando perguntados sobre o seu papel enquanto docentes no desenvolvimento de atividades com a música obtivemos as seguintes respostas: ”Considerando que o papel do docente é o de mediador do conhecimento, com atividades musicais não poderia ser diferente uma vez que tais atividades facilitam o desenvolvimento da aprendizagem “(P1). “Tem o papel de mediador do processo de aprendizagem” (P5) “Compreendo o educador como um mediador no processo de ensino-aprendizagem “(P8). Percebemos diante destas respostas, que os profissionais da educação se vêem como mediadores no processo de aprendizagem, consideramos este
  • 43. 52 papel um elemento substancial. De acordo com Vygotsky (1998) essa mediação é fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez que é nas interações sociais que são indicados os caminhos a serem trilhados. Mas analisamos também uma visão “romântica” dos professores quando se referem ao seu papel de educador, entendemos que nas suas falas, em nenhum momento os educadores pesquisados colocam a intencionalidade nesta sua ação, ou seja, mesmo tendo conhecimento do seu papel, eles não fazem referência das múltiplas possibilidades que podem ser desenvolvidas a partir da música. Além disso, o fato de ser mediador não anula o papel de intervenção e o papel de controle que o educador exerce no momento da elaboração do planejamento. 4.2.3.1 OBSTÁCULOS NO TRABALHO COM A MÚSICA Quanto às dificuldades no desenvolvimento das atividades com a música as opiniões variam entre os professores: A maioria afirma que não encontra dificuldades no trabalho com a música, mas alguns afirmam que: “Às vezes perco o controle da turma, e tenho que parar a atividade. Isso ocorre porque os alunos se empolgam muito com a atividade” (P8). “Tenho dificuldades no trabalho com a música porque faltam materiais como CDs, fitas e vídeos, que possam ajudar no desenvolvimento das atividades” (P 9). Diante destas colocações, refletimos que na fala de P8 a música é vista como algo que não faz parte do cotidiano das suas aulas, visto que quando ela se refere a uma falta de controle da turma, subentende-se que a música “atrapalha” a sua rotina, além disso, ela vê ou refere-se à empolgação das crianças diante das atividades com a música de maneira negativa. Em contrapartida Snyders (1994) descreve que: Através da música o ser humano consegue uma forma de expressar-se sentimentalmente, traz consigo a possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas, emergindo emoções e sentimentos que as palavras são muitas
  • 44. 53 vezes incapazes de evocar. Além disso impulsiona a expressão corporal e faz com que o corpo vibre com a excitação que o abala. (p.104). Na reflexão de P9 é possível percebermos a atribuição que esta faz a dificuldade de trabalhar com a música mediante a falta de recursos materiais. Assim, analisamos a importância da escola em disponibilizar materiais didáticos que auxiliem no trabalho do educador. Conforme Mársico (1982, p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”. Dessa forma, mesmo a escola não disponibilizando materiais para o trabalho com a música, compreendemos que isso não deve um empecilho para que ela aconteça.
  • 45. 54 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta pesquisa monográfica realizada com os docentes do Centro de Educação Infantil de Pindobaçu, localizado na cidade de Pindobaçu – BA, teve como objetivo Identificar e analisar as concepções que o professor de Educação Infantil desta instituição tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem. Após dialogarmos com alguns teóricos percebemos que a utilização da música na aprendizagem das crianças na Educação Infantil é importante, pois possibilita o aprendizado através de momentos alegres, espontâneos e prazerosos. Analisando também que o contexto brasileiro, verifica-se que a educação através da música na Educação Infantil não apresenta caracteristicas próprias, os professores precisam articular à prática musical suas experiencias absorvidas interna e externamente no sistema escolar de ensino. De acordo com os dados coletados através dos nossos instrumentos de pesquisa: observação, questionário fechado e aberto, constatamos que todos os sujeitos pesquisados atribuem à música o papel de instrumento facilitador do processo de aprendizagem, evidenciamos também algumas posturas românticas e conteudistas frente ao trabalho com a música , além de algumas contradições entre os discursos de planejamento e a prática. Diante disso, consideramos que o trabalho com a música na Educação Infantil, pode auxiliar no desenvolvimento das crianças desde que este trabalho ocorra com uma verdadeira intenção pedagógica, e que seja explorada em todas as suas potencialidades. O professor, portanto, deve planejar previamente as atividades, e saber intervir quando necessário. Percebemos que a música como toda atividade pedagógica apresenta suas dificuldades, mas o professor é quem melhor saberá solucionar os problemas de sua práxis, através da reflexão e análise da sua atuação enquanto mediador da aprendizagem.
  • 46. 55 Percebemos também uma necessidade de capacitação continua dos educadores para trabalhar com a Educação Infantil e investimento em atividades inovadoras que tornem a aprendizagem mais prazerosa. Neste trabalho reconhecemos que alguns professores concebem a música como uma importante ferramenta de aprendizagem, para outros esta concepção está apenas no discurso e, portanto, não basta, é necessário desenvolver efetivamente propostas concretas e viáveis para o trabalho com a música nos espaços de Educação Infantil, não em situações isoladas, fragmentados e estanques, mas como uma atividade presente nas experiências cotidianas destas crianças como mais uma de suas inúmeras formas de expressão. Assim, ao final deste trabalho, acreditamos ter conseguido alcançar o objetivo proposto, assim, como trouxemos algumas reflexões que poderão contribuir com o trabalho na Educação Infantil através da música,. Aqui fica uma proposta de análise sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem, neste campo se torna mais prazerosa. .
  • 47. 56 5. REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? 5a. ed. São Paulo: Summus, 1985. ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico: elaboração de trabalhos na graduação. 8ª Ed. – São Paulo: Atlas, 2007; ÁNDRE, Marli E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: fazenda, Ivani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. – SP: Cortez, 1997; ANGOTTI. Maristela. Semeando o trabalho docente.IN: OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de Educação Infantil: muitos olhares (org.) 8ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008; ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: Imagens e auto-imagens, 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. BARRETO, Sirderley de Jesus. Psicomotricidade: educando e reeducando. Blumenau: Acadêmica, 2000; BARROS. Aidil Jesus da S. e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da metodologia científica: um guia para iniciação cientifica. São Paulo: 2ª Ed. Ampliada. Markron Books, 2000; BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional de Ed. Infantil: MEC/SEF, 1998; BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. BRÉSCIA, Vera Lúcia Vessagno. Educação musical: Bases Psicológicas e Ação Preventiva. SP: Átomo, 2003; CAMPOS, D. M. S. – Psicologia da aprendizagem. 19ª ed., Petrópolis: Vozes, 1986; CAMPUS, Sinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem – Petrópolis, RJ: Vozes, 1987; COOK, Nicolas (1998). Analysing Musical Multimedia. Oxford, New York: Oxford UniversityPress.MOLINO, Jean (s/d). Facto Musical e Semiologia da Música. In Semiologia da Música, J.-J. Nattiez,et al., pp. 109-164. Lisboa: Vega.
  • 48. 57 COSTA, Cristina. Questões de arte. O belo, a percepção estética e o fazer artístico. 2ª Ed. São Paulo: Moderna, 2004. DESLANDES, Suely Ferreira, et all. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade, Petrópolis. RJ, Vozes: 1994; DOTTA, Leanete Teresinha Thomas. Representações sociais do ser professor. Campinas, SP: Editora Alínea, 2006; DUARTE JUNIOR, João Francisco Duarte. Fundamentos Estéticos da Educação. São Paulo: Cortez, 1981. p.45-65 FACHIN, Odelia. Fundamentos de Metodologia. São Paulo: Atlas. 1993; FARIA, Márcia Nunes. A música fator importante na aprendizagem. Assis Chateaubriand – Pr 2001.40f. Monografia (Especialização em Psicopedagogia) - Centro técnico-educacional Superior do Oeste Paranaense – CTESOP/CAEDRHS; FERACINE, Luiz. O professor como agente de mudança social. São Paulo: EPU, 1990. FERRAZ, Mª H. C. de T. e FUSARI, Mª F. de R. Metodologia do ensino de arte. 2ª ed. SP: Cortez, 1993. _______________ Arte na Educação escolar. SP :Cortez, 1993 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. As bases sociais e Epistemológicas do conhecimento Escolar: Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Medicas, 1993; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002; FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001; _____________. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. FREITAS, Lourival C. de. Mudanças e inovações na educação. 2. ed. São Paulo: EDICON, 2005