Este documento discute a importância da música no processo de aprendizagem na Educação Infantil. Apresenta um breve histórico da música e sua presença na vida humana e na educação. Argumenta que a música pode ser uma ferramenta prazerosa de aprendizagem que contribui para o desenvolvimento das crianças. Também discute o papel do professor em utilizar atividades musicais de forma lúdica e significativa para tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso.

1. 10
INTRODUÇÃO
Neste trabalho monográfico intitulado “A música na Educação Infantil:
prazer em aprender”, analisamos a concepção que o professor de Educação
Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem, como o
professor utiliza este recurso na sua prática pedagógica, bem como a
importância da música para a aprendizagem das crianças, e também as
dificuldades encontradas nesta perspectiva na Educação Infantil.
Nesta abordagem refletimos que a música assim como a arte sempre fez
parte da vida do homem, suas transformações acompanharam a evolução de
cada sociedade que as produziu e as significou de acordo com seus contextos.
Assim pelas múltiplas possibilidades que a música traz no desenvolvimento
humano, constituiu-se para a Educação Infantil uma linguagem prazerosa de
aprendizagem.
Nesse intuito, torna-se relevante essa discussão por apresentar uma
contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando
novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,
neste campo se torna mais prazerosa.
Para tanto, esta pesquisa é apresentada em alguns capítulos:
No Capítulo I apresentamos um breve histórico da música enquanto uma
expressão artística presente nas diversas manifestações humanas, assim
como a sua importância no desenvolvimento humano e o lugar que tem
ocupado nos diversos espaços de Educação Infantil.
No Capítulo II dialogamos com alguns autores as compreensões que
estes trazem em torno dos conceitos chave, relacionados com os discursos da
problemática discutida.

2. 11
No Capítulo III discorremos sobre a metodologia utilizada nesta pesquisa
qualitativa, assim como, o perfil dos sujeitos, o detalhamento do lócus, os
instrumentos de coletamos de coletas de dados
No Capítulo IV é apresentado as nossas análises juntamente com as
interpretações dos resultados que foram obtidos através dos instrumentos:
observação, questionário fechado e questionário aberto, o qual nos possibilitou
entender as concepções que os professores da Educação Infantil tem sobre a
utilização da música no processo de aprendizagem.
Nas considerações fazemos uma reflexão sobre todas as discussões
levantadas no decorrer deste trabalho e dos resultados alcançados, que
apontam que os professores reconhecem a importância da música em sua
prática pedagógica, porém não há um planejamento específico para se
trabalhar com a música, além disso, constatamos algumas posturas românticas
e conteudistas frente ao trabalho com a música. Apresentamos aqui também
uma contribuição a partir das indagações sobre a Educação Infantil e possíveis
possibilidades acerca da música como uma ferramenta facilitadora da prática
pedagógica no processo de aprendizagem.

3. 12
CAPÍTULO I
1. PROBLEMATIZANDO
Quem nunca se encantou com a arte de ouvir música? Fusari e Ferraz
(1993) nos dizem que a arte sempre esteve presente desde os tempos
primórdios na história do homem. Os desenhos e pinturas rupestres das
cavernas faziam parte da produção cultural dos povos primitivos.
Segundo as autoras, através da arte o ser humano transmitia os seus
conhecimentos, sua imaginação, seus sentimentos, e assim o ato de ensinar e
aprender ia se constituindo na vida do homem através do “fazer artístico”.
Sobre isso Costa (2004) nos diz que:
A arte penetra em nós através da porta da sensibilidade,
mantendo aberto esse canal com nossa natureza mais intuitiva e
profunda. A cada emoção ou prazer que resulta do contato com o
belo, nossos sentidos se renovam e se apuram num processo
infindável de recriação. A cada momento de arte nos tornamos
mais aptos à capacitação da beleza e de seus significados.
Dessa maneira, percebe-se que a arte nos possibilita além de
expressarmos nossos sentimentos e emoções, compreendermos o processo
de desenvolvimento do homem e do mundo a sua volta. Assim, segundo dados
antropológicos, entre tantas atividades artísticas, a música é a mais antiga
forma expressão do ser humano. De acordo com SNYDERS (1994) as
primeiras músicas eram tocadas em rituais, como: nascimento, casamento,
morte, recuperação de doentes e até mesmo fertilidades, por ser uma
linguagem que mexe profundamente com a sensibilidade e transmissão de
sentimentos do homem. Faria (2001) ressalta que:
A música passa uma mensagem e revela a forma de vida mais
nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não
ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas
envolvendo-as, trazendo lucidez à consciência (p.4).

4. 13
Partindo desse pressuposto, compreende-se que a música em si é para
o individuo uma possibilidade de aprendizagem e quando direcionada para a
Educação Infantil, se constitui por um lado um desafio, por ser uma maneira
inovadora de mediar a aprendizagem, e por outro, traz satisfação e alegria, por
ser um instrumento que já faz parte da vida recreativa de toda criança.
“A música como sempre esteve presente na vida dos seres
humanos, ela também sempre está presente na escola para dar
vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos,
além de despertar neles o senso de criação e recreação” (Id. Ibid.
p. 24).
De acordo com a reflexão de Faria (2001) a música está presente em
todos os lugares e na escola não é diferente, mas o que se pode questionar é
se neste espaço há essa aproximação da criança com a aprendizagem através
de arte, da música. Uma vez que, como afirma Bréscia (2003) ela pode
possibilitar diversos benefícios no processo de construção do conhecimento:
A música é um processo facilitador na construção do
conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o
gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade,
criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação,
memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao
próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para
uma efetiva consciência corporal e de movimentação (p.14).
Diante desta reflexão, nota-se a importância da música e seu papel na
formação e desenvolvimento do individuo. Como algo inovador na educação,
pode contribuir na organização do pensamento, diminuindo as dificuldades,
pois como vimos em Brescia (2003), ela possibilita a concentração, o que
facilita a aprendizagem. Percebemos também através do pensamento desse
autor que a música pode ser uma fonte de estímulos e felicidade para a
criança, pois as atividades com música trazem certa “liberdade”, porque a
maneira de se expressar durante as atividades é valorizada.
Sadie, apud Bréscia (2003): afirmam que “[...] a música é um veículo
expressivo para o alívio da tensão emocional superando dificuldades de fala e
de linguagem” (p. 50). Nessa perspectiva, na Educação Infantil por ser a

5. 14
primeira etapa da criança na escola, as atividades com a música podem ajudá-
las a se expressarem melhor, a desenvolver a afetividade, a sociabilidade e os
comportamentos motores e gestuais, tão importantes nesta fase. Bréscia
(2003) “O aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo
da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos
alunos e contribui para integrar socialmente do individuo” (p. 81).
Sob este prisma, se a escola enquanto espaço institucional que promove
a transmissão do conhecimento, procurar a realização de atividades que
despertem atenção e desenvolvimento, na formação do aluno, através da
música, estará dando uma contribuindo para que haja inovação no processo
educativo. Segundo Zabala (1998, p.13):
“Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser
cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue
esta melhoria profissional mediante o conhecimento e a
experiência: o conhecimento das variáveis que intervêm na prática
e a experiência para dominá-las” (...) a melhoria de nossa atividade
profissional, como todas as demais, passa pela análise do que
fazemos de nossa prática e do contraste com outras práticas.
Nesta análise, para que o processo educativo ocorra com qualidade é
importante que o profissional da educação tenha conhecimento de que o seu
fazer pedagógico pode influenciar no desenvolvimento dos alunos. Assim,
quando nos referimos ao trabalho na Educação Infantil, o professor deve estar
refletindo constantemente sobre a sua prática pedagógica e
consequentemente, levando atividades que se tornem uma fonte para
modificar-se o ato de estudar em uma atitude prazerosa no cotidiano do aluno.
Compreendemos como uma dessas práticas a música, pois além de
colaborar em deixar o ambiente escolar mais alegre e harmonioso, proporciona
um efeito calmante após período de atividades físicas e diminui a tensão em
momentos de avaliação (Bresia, 2003). A música também pode ser um
instrumento auxiliador no aprendizado de diversos componentes curriculares. O
educador pode usar a música, por exemplo, para introduzir um conteúdo a ser
trabalhado em sua aula, isso vai tornar o ambiente mais dinâmico, vai trazer

6. 15
um encantamento para os alunos e, consequentemente, auxiliar a lembrar as
informações. Mas em tal atividade é importante que o professor não limite a
utilização da música especificamente para trabalhar conteúdos e, sobretudo,
procure explorar as diversas possibilidades que esta tem, em virtude até
mesmo, de não tornar este instrumento desinteressante para a área da
aprendizagem. Duarte Junior (1981) nos lembre que:
A educação é, fundamentalmente, um ato carregado de
características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o educando
construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando
experiências e significações. Símbolos desconectados de
experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando
a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua
vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir
de meros sinais (p. 56).
Desta forma, em todos os momentos de utilização da música, deve ser
levado em conta a importância do aprendizado do lúdico no desenvolvimento e
formação dos alunos. Só assim os educadores estarão demonstrando e
fazendo uso de todos os mecanismos que possuem para criar, do seu próprio
jeito, situações de aprendizagem que possibilitem aos educandos condições de
construir o conhecimento de maneira prazerosa. Partindo desta premissa:
É necessário um compromisso do educador no projeto educativo,
que vise reformulações qualitativas para se ter um competente
trabalho pedagógico. O professor deve está conectado a uma
concepção de ludicidade, assim como a consistentes propostas
pedagógicas (FUSARI E FURRAZ, 1993, p. 49).
Percebe-se, portanto, que sendo a música uma atividade lúdica no
processo da educação infantil, o papel do professor é de suma importância,
pois é ele quem planeja, disponibiliza os recursos didáticos, o espaço, ou seja,
faz a mediação no processo de aprendizagem. Negrine (1994) em estudos
realizados sobre aprendizagem, e desenvolvimento infantil, afirma que:
“quando a criança chega à escola, traz vivências, grande parte delas através
de atividades lúdicas” (p.20).

7. 16
Segundo esse autor, é fundamental que o profissional da educação
tenha a compreensão de que a construção do conhecimento por parte do aluno
acontece também através da interação deste com as atividades lúdicas que
vivência em cotidiano, para formular sua proposta pedagógica. Assim:
A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem, se o
professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de
ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de
qualquer tipo de aula (CAMPOS, 1986, p. 30).
Desse modo a prática de atividade lúdica, não é um jogo do faz de
conta, onde o aluno é obrigado a dissipar passivamente das lições que lhe são
passadas. O ato de educar consiste na criação de bons hábitos, no
estabelecimento de uma harmonia e interação entre os sujeitos, na capacitação
do individuo para atuar de forma ativa na sociedade (Becker, 2001). É
provocar nos indivíduos o prazer do conhecimento.
A escola deve ser entendida como um lugar alegre, que proporciona o
prazer e a satisfação no desenvolvimento cognitivo. Mas para alcançar esse
objetivo, é necessário que os educadores repensem o conteúdo e a sua prática
pedagógica, direcionando-a para a alegria, o entusiasmo por aprender e
reconstruir o conhecimento (Snyders, 1994).
O ambiente escolar ao valorizar as atividades lúdicas, fornece subsídios
para a criança desenvolver a afetividade, a sociabilidade e a criatividade e
diante dos avanços em todos os campos e das mudanças tão rápidas em todos
os setores sociais é preciso buscar novos caminhos para enfrentar os desafios
do novo milênio e, neste cenário, será inevitável o resgate do prazer no
trabalho, na educação, na vida. (Morin, 2005).
Assim, além de proporcionar prazer e diversão, porque dinamiza o
trabalho, a música enquanto atividade lúdica pode provocar um pensamento
reflexivo na criança, desde que o professor saiba desencadear o trabalho de
forma significativa. Conforme afirma (MARCELINO; 1990 p.126): “É só do
prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender”. Logo, é também por

8. 17
intermédio do exercício lúdico que a crianças se capacita para as diversas
situações da vida, apreendendo os valores culturais do cotidiano em que vive,
interage, aprende também a superar desafios, a colaborar com os colegas,
enfim a exercer seu papel enquanto indivíduo social.
Assim, uma atitude lúdica efetivamente oferece aos alunos experiências
concretas, necessárias e indispensáveis às abstrações e operações cognitivas.
Nessa situação, em diversos momentos das atividades das crianças na escola
a música pode ser um auxilio para na aprendizagem. Por isso o educador deve
aproveitar e assegurar esta tão rica atividade educacional dentro da sala de
aula.
Desse modo, partindo da compreensão das reflexões abordadas surgiu
a seguinte questão: Qual a concepção que o professor de Educação Infantil
tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem?
Temos como objetivo: Identificar e analisar as concepções que o
professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo
de aprendizagem.
A escolha desta temática nasce das experiências vivenciadas com a
música desde a infância, e por compreender a importância desta na aquisição
da aprendizagem. Este trabalho torna-se relevante, por apresentar uma
contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando
novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,
neste campo se torna mais prazerosa.

9. 18
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA
Partindo do princípio de que a música pode se tornar facilitadora no
processo de construção da relação ensino-aprendizagem, optamos em buscar
aportes teóricos para fundamentar e nortear nossa inquietação. Partindo deste
pressuposto a problemática abordada nos permite escolher os seguintes
conceitos-chave: Música. Aprendizagem. Professor e Educação Infantil.
2.1 MÚSICA UMA LINGUAGEM POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO
A apresentação da música na vida dos indivíduos é indiscutível. Pois ela
tem trilhado o percurso histórico da humanidade, ao longo dos tempos,
desempenhando diversas funções. Encontra-se em todas as regiões, culturas e
épocas. Isto é, a música é algo universal, ou seja, ultrapassa os empecilhos de
espaço e tempo. (Bréscia,2003). Logo, nos diversos grupos sociais a maneira
pela qual a música, como linguagem ocorre é de forma diversificada.
Além disso, a música também se apresenta como um aprendizado das
normas sociais por parte da criança, ela tem oportunidade de conviver de
maneira lúdica com situações de perca, decepção, certeza, medo, dúvida.
Abramovich (1985) refletindo sobre as cantigas de rodas nos diz que:
Ò ciranda–cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta,
volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era
pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter
formado uma imensa roda e ter brincado, cantado e dançado por
horas? Quem pode esquecer a hora do recreio na escola, do
chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha
de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três
cavalheiros, todos eles com chapéu na mão? E a briga pra saber
quem seria o pai, o irmão e o terceiro, aquele pra quem a disputada
e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela emoção
gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da
roda, a menina cantava: “sozinha eu não fico, nem hei de ficar,
porque quero o ...(Sérgio? Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu
par”. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra dançar junto

10. 19
com aquela que o havia escolhido... Quanta declaração de amor,
quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos. (1985,
p. 59).
Estas canções populares são maravilhosas formas de capacitar as
crianças para as situações em que elas posteriormente encontrarão na sua
trajetória de vida, tais como: disputa, alegrias, tristezas, trabalho etc.
Assim, percebemos a importância de analisarmos o papel social da
música enquanto atividade educativa. Pois como nos diz Rosa (1990):
A criança, de certa maneira, reproduz a própria história do
desenvolvimento: ela cresce em seu conhecimento da música,
descobrindo sons e ritmos, desenhando, experimentando e
confeccionando instrumentos. A música pode contribuir bastante
para que ela interaja com o mundo e seus semelhantes,
expressando seus sentimentos e demonstrando como percebe sua
sociedade. A música é uma linguagem expressiva e as canções
são vínculos de emoções e sentimentos e podem fazer com que a
criança reconheça nelas seu próprio sentir (p.19).
Dessa forma, a música apresenta uma contribuição para que a criança
tenha uma interação com o mundo e com os indivíduos ao seu redor, pois,
como vimos, ela possibilita a expressão dos sentimentos, pensamentos.
Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa e
expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo
regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”.
Comungando com esta análise Gainza (1988, p.22) ressalta que: “A
música e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno e externo
no homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade de
condutas de diferentes qualidade e grau.”
A compreensão das informações através da música, portanto, emerge
da ação da criança com a musicalização, ela poderá construir seu
conhecimento musical, quando interagir com os objetos sonoros existentes em
seu contexto social. Assim:

11. 20
“A música é a expressão de um conjunto de fatores indissaciaveis
e a complexidade das conexões estabelecidas por esses fatores
elimina a possibilidade de se pensar em uma única música como
modelo geral para todas as músicas: não há dois, uma música,
mas músicas. Não há a música mas um fato musical. Este fato
musical é um fato social total (MOLINO, s/d, p.114).
Vaggione (2001), vem dizer que “música é de fato algo não
demonstrável e sua prática não é nem arbitrária nem baseada em fundações
físicas ou metafísicas (p.55)”, ao contrário, embora possamos falar de música
com muita propriedade, esse discurso não se baseia necessariamente em
dados precisos ou formalizáveis, embora possam ser objetivos e não
arbitrários.
A reflexão da música como uma atividade ligada a situações particulares
nos auxilia a entendê-la, não a partir do seu conceito ou significado, mas como
uma busca de criações musicais privilegiadas em períodos e contextos
específicos. “ao invés de falar sobre significado como algo que a música
possui, deveríamos falar disso como algo que a música produz [...] em um
determinado contexto” (COOK, 1998, p.9). Ciente disso:
A música é arte e, como tal deve ligar-se primordialmente às
emoções. Seu papel é proporcionar um momento de prazer ao
ouvir, cantar, tocar e inventar sons e ritmos. Por esse caminho
envolve um sujeito como um todo, influindo, beneficamente nos
diferentes aspectos de sua personalidade: suscitando variadas
emoções, liberando tensões, inspirando idéias e imagens,
estimulando percepções, acionando movimentos corporais e
fornecendo as relações interindividuais (BORGES, 1994, p. 100).
Partindo deste pressuposto a presença da música na educação segundo
Snyders (1994) torna o ambiente escolar mais alegre, auxiliando na
memorização, estimulando o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Além
disso, por ser uma atividade lúdica, o autor ressalta que a música contribui para
o relaxamento, a liberdade de expressão e para a convivência social, pois
desperta nos indivíduos o respeito e a consideração pelo outro. Wajskop (1999)
afirma que as atividades lúdicas permitem ás crianças o desenvolvimento
afetivo, cognitivo e permite uma maior interação social entre elas. Assim
Bréscia (2003) afirma:

12. 21
A música é um processo facilitador na construção do
conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o
gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade,
criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação,
memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao
próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para
uma efetiva consciência corporal e de movimentação (P.14).
Assim, o conceito de música é muito importante para a discussão e
reflexão da temática pesquisada, pois como afirma Barreto (2000) colabora de
maneira imprescindível, como apoio no crescimento cognitivo, da linguagem,
da motricidade, e também de questões sociais e afetivas do vivenciadas pelos
indivíduo.
2.2 UMA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
Entendemos a aprendizagem como uma mudança sistemática no
comportamento humano, apresentando-se através de práticas exercidas
anteriormente, comparando-a com o resultado obtido logo após à mesma
situação; como enfatiza Gogné (1977):
A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na
capacidade do homem; modificação essa que pode ser retirada e
que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de
crescimento. O tipo de modificação a que se dá o nome de
aprendizagem manifesta-se como uma alteração no
comportamento e infere-se que a aprendizagem, ocorreu,
comparando-se o comportamento possível antes de o indivíduo ser
colocado em uma “situação de aprendizagem” e o comportamento
apresentado após esta circunstância (p. 3)
A aprendizagem é vista ainda, como uma classe de comportamentos
modificados por efeito da prática e que se apresenta através de reações e até
gestos da vida social dos indivíduos. Assim Campus (1987) afirma que:
(...) a aprendizagem pode ser definida como uma modificação
sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência
com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento.
“comportamento” aqui, não é tomado apenas no sentido de
reações explicitas ou de ações direta sobre o ambiente físico,
como manipular, locomover-se..., mas também, no de reações

13. 22
simbólicas, que tanto interessam a compreensão da vida social
observadas em gestos, na fala, na linguagem gráficas, como ainda
na de comportamentos implícitos, que as reações simbólicas vêm
a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de
modo coerente (p.30).
Nesse sentido é que ingressa a música. Não refletindo os livros como
informações excludentes à aprendizagem, mas pensando a musicalização,
como algo que pode ser trabalhada simultaneamente aos livros. Neste
contexto, atribui-se grande relevância ao conceito de aprendizagem, que se
apresenta como um dos principais eixos de discussão da temática estudada.
Vygotsky (1988) compreende que o aprendizado é fruto do
desenvolvimento humano que ocorre desde muito cedo na vida do sujeito, ou
seja, nas diversas relações sociais que estabelecemos com o meio.
Compreendemos que nestas vivências e experiências acontecem trocas e
conhecimentos que constituem a aprendizagem. Neste sentido, Goes (1995)
diz que: “Isto significa dizer que é através de outros que o sujeito estabelece
relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva se
funda na relação com o outro” (p. 9).
Portanto, a aprendizagem é estabelecida por vínculos, primeiramente
familiar, a exemplo disso, temos as canções de ninar, que a criança aprende a
ouvir e reconhecer os sons, iniciando-se assim, o processo de aprendizagem.
Nessas interações, com o outro, a criança vai compondo seu repertório
simbólico e cognitivo e desse modo ampliando seus conhecimentos. Nessa
lógica, na fase escolar a música constitui uma ferramenta importante nesse
processo de aprendizagem, pois apresenta múltiplas possibilidades e conexões
expressadas por símbolos e códigos que já faz parte do mundo da criança.
Nesse viés, na educação escolar, o professor apresenta-se como
mediador desse vínculo. Esta idéia é bem posta por Oliveira (2001) quando
frisa que: “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire

14. 23
informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a
realidade, o meio ambiente, as outras pessoas (p.57)”.
Concomitantemente a esta idéia, Vygotsky (1998) ressalta que:
O aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a
criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança. (...) o aprendizado não é desenvolvimento;
entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas (p. 118).
Buscamos também uma concepção de aprendizagem em Piaget (1973)
e verificamos que este autor considera que a aprendizagem ocorre através da
assimilação e acomodação. Ele concede que ao nascer o indivíduo já trás
algumas característica hereditárias que de acordo com o seu processo de
desenvolvimento maturacional, que é o que ele chama de estágios do
desenvolvimento infantil, a aprendizagem vai ocorrendo. Assim, a
aprendizagem acontece a partir das experiências que as crianças vão
adquirindo em cada estágio.
Percebemos uma divergência sobre o conceito de aprendizagem para
estes dois autores, pois na visão de Piaget (1973) a aprendizagem é algo que
já faz parte de cada individuo, por outro lado na visão de Vygotsky ( 1998) o
aprendizado não é inato ao ser humano, ele é determinado pelas relações
historico-culturais que ele vivencia. Sobre isso, Sayegh (s/d) nos diz que:
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste
estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no
desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista
sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de
que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento
intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a
força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de
desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e
sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde

15. 24
cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio
adquirido.
Diante destas colocações, compreendemos que todos nascemos pré-
dispostos a aprender as experiências sociais que estabelecemos em nosso
cotidiano, são também mediadoras desta aprendizagem.
2.3 O PAPEL DO DOCENTE NA APRENDIZAGEM
Refletir sobre o que significa ser professor, não é algo novo, nem
tampouco inédito. Em momentos de grandes transformações a escola é
colocada em evidência e seus sujeitos em pauta. Almejando que as instituições
possam responder ás necessidades sociais. Para Rubem Alves (1992), há uma
distinção entre professor e educador, ao afirmar que, “professor é profissão,
não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é
profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de uma
grande esperança” (apud FERACINE, 1998, p.50). Seguindo essa linha de
profissional, Nóvoa (2000) acredita que a maneira como o professor interage
com os conhecimentos e o desempenho de sua função estão, ou são
influenciados pela sua trajetória de vida, ressaltando que:
A maneira como cada um de nós ensina está diretamente
dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o
ensino. Será que a educação do educador não se deve fazer mais
pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da
disciplina que ensina? Eis-nos de novo face à pessoa e ao
profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão.
E as opções que cada um de nos tem de fazer como professor, as
quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de
ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa
maneira de ser. É impossível superar o eu profissional do eu
profissional. Nóvoa (apud Reis, 2003, p..43).
Deste modo, percebemos que diferentemente de Rubem Alves (1992),
Nóvoa (2000) não ver o professor como algo definido por fora, ou seja, não há
uma separação do eu pessoal e do eu profissional, e comungando desta
mesma idéia Arroyo (2000) afirma que “carregamos angustias e sonhos da

16. 25
escola para casa e da casa para a escola. Não damos conta de separar esses
tempos porque ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal.
É o outro em nós (p.26)”.
Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel social
a cumprir, que se delimita de acordo com Freitas (2004) a “provocar “conflitos
intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (p.95).
Nessas circunstâncias, o professor tem a oportunidade de refletir sobre a sua
função e a sua prática pedagógica.
É interessante o pensamento de Gadotti (1993) apud REIS (2003) ao
afirmar “que não existem receitas mágicas, nem métodos ou técnicas que
garantam que estamos realmente reaprendendo a educação ou reproduzindo a
educação” (p.58). Vemos, portanto, que os professores precisam
constantemente repensar e revistar sua crenças mais íntimas sobre a
representação que tem de educação e dos espaços onde esta acontece, essa
noção é contemplada na fala de Reis (2003) quando diz que:
Nós professores precisamos ter consciência do nosso papel nessa
história e reconhecer que no cenário das salas de aulas, tecemos
tramas que entrelaça questões sociais, econômicas, políticas e
pedagógicas. Portanto, a nossa função e a educação não são
neutras. No cotidiano escolar sustentamos a estrutura social
vigente, reforçando o autoritarismo; ou contribuindo para
transformar o que está imposto/legitimado (p.57).
Podemos vê essa abordagem na concepção de Gadotti (1993) quando
diz: que a educação não é neutra. “Ou se educa para o silêncio, para a
submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústias
e a necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que
temporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares” (p.72).
Nesse enfoque, é fundamental que professores e professoras se
reconhecem enquanto sujeitos que possuem uma função, sobretudo política,
problematizando o contexto educativo em que se inserem, questionando-se
sobre a importância da sua prática pedagógica; mais que isso, sua tarefa é a
de quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o conflito, não o conflito pelo,

17. 26
mas o conflito para sua superação. E mais uma vez a análise de Reis (2003)
ecoa essa superação deduzindo que:
Um meio de romper com o poder imposto é trabalhar com os
alunos conhecimentos que favoreçam a pensar criticamente, a
compreensão da necessidade de engajarem-se numa luta coletiva
e individual por uma sociedade mais justa. É posicionarmos e
permanecermos unidos na construção de caminhos que
possibilitarão uma nova história para a nossa sociedade (p.57).
E dentro desta perspectiva mais ampla do processo educativo, Freire
(2001) afirma que “Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da história nos
torna seres da decisão, da ruptura (p.40)”. Realçando essa idéia, Freire (2002),
afirma que:
O que, sobretudo me move a ser ético é saber que, sendo a
educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo
sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos,
respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas
também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma
preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao
discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o
direito de termos o dever de “brigar” por nossas idéias, por nossos
sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do
outro o respeito mútuo (p.78).
Nesse sentido, é de salutar importância a consciência do professor,
sobre a educação e os meios pelos quais ela se desenvolve. E essa tomada de
consciência que perpassa por dimensões ético-políticas, teóricas e
epistemológicas, permitem definir a postura do professor diante da sociedade
em que vive. Diante desta concepção, Paulo Freire (2001) destaca que o
trabalho do professor é
O que há de sério, até de penoso, de trabalhoso, nos processos de
ensinar e aprender, de conhecer, não transforma este que fazer em
algo triste. Pelo contrário, a alegria de ensinar e aprender deve
acompanhar professores e alunos em suas buscas constantes.
Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que a alegria
tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas
necessariamente enfadonhas e tristes. É por isso que ... eu falava de
que o reparo das escolas, urgentemente feito, já será um pouco
mudar a cara da escola do ponto de vista também de sua alma
(p.18).

18. 27
O educador enquanto “colaborador” de conhecimento precisa ir à busca
de práticas inovadoras, sendo capaz de desencadear atividades que
proporcionem um maior desenvolvimento critico e inteligente do aluno, como
atividades lúdicas voltadas para musica. Por ser uma “mina” capaz de
modificar-se a ação de instruir-se ao caráter prazeroso habitual. Por essa razão
percebe-se o quanto é importante que o professor empregue essa atividade
educacional em sala de aula.
Podemos ressaltar que, os professores precisam rever seus papéis
enquanto educadores. Não podendo mais atuar de maneira indiferente diante
de tantos conflitos sociais, pensando apenas nos conteúdos ou metodologias;
não devem mais agir de forma omissa diante dos problemas sociais, não com o
intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem
opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao
diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber, que tenha “coragem” de
modificar o que sua práxis pedagógica. Entendemos que o professor se faz
numa construção continua que exige do deste estar atento aos novos
paradigmas e até multiplicidade de funções.
Portanto, nesse contexto o papel do professor reflete muitas vezes de
forma subjetiva onde se concentram conflitos, significados, importâncias,
representações e práticas pedagógicas que demandam do educador atitudes
com diversificadas posturas. É Sacristan (1991) que nos fala da postura
profissional do professor como sendo “a afirmação do que é especifico na ação
docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, desprezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p.64)”.
Assim, mediante estas especificidades, o papel do professor na
Educação Infantil requer um constante repensar de sua atuação enquanto
docente, uma formação continua. O professor precisa estar sempre buscando
aprofundar seus conhecimentos, explorando novas maneiras de inovar sua
prática. Nesta perspectiva, Kshimoto (2002) ressalta que: “se a criança constrói
conhecimento explorando o ambiente de forma integrada, a formação do
profissional deveria passar por processos similares para facilitar a

19. 28
compreensão do processo de construção do conhecimento” ( p.109). Portanto,
o professor na Educação Infantil precisa instrumentalizar sua prática no sentido
de promover o desenvolvimento das crianças explorando a interação entre
elas, os espaços, os objetos, e tudo isso é possível através da música.
2.4 PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A formação da criança como o objetivo de transformá-la em um indivíduo
responsável já era preocupação no Brasil entre a Colônia e o Império
Humanista europeus como Erasmo Roterdâ e Vicente Vives já tinham dado as
pistas desta “educação básica”: desde cedo, a criança devia ser valorizada por
meio da aquisição dos rudimentos da leitura, e da escrita (Mary Del
Priore,1999).
É longa a trajetória legal e institucional no trato da educação infantil e
percebemos que a tentativa de transformar a criança em um adulto
responsável persiste até os dias atuais.
Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade
cientifíco-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez
agora mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias
centradas no interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do
trabalho”, a “pedagogia ativa”, a “pedagogia centrada no interesse do
aluno” etc... Ora mais, ora menos vinculadas diretamente à
profissionalização, inseridas no campo das diretrizes postas pelo
status quo vigente (GUIRALDELLI, 1999, p.27)
A educação infantil só foi amparada pelos governantes quando
segmentos da classe média foram procurar atendimento em creches para seus
filhos, a partir daí esta instituição recebeu força e pressão para aprofundar a
discussão de uma proposta pedagógica. A Educação infantil adquire
legalmente especificidade ao proporcionar condições para o desenvolvimento
físico, psicológico na faixa etária de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, incorpora a educação Infantil no
interior do sistema de ensino, ocupando nível da educação básica, destinada

20. 29
às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos como creches, pré-escolas ou
similares, conforme artigo 208, inciso IV da constituição.
Atualmente o processo de atendimento de 0 a 6 anos é dividido em três
períodos: o 1º período atende criança de 0 a 2 anos, o 2º período de 2 a 3 e o
3º de 5 a 6 anos. O processo de aprendizagem da criança na educação infantil
denota várias perspectivas como o método tradicional, empirista... e a proposta
construtivista, na perspectiva sócio-interacionista. Esta se mostra a mais
qualitativa em âmbitos pedagógicos, sociólogos e afetivos em prol da
aprendizagem na educação infantil. Neste sentido a criança não é tratada no
singular, mas sim nas interações.
Na instituição de Educação Infantil, a perspectiva sócio-
interacionista requer que se atribua não somente um papel ao
adulto/profissional de educação, mas também um respectivo papel
à criança/educanda, bem como que os conhecimentos presentes
nas interações sejam analisados levando-se em conta a
simultaneidade de seus componentes cognitivos, afetivos e
sociais. (OLIVEIRA et al., p. 15, 1992).
Tal tendência identifica-se como uma educação para a cidadania, isto é,
que contribua para uma inserção crítica e criativa dos indivíduos na sociedade.
Concede a pré-escola como um lugar de trabalho, a criança e o professor como
cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis (KRAMER, 1993).
As concepções de conhecimentos como uma totalidade que engloba
aspectos sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais podem conferir valor
e sentido ao espaço institucional dirigido a crianças de 0 a 6 anos, priorizando
uma extrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processo
de Educação Infantil é o professor.
O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem
seu fazer estão diretamente relacionados como os princípios de
cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta
maneira, é fundamental buscar a coerência entre o ideal de
formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos
pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político
na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para
que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e
justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que

21. 30
esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano (OLIVEIRA,
p. 67, 2001).
Diante de ação privada de atendimento mais abundante semelhante
àquelas proporcionadas pelo governo, o mesmo passa a responsabilizar-se
também por esse atendimento. Dessa maneira, a criança passa a ser
visualizada como o “sujeito de amanhã” e a instrução à ela ofertada adquiri,
então, função compensatória, vigorando discriminadamente a tônica deste
atendimento. A análise crítica sobre a função de compensar o atendimento à
educação das crianças resultou na reflexão sobre esse assistencialismo
discriminado. (KUHLMANN JR, 1998).
A infância, então, passa de desamparada, a ser o alvo de atenções do
governo, uma vez que o investimento nesta área consistia em vantagens
políticos ao estado.
É nesta situação que emerge a problematizarão em torno da polarização
entre a prática assistencialista e pedagógica, agora na forma da educação e
cuidado da criança. Nas Diretrizes de políticas de Educação Infantil, elaborado
e difundido pela Coedi, (Coordenação de Educação Infantil) do MEC (Brasil,
1993), encontramos, um documento oficial que reflete ao cuidar e educar
perante o atendimento nas creches e nas pré-escolas fase inicial da educação
cidadã.
Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um dos
espaços que propicia o processo de construção da relação ensino-
aprendizagem, e de acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela
humanidade é preciso pensar em alternativas para a formação dos
professores, a organização física dos espaços, os métodos entre outros
equívocos, descomprometimento e falta de sensibilização para com a
Educação Infantil.
Como sabemos, as escolas de Educação Infantil são frequentemente
chamadas de “escolinhas” e até os nomes de algumas delas são infantilizados,
a partir da ótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o

22. 31
imaginário das pessoas em relação ao papel da educação durante a infância. E
todos esses aspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser a
Educação infantil no século XXI e contribuem para mantê-la como a mais
inferior e politicamente desqualificada do sistema educativo. É preciso enxergar
a Educação Infantil como uma etapa importante na vida das crianças e,
portanto, requer um planejamento, uma ação consciente. Ostetto (2002): reflete
que:
Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm
uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu
desenvolvimento e sua aprendizagem, o que requer um trabalho
intencional e de qualidade. (p. 175).
O trabalho na Educação Infantil deve ter o objetivo de possibilitar através
de um planejamento um trabalho mais significativo. Assim, como a música
desde cedo vem acompanhado o despertar da criança, nas suas descobertas e
realizações. É uma das formas mais importantes de expressão humana, o que
por si só justifica sua presença no contexto da educação.
Dessa forma, como a primeira etapa da criança na escola ocorre na
educação infantil, o trabalho que envolva as atividades musicais torna-se um
ingrediente fundamental ao professor ajudando-o a desenvolver as
potencialidades das crianças no cotidiano escolar. Tal fato ocorre pois a música
desperta a criança para o aprendizado, através de momentos criativos e
espontâneos.
Da mesma forma que a música possibilita o relaxamento, oportuniza a
variedade de estímulos, ela, incentiva a assimilação de informações, ou seja, a
aprendizagem. Losavov (s/d), cientista búlgaro afirma que:
“ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta)
para o nível beta (relaxados, mas, atentos); baixando a ciclagem
cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam-
se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud
OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).”
A Educação Infantil, portanto, é o periodo mais indicado para trabalhar
de forma sistematica com a música, pelo fato da criança nesta fase já se

23. 32
expressar de forma espontanea sonora e corporeamente. Logo, é um ambiente
privilegiado para o desencadeamento de atividades musicais.

24. 33
CAPITULO III
3. PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS
Entendemos por metodologia como o processo pelo qual, se pode
alcançar um determinado objetivo, como afirma Minayo (2003): “A metodologia
inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que
possibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do
investigador”.
Este trabalho de pesquisa teve como questão fundamental entender as
concepções que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da
música no processo de aprendizagem. O mesmo foi realizado a partir da
pesquisa de campo, observação, questionário fechado e aberto, visando
buscar mais detalhes nas reflexões e informações coletadas. Que permitiram
atingir um conhecimento mais especifico da realidade e percepção dos sujeitos
da pesquisa.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Abordamos a pesquisa qualitativa, pois, normalmente este tipo de
pesquisa é associada a dados qualitativos, abordagem interpretativa e não
experimental, e fornece um processo a partir do qual minhas questões chaves
são identificadas, e tem uma melhor interação entre pesquisador e pesquisado
e assim o maior entendimento sobre a temática investigada, pois segundo
Deslanes (1994):
A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não
pode ser o universo de significados, motivos às aspirações,
crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais
profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21).

25. 34
É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, que procura pôr em
detalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto que estão inseridos, que é
de fundamental importância para identificarmos as concepções que o professor
de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de
aprendizagem. Segundo Ludke e André (1986):
A pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) A
pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, via de regras através do trabalho intensivo de campo
(p.11).
Nessa perspectiva percebemos que a pesquisa qualitativa nos dá uma
maior oportunidade de estarmos em contato direto com os sujeitos investigado,
proporcionando assim um resultado com grande ênfase.
3.2 LÓCUS
O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi o Centro de
Educação Infantil de Pindobaçu, situada na Praça principal, centro, Pindobaçu
– BA.
È uma escola pública que possui quatro banheiros, uma diretoria; 2
pátios internos; sete salas regulares; uma secretária; quatro bainheiros: dois
para os alunos, sendo um masculino e um feminino e dois para os
professores; oito funcionários, sendo eles: professores, uma coordenadora e
uma diretora.
3.3 SUJEITOS
O homem é um indivíduo que questiona a sua existência, buscando
assim, compreender a si, ao outro, procurando significados/sentidos diversos.
Ao construir representações relevantes sobre o seu mundo, constrói
conhecimento, podendo ser dogmático, mítico e científico. Este último emerge

26. 35
da aspiração por encontrar soluções para dúvidas e excitações, as quais
podem ser interrogadas, possibilitando a concepção de nossos saberes e
ampliação de tantos outros.
Tudo isso se torna possível, quando a pesquisa possui um ambiente
delimitado, essencial para o desenvolvimento da descoberta e para o
pesquisador manter uma relação estreita e direta com o momento onde os
fenômenos ocorrem naturalmente influenciados pelo seu contexto. Para
Goldenberg (2002) “o que o verdadeiro pesquisador busca é o jogo criativo de
aprender como pensar e olhar cientificamente” (p.69).
Portanto, por meio de uma investigação científica e interação com o
objetivo instigado se constrói conhecimentos e se descobrem assuntos que
parecem desinteressantes e se transformam em pesquisas fecundas. Ciente
disso Trivinos (1987) ressalta que:
Os sujeitos individualmente poderão ser submetidos a várias
entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo de
informações, mas também para avaliar as variações das respostas
em diferentes momentos (p. 146).
Enfim, por meio de uma investigação científica, a interação com o objeto
investigado buscou-se através do estudo do problema em questão, Identificar e
analisar as concepções que os 09 professores, sendo eles: 4 do turno matutino
e 5 do turno vespertino, do Centro de Educação Infantil de Pindobaçu tem
sobre a utilização da música no processo de aprendizagem.
A escolha destes sujeitos justifica-se pelo fato dos mesmos utilizarem a
música no processo de aprendizagem dos seus alunos na Educação Infantil.
3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
O presente trabalho utilizou como instrumento de investigação, a
observação, o questionário fechado e o questionário aberto. Segundo Rudio
(1986):

27. 36
Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a
coleta de dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as
informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as
qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é
valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando
aplicado à mesma amostra oferece os mesmos resultados ( p.114).
Assim, os instrumentos de coleta de dados foram ferramentas utilizadas
para coletar as informações necessárias para alcançar os resultados desta
pesquisa.
3.4.1 QUESTIONÁRIO FECHADO
É um instrumento que consiste na combinação de perguntas a serem
respondidas pelos indivíduos pesquisados, o mesmo não é necessário a
presença do pesquisador no momento da aplicação. Por ser um instrumento de
grande importância que facilita a concepção da problemática apresentada.
Forquin (1993) aborda o seguinte:
Um questionário não é uma seqüência de perguntas colocadas
uma após a outra, sem nenhum cuidado, mas um arranjo de
questões que segue uma ordem rigorosamente estudada, tanto no
que diz respeito à ordem geral das questões, como ao número de
questões elaboradas (p.123).
Ao se tratar deste instrumento de coleta de dados, Marconi e Lakatos
(1996) definem o questionário como:
Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por
uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o
pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou
por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o
do mesmo modo. (p.88).
Assim entendemos a seriedade deste instrumento, onde nos possibilitou
traçar o perfil dos sujeitos pesquisados, pois nos forneceram informações que
nos ocasionam respostas as questões formuladas para a realização desta
pesquisa. Segundo Barros (2000), o questionário fechado é aquele que

28. 37
apresenta categorias de alternativas e respostas fixas. Apresentando também
fornecer elementos relacionados a idade, gênero, estado civil e etc.
Entende-se que se trata também de uma investigação social, apesar de
que tal instrumento não faz interposição no desempenho dos sujeitos como a
com outras técnicas qualitativas. Segundo Dotta (2006) afirma que:
Dentre as técnicas verbais, encontram-se ainda o questionário
que, embora possua limitações para captar o contínuo burburinho
e diálogo permanente ao qual Moscovici se refere, pode ser útil e
talvez o único instrumento viável quando se trata de grandes
amostras (p.43).
Entre as variações de possibilidades que o questionário fechado se
adequou, utilizamos com maior eficácia, pois nos possibilitou conhecer melhor
nossos sujeitos pesquisados. Essa aproximação foi importante no sentido de
que buscamos um caminho que deixou os sujeitos mais a vontade durante a
coleta dos dados.
3.4.2 QUESTIONÁRIO ABERTO
Outro instrumento utilizado na pesquisa foi o questionário aberto, que
consiste na combinação de questões abertas pré-estabelecidas, que serão
respondidas pelos pesquisados. Segundo Fachin (1993) nos diz que:
O questionário consiste num elenco de questões que são
apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito
de obter respostas para a coleta de informações. E para que a
coleta de informações seja significativas, cabe verificar os meios
de como, quando e onde obter as informações (p.121).
O questionário foi utilizado porque é um instrumento importante por
promover as respostas necessárias à pesquisa com maior precisão dos fatos e
por sua rápida e objetiva prática de aplicação. Contudo, é necessário ter
cautela e atenção no momento de sua análise para garantir a potencialidade e

29. 38
validade das informações nele contidas. Marconi e Lakatos (1990) afirmam
que:
Chamamos livres ou não limitados, são os que permitem ao
informante responder livremente, usando linguagem própria, e
emitir opiniões. Possibilita investigações mais profundas e
precisas (p.89).
É importante ressaltar que para a aplicação do questionário aberto foi
importante a presença do pesquisador, pois durante a realização desta, pode-
se observar o comportamento dos sujeitos frente às questões levantadas, sem,
no entanto interferir nas respostas. Sobre isso, Andrade ressalta (2007):
Para elaborar as perguntas e um questionário é indispensável
levar em conta que o informante não poderá contar com as
explicações adicionais. As perguntas abertas dão mais liberdade
de resposta, proporcionam maiores informações... (p.136-137).
Enfim, a união dos dois instrumentos permitiu-nos maiores
probabilidades de compreender informações coletadas. Sendo que no período
das aplicações e no termino dessa pesquisa, formam estabelecidos o maior
anonimato dos sujeitos pesquisados.
È importante ressaltar que somente após o recebimento dos
questionários fechados foram entregues os questionários abertos. Sendo que
os primeiros foram apresentados aos professores do turno matutino, e somente
na semana seguinte foram distribuídos para os professores do turno
vespertino.
3.4.3 OBSERVAÇÃO
A Observação beneficiou a pesquisa, uma vez que possibilitou uma
aproximação maior com os indivíduos envolvidos nela. Como afirma Lucke e
André (1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado”. Possibilitando uma visão ampla
sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam, dando

30. 39
dimensão a uma experiência direta com o envolvimento entre o pesquisador e
pesquisado, como enfatiza Marconi e Lakatos (1996):
A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir
informações e utiliza os sentidos na obtenção e determinados
aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas
também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar
(p.79).
A partir das observações foi possível ter um maior conhecimento dos
sujeitos pesquisados, do lócus e suas influências na compreensão da temática
estudada. Pois segundo Ludke e Menga (1986) afirmam que: “a observação é
o método mais adequado para investigar determinado problema” (p.26).
A observação se tornou um acessório eficaz na identificação dos
aspectos relevantes à problemática estudada. Por ser uma atividade que
necessita de cautela e um olhar afiado, pois será através das atividades
rotineiras da escola, que somos encaminhados a compreender os fatores que
beneficiara no progresso da nossa pesquisa.
As visitas exploratórias com observações proporcionaram uma
aproximação maior com os sujeitos pesquisados. Como afirma Lucke e André
(1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado”. E por fim, possibilitar uma visão
ampla sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam.
È importante ressaltar que através da observação tivemos o primeiro
contato com os sujeitos da pesquisa, através dela foi possível perceber
questões extremamente importantes para que fosse desenvolvido o trabalho.
Através desta, conhecemos a estrutura e funcionamento da instituição (horário
de entrada e saída), os dias de planejamento, como eram realizados os
trabalhos com a música, e as reações dos alunos durante as atividades.

31. 40
Neste sentido, o período de observação foi de grande relevância, uma
vez que foram feitas análises que definiram como seriam aplicados os
próximos instrumentos.
Esta etapa ocorreu durante todo o período da pesquisa, ou seja, em
todas as visitas ao lócus, que ocorria em dias aleatórios por não disponibilizar
de um tempo integral para ida no mesmo, ficávamos atentos a todas as
situações que por ventura pudessem influenciar no resultado da pesquisa.

32. 41
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS
No presente capítulo apresentamos as analises e interpretações dos
dados que foram obtidos através dos seguintes instrumentos: questionário
fechado, questionário aberto e observação. No qual obtivemos elementos
importantes a partir do contexto e nas manifestações dos sujeitos.
Todos os detalhes foram considerados importantes desde as conversas
informais, a dinâmica dos sujeitos, pois, nos possibilitaram traçar, a partir de
então o perfil destes diante da concepção que o professor de Educação Infantil
tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem.
4.1 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO FECHADO
4.1.1 QUANTO AO GÊNERO – GRÁFICO 1
Gráfico 1 - Gênero dos sujeitos
120%
100%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
0%
Feminino Masculino
Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.

33. 42
A partir da amostragem, percebemos que 100% dos sujeitos
pesquisados são do sexo feminino, diante de tal fato compreendemos que a
mulher ainda encontra as marcas do mito da maternidade na educação infantil.
Neste enfoque a associação desses sujeitos com o ambiente doméstico. Essa
abordagem é refletida por Kishimoto (2002):
Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional
enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional.
Principio como a maternagem, que acompanhou a história da
Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava
ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a
socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram a
profissionalização diária (p.07).
Nessa linha de pensamento, percebemos que o papel da mulher na
educação infantil ainda está associado ao cuidar, à figura de mãe. Dessa forma
é evidenciado a descaracterização da profissão docente.
4.1.2 NÍVEL DE ESCOLARIDADE – GRÁFICO 2
Gráfico 2 - Nível de escolaridade
50% 45%
45%
40%
32%
32%
30% 23%
23%
20%
10%
0%
Magistério Superior completo Superior incompleto
Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.
Dos sujeitos pesquisados 23% tem apenas o magistério, 32% o nível
superior incompleto e 45% possuem o nível superior completo. Verificamos que
a um percentual bastante expressivo de profissionais com nível superior, isso
demonstra que os professores estão buscando cada vez mais uma
especialização acadêmica, uma vez que esta se apresenta cada vez mais

34. 43
fundamental na educação atual. Entendemos que este viés além da
qualificação do profissional contribui na qualidade do ensino. Como afirma
Nóvoa (2002):
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos
professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da
profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que
promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a
responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementação das políticas
educativas (p.27)
Nesta perspectiva, salientamos que não apenas a formação garante tal
qualificação, é preciso que esta venha circunscrita de uma reflexão sobre sua
prática.
4.1.3 FAIXA ETÁRIA – GRÁFICO 3
Nível de escolaridade - Gráfico 2
Gráfico 3 - Faixa etária
50%
45%
40%
30% 30%
25%
20%
10%
0%
20 a 25 anos 25 a 30 anos acima de 35 anos
Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.
Com relação à faixa etária das professoras, podemos observar através
deste gráfico que maior percentual encontra-se entre 25 a 30 anos
representando 45%, e o menor percentual estão acima de 35 anos que
corresponde no percentual de 25%. Constatamos desta maneira, que os
sujeitos em questão possuem um grau de amadurecimento no exercício de sua
função.

35. 44
4.1.4 TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA EDUCACIONAL – GRÁFICO 4
Gráfico 4 - Tempo de atuação na área educacional
50%
45%
41%
40% 37%
35%
30%
25% 22%
20%
15%
10%
5%
0%
1 a 5 anos 5 a 10 anos Acima de 10 anos
Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.
Percebe-se que dentre os sujeitos pesquisados 22% atuam na área de
educação de 1 a 5 anos; 37% de 5 a 10 anos; 41% acima de 10 anos.
Analisando esta questão observamos que a maioria dos professores possuem
um bom tempo exercendo a prática pedagogia na escola. Sobre isto Marques
(2000, p.56) nos diz que:
Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente,
construindo uma fonte de contingências. Elas atravessam
expectativas, correm contra os modos costumeiros e percepção,
desencadeiam surpresas, trazem consigo novas à consciência.
experiências são sempre novas experiências e constituem um
contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990. p. 85).
Com isso refletimos que é importante que o educador mesmo tendo a
experiência busque inovações, sobretudo, se tratando de Educação Infantil, e a
música traz esta possibilidade de novas descobertas.

36. 45
4.1.5 SATISFAÇÃO QUANTO A PROFISSÃO EXERCIDA – GRÁFICO 5
Gráfico 5 de atuação naquanto à profissãoGráfico 4
Tempo - Satisfação área educacional – exercida
50%
45%
40%
33%
30%
22%
20%
10%
0%
Sim Não Não opinaram
Mais ou menos
Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.
Com base no Gráfico acima 45% dos professores afirmam estarem
satisfeitos com a sua atuação na Educação Infantil, 33% demonstram
insatisfação na área de atuação e 22% não opinaram.
Diante dessas respostas observamos um contentamento da maioria em
relação à profissão exercida, consideramos este fato significante uma vez que
na área de Educação Infantil há um estigma diante da classe destes
profissionais. Pois, durante muito tempo o exercício do magistério foi
considerado um nível de ensino, que não exigia uma formação especifica. Ou
seja qualquer pessoa poderia ensinar as crianças neste grau de aprendizagem.
4.2 RESULTADO DA OBSERVAÇÃO E DO QUESTIONÁRIO ABERTO
Nesta categoria analisaremos os dados obtidos através do questionário
aberto e das observações in lócus. Conscientes de que este processo requer a
atenção e o sigilo no que se refere à identificação dos sujeitos estaremos

37. 46
utilizando um código a letra P acrescida de algarismos arábicos (1, 2, 3,4...)
para indicar a fala dos professores envolvidos na pesquisa.
4.2.1 O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE A MÚSICA NA ED.
INFANTIL
Quando questionamos aos sujeitos sobre a sua compreensão da música
no processo de aprendizagem das crianças na Educação Infantil, obtivemos as
seguintes respostas:
“Compreendo-a como facilitadora no processo. É mais fácil
aprendermos a letra de uma música do que um conteúdo” (P1).
“Como um meio eficaz para o aprendizado” (P 2)
“A música na Educação infantil é um instrumento maravilhoso que
facilita e dinamiza a aprendizagem” (P4)
“De fato acredito que a musica tem esse “poder” de envolver quem
participa do processo de aprendizagem, até o ensino da leitura e da
escrita torna-se mais prazeroso” (P3)
“Acredito que a música pode contribuir para o desenvolvimento dos
alunos porque facilita a aprendizagem “(P.7).
Podemos analisar a partir dos discursos acima que pensar a
aprendizagem na Educação Infantil nos remete a busca de alternativas que
possibilitem “facilitar” ou até mesmo tornar prazeroso o ensino, e como
verificamos os professores pesquisados atribuem à música essa capacidade de
tornar o aluno mais envolvido na aprendizagem. O que é confirmado por
Bréscia (2003) quando afirma que: “A música é um processo facilitador na
construção do conhecimento (p.14)”.
Dessa forma, observa-se que em ambas as respostas a música é vista
como uma atividade que desperta o interesse dos alunos e contribui para a
construção do conhecimento, e esse gosto por aprender nesta fase inicial na
escola, na alfabetização é muito importante, pois a criança precisa aprender de
forma prazerosa, principalmente o processo da leitura e da escrita que são
habilidades que ele vai utilizar durante toda a sua vida. . A esse respeito Katsch
e Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música pode

38. 47
melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na
aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas
crianças”.
Logo, na concepção destes sujeitos a música transforma os conteúdos
maçantes em atividades agradáveis de serem realizadas. Ou seja, possui um
benefício didático interessante, pois promove algumas facilidades no processo
de aprendizagem, por seu aspecto lúdico.
Outra questão importante também revelada na fala dos professores é o
caráter disciplinar:
“Por trabalhar com a Educação Infantil, gosto de sempre que
possível iniciar as atividades com uma musica isso faz com que as
crianças fiquem mais quietas e prestem atenção nas atividades”
(P1).
Revela-se neste discurso que através de atividades envolvendo a
música as crianças se interessam pelo que está sendo apresentado e isso faz
com que automaticamente a disciplina aconteça. Nesse sentido, a música
constitui-se também como um meio indispensável para a promoção do
aprendizado disciplinar, pois ajuda a desenvolver atitudes e comportamentos
importantes na construção e formação do indivíduo.
4.2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
É interessante ressaltarmos que todos os professores afirmam trabalhar
com a música em suas aulas. Para diversos fins:
“Para introduzir os conteúdos e em momentos de descontração ou
recreação” (P.1)
“Para a socialização na introdução de conteúdos” (P 2).
“Para trabalhar os conteúdos” (P 6).

39. 48
“No processo de alfabetização, para facilitar o conhecimento das
letras“(P.4).
“Procuro utilizar a música para trabalhar os conteúdos, é um ótimo
instrumento metodológico para trabalhar datas comemorativas, as
vogais, os números, por exemplo, pois a música facilita a
memorização” (P7).
Percebemos nas palavras destes professores uma homogeneização no
que se refere à compreensão da música como uma atividade que se reduz
apenas ao ensino dos conteúdos programados. Ou seja, eles possuem uma
visão conteudista marcada pelo ensino tradicional, pois as atividades
realizadas com a música por estes sujeitos não desenvolvem as
potencialidades das crianças. Na visão Freire (1978) essa concepção
tradicional é um obstáculo, pois:
As relações narradoras e dissertadoras, tendo o professor como
sujeito e os alunos como objeto na mera informação de conteúdos,
significam o cerne da concepção “bancária” da educação, “em que a
única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (p. 66).
Em outros casos resume-se a uma estratégia para manter a turma num
certo comportamento. Ou ainda, na tentativa de fixar datas comemorativas. É
importante reconhecermos que a música possibilita tudo isso, mas a prática
pedagógica musical não deve se limitar a estas questões.
É necessário que o professor explore todas as possibilidades da
música, principalmente porque na Educação Infantil o contato prazeroso com a
linguagem musical pode proporcionar o desenvolvimento de diversas
potencialidades da criança. Conforme ressalta Bréscia (2003, p. 81) “[...] o
aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da
criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos
e contribui para integrar socialmente o indivíduo”.
Dessa forma, é possível compreender certa falta de criticidade, pois em
grande parte destes discursos a linguagem musical é vista como uma ação

40. 49
natural, “apenas experiência didática”, como se o trabalho pedagógico a partir
dela não precisasse de um aprimoramento.
4.2.2.1 A IMPORTÂNCIA QUE OS PROFESSORES ATRIBUEM A MÚSICA
NA SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Diante desta situação, outra questão importante a ser analisada é a
resposta dos professores quanto ao questionamento sobre a importância da
música em suas práticas pedagógicas. Assim, como vemos em suas palavras:
“È de fundamental importância, pois existem músicas que trazem em
sua letra conteúdos didáticos que podem e são utilizados em minhas
práticas diárias” (P 1).
“Ela facilita o processo de ensino-aprendizagem servindo de
incentivo e proporcionando prazer em aprender” (P4)
Percebemos nos discursos destes sujeitos a importância da música
como um instrumento que facilita o seu trabalho pedagógico, pois nela há
subsídios que potencializam a aprendizagem. Na perspectiva de Gainza (1988)
a música traz uma movimentação e mobilização, o que contribui na
transformação e desenvolvimento dos sujeitos. Tais elementos foram
evidenciados nas falas dos professores quando questionados sobre as
potencialidades adquiridas através de atividades com música:
“Elas têm maior atenção, aprendem a interpretar” (P2).
“O desenvolvimento é muito bom “(P.4).
Diante de tais revelações, podemos verificar que os sujeitos percebem o
progresso das crianças nas práticas trabalhadas com a música. De acordo com
Vygotsky (2002) isso ocorre porque as atividades lúdicas criam nas crianças o
que ele chama de “Zona de desenvolvimento proximal”, que segundo o autor é
o resultado do distanciamento entre o atual estado de desenvolvimento da
criança que é ocasionado pela sua habilidade autônoma de resolução de

41. 50
situações, e o nível de “desenvolvimento potencial” determinado pela
competência de resolver problemas a partir da colaboração de um indivíduo
mais experiente.
A brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento
proximal" que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual
de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
mais capaz. (Vygotsky 1989 apud WAJSKOP,1999, p. 35):
Assim, sendo a música também uma atividade lúdica, ela possibilitou às
crianças a criação de uma zona de desenvolvimento proximal que as permitiu
aliarem ao conhecimento que já possuem novas habilidades e essa atitude foi
percebida pelos professores em situações reais.
4.2.2.2 (IN) COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E O FAZER NO
PLANEJAMENTO COM A MÚSICA.
Quando questionados sobre o planejamento das atividades musicais em
sala de aula percebemos nas falas de alguns sujeitos a despreocupação em
planejar atividades que envolvam a música, outros afirmam planejar, porém
não justificam de que forma ou com que propósito o faz. Eis as falas:
“Não há um planejamento específico pra trabalhar com a música
não” (P.6)
“Sim há um planejamento” (P1).
“Não costumo planejar especificamente com a música “(P.9).
Nessas falas, podemos notar que a falta de planejamento denota uma
despreocupação com a proposta que a música oferece, desta maneira
entendemos que a música trabalhada na escola acontece muitas vezes
simplesmente como atividade recreativa, pois, tal situação foi observada no

42. 51
lócus pesquisado, uma vez que esta era utilizada nos momentos de
receptividade, como na chegada dos alunos, na hora de ir para o recreio e na
despedida. Dessa forma, ressaltamos que há uma incoerência entre o discurso
e prática desses docentes, uma vez que, consideramos o planejamento como
um pré-requisito de grande importância no trabalho docente. De acordo com
Ostetto (2002).
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um
roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação,
de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de
crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador
diante de seu trabalho docente. (p. 117).
Neste sentido, o fazer pedagógico desses professores revelam a
ausência de uma intencionalidade acrescida de um embasamento teórico, pois
notamos que mesmo os que afirmaram fazer um planejamento, quando
questionados sobre a finalidade deste não souberam justificar o seu roteiro de
atividades com a música.
.
4.2.3 PAPEL DO DOCENTE NAS ATIVIDADES COM MÚSICA
Quando perguntados sobre o seu papel enquanto docentes no
desenvolvimento de atividades com a música obtivemos as seguintes
respostas:
”Considerando que o papel do docente é o de mediador do
conhecimento, com atividades musicais não poderia ser diferente
uma vez que tais atividades facilitam o desenvolvimento da
aprendizagem “(P1).
“Tem o papel de mediador do processo de aprendizagem” (P5)
“Compreendo o educador como um mediador no processo de
ensino-aprendizagem “(P8).
Percebemos diante destas respostas, que os profissionais da educação
se vêem como mediadores no processo de aprendizagem, consideramos este

43. 52
papel um elemento substancial. De acordo com Vygotsky (1998) essa
mediação é fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez que é
nas interações sociais que são indicados os caminhos a serem trilhados.
Mas analisamos também uma visão “romântica” dos professores quando
se referem ao seu papel de educador, entendemos que nas suas falas, em
nenhum momento os educadores pesquisados colocam a intencionalidade
nesta sua ação, ou seja, mesmo tendo conhecimento do seu papel, eles não
fazem referência das múltiplas possibilidades que podem ser desenvolvidas a
partir da música. Além disso, o fato de ser mediador não anula o papel de
intervenção e o papel de controle que o educador exerce no momento da
elaboração do planejamento.
4.2.3.1 OBSTÁCULOS NO TRABALHO COM A MÚSICA
Quanto às dificuldades no desenvolvimento das atividades com a música
as opiniões variam entre os professores: A maioria afirma que não encontra
dificuldades no trabalho com a música, mas alguns afirmam que:
“Às vezes perco o controle da turma, e tenho que parar a atividade.
Isso ocorre porque os alunos se empolgam muito com a atividade”
(P8).
“Tenho dificuldades no trabalho com a música porque faltam
materiais como CDs, fitas e vídeos, que possam ajudar no
desenvolvimento das atividades” (P 9).
Diante destas colocações, refletimos que na fala de P8 a música é vista
como algo que não faz parte do cotidiano das suas aulas, visto que quando ela
se refere a uma falta de controle da turma, subentende-se que a música
“atrapalha” a sua rotina, além disso, ela vê ou refere-se à empolgação das
crianças diante das atividades com a música de maneira negativa. Em
contrapartida Snyders (1994) descreve que:
Através da música o ser humano consegue uma forma de
expressar-se sentimentalmente, traz consigo a possibilidade de
exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas,
emergindo emoções e sentimentos que as palavras são muitas

44. 53
vezes incapazes de evocar. Além disso impulsiona a expressão
corporal e faz com que o corpo vibre com a excitação que o abala.
(p.104).
Na reflexão de P9 é possível percebermos a atribuição que esta faz a
dificuldade de trabalhar com a música mediante a falta de recursos materiais.
Assim, analisamos a importância da escola em disponibilizar materiais
didáticos que auxiliem no trabalho do educador. Conforme Mársico (1982,
p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de
chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se
musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”.
Dessa forma, mesmo a escola não disponibilizando materiais para o
trabalho com a música, compreendemos que isso não deve um empecilho para
que ela aconteça.

45. 54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa monográfica realizada com os docentes do Centro de
Educação Infantil de Pindobaçu, localizado na cidade de Pindobaçu – BA, teve
como objetivo Identificar e analisar as concepções que o professor de
Educação Infantil desta instituição tem sobre a utilização da música no
processo de aprendizagem.
Após dialogarmos com alguns teóricos percebemos que a utilização da
música na aprendizagem das crianças na Educação Infantil é importante, pois
possibilita o aprendizado através de momentos alegres, espontâneos e
prazerosos. Analisando também que o contexto brasileiro, verifica-se que a
educação através da música na Educação Infantil não apresenta
caracteristicas próprias, os professores precisam articular à prática musical
suas experiencias absorvidas interna e externamente no sistema escolar de
ensino.
De acordo com os dados coletados através dos nossos instrumentos de
pesquisa: observação, questionário fechado e aberto, constatamos que todos
os sujeitos pesquisados atribuem à música o papel de instrumento facilitador
do processo de aprendizagem, evidenciamos também algumas posturas
românticas e conteudistas frente ao trabalho com a música , além de algumas
contradições entre os discursos de planejamento e a prática.
Diante disso, consideramos que o trabalho com a música na Educação
Infantil, pode auxiliar no desenvolvimento das crianças desde que este trabalho
ocorra com uma verdadeira intenção pedagógica, e que seja explorada em
todas as suas potencialidades. O professor, portanto, deve planejar
previamente as atividades, e saber intervir quando necessário. Percebemos
que a música como toda atividade pedagógica apresenta suas dificuldades,
mas o professor é quem melhor saberá solucionar os problemas de sua práxis,
através da reflexão e análise da sua atuação enquanto mediador da
aprendizagem.

46. 55
Percebemos também uma necessidade de capacitação continua dos
educadores para trabalhar com a Educação Infantil e investimento em
atividades inovadoras que tornem a aprendizagem mais prazerosa.
Neste trabalho reconhecemos que alguns professores concebem a
música como uma importante ferramenta de aprendizagem, para outros esta
concepção está apenas no discurso e, portanto, não basta, é necessário
desenvolver efetivamente propostas concretas e viáveis para o trabalho com a
música nos espaços de Educação Infantil, não em situações isoladas,
fragmentados e estanques, mas como uma atividade presente nas
experiências cotidianas destas crianças como mais uma de suas inúmeras
formas de expressão.
Assim, ao final deste trabalho, acreditamos ter conseguido alcançar o
objetivo proposto, assim, como trouxemos algumas reflexões que poderão
contribuir com o trabalho na Educação Infantil através da música,. Aqui fica
uma proposta de análise sobre as práticas educativas, de forma que a
aprendizagem, neste campo se torna mais prazerosa.
.

47. 56
5. REFERÊNCIAS
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação social da mente. 6ª ed. São Paulo:
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52. 61

53. 62
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
CURSO PEDAGOGIA TURMA 2006.1
Esta entrevista e questionário fechado servem de base e respaldam a análise
de dados do TCC (Trabalho de conclusão de curso), do curso de Pedagogia,
os quais responderão os objetivos proposto dentro do tema: A música no
ensino uma forma lúdica de aprender. Sabendo-se que a identificação dos
sujeitos será mantida em absoluto sigilo, ao mesmo tempo agradecemos pela
colaboração.
QUESTIONARIO FECHADO
SOCIOECONOMICO DOS DOCENTES
1. Qual seu nível de escolaridade?
( ) Formação geral ( ) Superior incompleto
( ) Mestrado ( ) Pós - Graduado
( ) Magistério ( ) Superior completo
( ) Pedagogia ( ) Outros cursos superiores
2. Sexo
( ) Feminino ( ) Masculino
3. Faixa etária
( ) 20 – 25 anos; ( ) 25 – 30 anos; ( ) 30 – 35 anos; ( ) mais de 40 anos.

54. 63
4. Há quanto tempo leciona?
( ) 1 ano; ( ) 2 a 3 anos; ( ) 4 a 5 anos; ( ) mais de 6 anos.
5. Qual a série?
( ) Maternal; ( ) Educação infantil I; ( ) Educação Infantil II;
( ) Alfabetização; ( ) Outra série _____________________.
6. Qual à média quantitativa de crianças com as quais trabalham?
( ) 5 a 15 crianças; ( ) 16 a 21 crianças; ( ) 22 a 27 crianças; ( ) mais de 30.
7. Você se sente satisfeita com sua profissão?
( ) Sim; ( ) Não; ( ) Mais ou menos.
8. Considera-se uma pessoa:
( ) Introvertida ( ) Extrovertida

55. 64
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
CURSO PEDAGOGIA TURMA 2006.1
QUESTIONARIO ABERTO
Esta entrevista e questionário fechado servem de base e respaldam a análise
de dados do TCC (Trabalho de conclusão de curso), do curso de Pedagogia,
os quais responderão os objetivos proposto dentro do tema: A música no
ensino uma forma lúdica de aprender. Sabendo-se que a identificação dos
sujeitos será mantida em absoluto sigilo, ao mesmo tempo agradecemos pela
colaboração.
1. Você trabalha com a música em suas aulas? De que forma?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Qual a importância da música em suas práticas pedagógicas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Em quais momentos você mais utiliza a música em suas praticas
pedagógicas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. Você concorda com a afirmação de Bréscia? Por quê? (2003):

56. 65
“A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem
como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o
desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de
ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do
respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para
uma efetiva consciência corporal e de movimentação” (BRÉSCIA, p.14).
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Qual o papel do docente ao desenvolver atividades musicais em suas aulas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para o
ensino com música em sala de aula? Quais? Quando?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. Você enfrenta algum tipo de dificuldade na sala de aula para desenvolver
atividades que envolvam músicas? Se a resposta for positiva, quais seriam
estas dificuldades?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Há um planejamento direcionado para esta atividades?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
09. Como você compreende a música no processo de aprendizagem na
Educação Infantil?

57. 66
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. De que maneira os alunos se comportam durante as atividades musicais?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. Como é o desenvolvimento das crianças e qual música trabalhada
demonstraram maior envolvimento?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________