O documento apresenta dados sobre o número de alunos em progressão parcial por disciplina e série no Ensino Médio de escolas estaduais de Ponta Grossa. Os dados mostram que a Matemática é a disciplina com maior índice de alunos em progressão parcial em todas as séries. O documento também resume as opiniões de professores e alunos sobre as possíveis causas desse baixo rendimento em Matemática.

1. 23
opção em analisar os dados referentes à progressão parcial que representam a
verdadeira realidade da repetência nas escolas públicas.
Nos dados obtidos, podemos observar que na maioria dos estabelecimentos de
ensino, em todas as séries do Ensino Médio, a disciplina que apresenta o maior número
de alunos em progressão parcial é a Matemática.

2. ) ) ) )
-r,iUMERO DEALUNOSEM PROGRESSÃO PARCIAL POR ESTABELECIMENTO E POR
--
DISCIPLINA - 1ª SÉRIE - ANO LETIVO 2001
ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA REDE ESTADUAL DE PONTA
DISCIPLINAS
GROSSA
A B C D E F G H I J K L M N O
UNGUA---
1 5 1 10 9 3 1 1 2 6
PORTUGUESA
FISICA 4 5 2 1 26 1 10 1 4 4 2 2
--
BIOLOGIA 5 2 2 4 4 I 3
QUIMICA 2 2 2 1 24 8 3 8 3 1 2 2
, -
MATEMATICA 2 2 23 10 15 1 4 4 6 1 11 11 1 26
GEOGRAFIA 2 I I 3 1 5 1 1 1
HISTORIA 1 1 1 6 2 2
TOTAL DE
249 296 260 491 618 83 231 360 286 282 167 196 188 39 272
MATRÍCULASf-----------
TOTAL DE
167 184 161 276 413 54 144 245 188 218 79 92 102 27 157
APROVADOS'--------
Fonte: Relatórios Finais dos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio r
nos períodos diurno e noturno.

3. ) ) ) )
NÚMERO DE ALUNOS EM PRoa RESSÃ OPARCIÂL POR EST ABÉLECrMENTO E PO~
~-
ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA REDE ESTADUAL DE PONTA
DISCIPLINAS
GROSSA
A B C D E F G H I J K L M N O
~-
LlNGUA
5 8 4 2 2 3 3 1 4 25 2 11
PORTUGUESA
ffiCA - 10 3 5 3 1 2 2 1 1 3 5 8 1 6
BIOLOGlA 2 8 1 6 1 4 7 6
QUIMICA 6 4 8 1 3 2 2 2 10
MATEMATICA 5 6 2 8 5 8 3 1 2 7 48 9 4
------
GEOGRAFIA 1 1 5 2 4 3 1 2
HISTORIA 2 1 2 3 1
TOTAL DE
326 230 207 131 193 144 22 151 222 283 213 306 303 88 175
MATRÍCULAS -
TOTAL DE
241 157 153 83 97 104 20 95 156 179 135 201 268 51 116
APROVADOS
Fonte: Relatórios Finais dos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio regular,
nos períodos diurno e noturno.
N
Vl

4. ) ) ')
..•.. - _.._--------------------------------------------,
I
NUMERO DE ALUNOS EM PROGRESSAO PARCIAL POR ESTABELECIMENTO E POR
I DISCIPLINA - 3ª SÉRIE - ANO LETIVO 2001~-
ESTABELECIMENTOS DE ENSfNO DA REDE ESTADUAL DE PONTA
DISCIPLINAS
GROSSA
A B C D E F G H I J K L M N O
LlNG. PORTUGUESA 2 1 1 15 2 1 9
FISICA 1 12 2 2 1 1
BIOLOGIA 1 3 2
WMICA----~
i--
30 1 5
MATEMATlCA 1 32 5 2 1 1 6 1 1
GEOGRAFIA I 1 3 I
-
HISTORIA 1 8 2 1
TOTAL DE
163 225 209 206 541 75 137 272 200 231 116 149 139 28 144
MATRÍCULAS
TOTAL DE
123 167 159 164 404 59 105 208 164 178 83 111 105 26 106
APROVADOS
Fonte: Relatórios Finais dos estabelecimentos de ensino da rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio re!
nos períodos diurno e noturno.

5. 27
Na tabela seguinte agrupamos o número total de alunos, em progressão parcial,
por disciplina e por série.
ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIAL
ENSINO MÉDIO - ANO LETIVO 2001
SÉRIES
1ª 2ª 3ª
DISCIPLINAS
LINGUA PORTUGUESA 39 70 31
FISICA 62 51 19
BIOLOGIA 21 35 6
QUIMICA 58 38 36
MATEMATICA 117 108 50
GEOGRAFIA 16 19 6
HISTORIA 13 9 12
TOTAL DE MATRICULAS 4018 2994 2835
TOTAL DE APROVADOS 2507 2056 2162
Nesta tabela efetivamos o cálculo do porcentual de alunos em progressão
parcial, por disciplina e por série em relação ao total de aprovados.
PORCENTAGEM POR SÉRIE E DISCIPLINA.
I SÉRIES
DISCIPLINAS I
;
! 1ª 2ª 3ª
LINGUA PORTUGUESA 1,56 % 3,40% 1,43 %
FÍSICA 2,47 % 2,48 % 0,88 %
BIOLOGIA 0,84 % 1,70 % 0,28 %
QUIMICA 2,31 % 1,85 % 1,67 %
MATEMATICA 4,67 % 5,25 % 2,31 %
GEOGRAFIA 0,64 % 0,92 % 0,28 %
HISTORIA 0,52 % 0,44 % 0,56 %
Convém ressaltar que na 3ª série o aluno, ao ficar em Progressão Parcial, fica
retido, tendo que cursar, no ano seguinte, apenas as disciplinas em que não alcançou a
média de aprovação, para concluir o curso.

6. 28
Os dados apresentados na última tabela foram separados por série e podem ser melhor
visualizados nos gráficos a seguir:
,.-., .
ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIAL
PRIMEIRA SÉRIE
5,00-,.---------------------...,
4,50-1---------------
4,00-t---------------
3,50-1------------"----
3,00-1--------------
2,50-1----
2,00-1----
1,50 -
1,00 -
0,50
0,00
LÍNG.
PORT.
FÍS. BIOL. QUÍM. MAT. GEO. HIST.
DISCIPLINAS
ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIAL
SEGUNDA SÉRIE
6,00 -r. ~--~--------------------__,
5,50-I----~---------------'_:_-------"--I
5,00-I--------------~--
4,50-1-----------------
4,00-t---"---:--~-_:_--------
3,50-1--==------'---------
3,00-
2,50-
2,00-
1,50 -
1,00 -,
0,50 -
0,00 -,
LÍNG
PORT.
FÍS. QUÍM. GEO_ HIST.BIOL. MAT.
DISCIPLlNAS

7. ALUNOS EM PROGRESSÃO PARCIAL
TERCEIRA SÉRIE
2,50 -,.--------------------------,
.....--- ~
~
0 1,50
-<E--
Z
~
rr-; U
~
Orr-. A-c
LÍNG.
PORT.
FÍS. QUÍM. GEO.BIOL. MAT. HIST.
29
r,
DISCIPLINAS
Através destes dados, verificamos que a Matemática é a disciplina que
apresenta o mais elevado índice de alunos em progressão parcial, nas três séries do
Ensino Médio. Surge então a pergunta: Quais as causas desse baixo rendimento em
Matemática?
É o que tentaremos analisar no próximo capítulo.

8. 3. CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR EM MATEMÁTICA NO ENSINO
MÉDIO - O OLHAR DOS PROFESSORES E ALUNOS
"O grave problema do ensino da Matemática não é exclusividade dessa
disciplina. Atualmente admite-se que todo o sistema educacional está em crise. Que a
velocidade das mudanças nos grandes e pequenos processos introduziu imensas
dificuldades na sistematização do conhecimento e, portanto, em sua divulgação e
ensino" (MARKARIAN, 1998, p.25), mas particularmente nesta disciplina
verificamos um baixo rendimento e um maior número de reprovações.
Sabemos, através de pesquisas educacionais, que esses resultados são
decorrentes de alguns fatores presentes no processo de ensino - aprendizagem da
Matemática, sendo que nesse processo é sempre relevante considerar a relação entre
professor, aluno e conteúdo.
Neste capítulo, pretendemos analisar algumas possíveis causas do baixo
rendimento verificado na disciplina de Matemática, nos estabelecimentos de ensino da
rede estadual de Ponta Grossa que ofertam o Ensino Médio regular. E quem melhor
para apresentá-Ias do que os próprios professores e alunos que fazem parte desta
realidade?
Para tanto, elaboramos um questionário com questões destinadas a dez
professores que atuam no Ensino Médio dos estabelecimentos de ensino da rede
estadual de Ponta Grossa e um segundo questionário para dez alunos que cursam o
Ensino Médio em um desses estabelecimentos de ensino. A escolha dos professores e
alunos foi feita de forma aleatória e os referidos questionários se encontram em anexo.
A finalidade desses questionários é apontar alguns problemas ou dificuldades
dos envolvidos neste processo e apresentar suas opiniões a respeito do ensino da
Matemática nos dias de hoje.
3.1 O OLHAR DOS PROFESSORES
Quando indagados a respeito de quais as dificuldades encontradas para ensinar
Matemática no Ensino Médio, as respostas dos professores recaem em:

9. 31
- Falta de interesse dos alunos;
- Falta de conhecimentos prévios necessários à continuidade dos estudos.
"Eles não têm base sobre "matemática básica" ... E também a falta de interesse
em estudar".
"Falta de interesse por parte dos alunos ..."
"Falta de conteúdos prévios, os alunos têm chegado no 3° ano sem
conhecimento nem mesmo da tabuada".
Em algumas falas, nota-se que também existe o consenso de que os conteúdos
matemáticos abordados no Ensino Médio são abstratos e que, por isso, exigiriam uma
dedicação maior da parte dos alunos. Outra dificuldade apontada pelos professores são
as "turmas muito cheias", uma vez que o número de alunos por turma no Ensino
Médio, nas escolas públicas, é definido pela Secretaria Estadual de Educação que
estabelece o mínimo de 40 e o máximo de 45 alunos por turma, para uma sala de aula
com 48 m2
que é o padrão destas escolas. Esse fato também é apontado como uma das
causas da grande reprovação apresentada pelos educandos da primeira e segunda séries
do Ensino Médio onde se observa o maior número de alunos por turma e,
consequentemente, o maior número de alunos em progressão parcial.
Ainda sobre essa questão, das dificuldades em ensinar Matemática no Ensino
Médio, verifica-se uma resposta contraditória entre os professores:
"Imaturidade dos alunos principalmente nas séries iniciais (1ª e 2ª séries do
Ensino Médio). Não vêem a necessidade de aprender para se prepararem para o PSS,
(processo de seleção simplificado, vestibular aplicado ao final de cada série oferecido
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa), futuramente ENEM, vestibular".
"Falta de aplicabilidade no cotidiano, turmas muito cheias, conteudismo
excessivo visando o vestibular".
Enquanto há a preocupação de que o Ensino Médio prepare o aluno para estas
avaliações, percebe-se que vencer os conteúdos com a finalidade de prepará-los para
estes exames acaba se tornando uma dificuldade para alguns professores.
Apenas um dos professores citou o medo da disciplina e do professor de
Matemática, mas sabemos que ainda existe esse problema. Entretanto, pesquisas

10. 32
r
mostram que esse fato é mats comum nas séries InICIaiS, 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental, onde "a relação distante entre professor e alunos, o excesso de seriedade
e a rigidez do professor, podem levar ao medo dele e da disciplina". (THOMAZ, 1999,
p.200)
Em relação à formação dos professores, quanto ao preparar para enfrentar essas
dificuldades, há um consenso de que a formação acadêmica mostre "apenas uma noção
da profissão" e que é importante "mas não nos coloca frente a frente com a realidade"
e à medida em que nos defrontamos com as dificuldades, há o amadurecimento e o
crescimento, que nos fazem buscar aquilo que acreditamos que nos falta.
Em outra pergunta feita aos professores "Você acha que os alunos conseguem
aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula, na disciplina de Matemática, em
situações reais do seu dia-a-dia" as respostas se dividiram entre aqueles que acreditam
que o aluno não faz relação dos conteúdos matemáticos com situações reais porque
estes são muito abstratos e por isso não têm aplicação, e aqueles que acham que os
alunos não têm interesse em encontrar ou fazer tais relações.
"Conteúdos como os de Matemática Financeira, Geometria Plana e Espacial,
Análise Combinatória, entre outros, sim. Mas às vezes os conteúdos não têm aplicação
prática como por exemplo números complexos, binôrnio de Newton, etc" ,
"Apenas os alunos mais aplicados percebem a importância do estudo e fazem
relações entre sala de aula e cotidiano",
"A Matemática ensinada no Ensino Médio é muito abstrata e os modelos que
estudamos não se aproximam de situações reais".
"Muito pouco, pois eles não têm força de vontade suficiente para aplicar esses
conhecimentos" ,
"... geralmente em situações que envolvam descontos, pagamentos ..., os alunos
têm aplicado seus conhecimentos ..."
Na questão sobre a afirmação dos PCNEM que o Ensino Médio deve preparar
o aluno para a vida, a opinião dos professores demonstra que há uma certa falta de
entendimento entre a função do Ensino Médio e o que seria essa preparação para a
vida:
r

11. 33
"Preparar para a vida no sentido de continuar os estudos, superior ou técnico,
não para trabalhar simplesmente".
"Acredito que a preparação deva ser para a vida, porém o sistema educacional
(instituição de ensino superior) deve mudar a forma conteudista com que trabalham na
elaboração dos vestibulares. Não podemos também esvaziar demais nossos conteúdos
visando só situações - problema, pois o aluno dispersará demais".
"O que o aluno tem que aprender para a vida ele aprende vivendo. A escola tem
que fazer a diferença".
"O problema é que: preparar para a vida, preparar para o vestibular, preparar
para o conhecimento científico, educar... Precisa se estabelecer o que se quer e todos
ensinarem e cobrarem com os mesmos pesos".
Nessa questão, pelas respostas dos professores, podemos perceber que alguns
ou a maioria desconhece o conteúdo da proposta dos peNEM. A proposta traz que o
aluno seja estimulado a aprender a aprender "a lei sinaliza, pois, que mesmo a
preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de
informações, mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender"
(BRASIL, 1999, p.70). Que o aluno perceba que na vida deverá sempre buscar
aprender, e que terá essa constante necessidade em face às novas tendências
tecnológicas do mercado de trabalho, do modelo econômico capitalista e da
globalização '<por ser básica, terá como referência as mudanças do mercado do
trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo". (BRASIL 1999,
p.70).
E quando se estimula o aluno a sempre buscar, a aprender, a necessidade de que
se prepare para o vestibular, continuidade dos estudos, ou para o trabalho, é substituída
por essa única função na qual já estão implícitas às outras. Não há na fala da quase
totalidade dos professores essa percepção ou conhecimento da proposta. Há sim, pelo
que responderam, uma preocupação em que seja definida uma única função para o
Ensino Médio: ou preparar para o trabalho ou para continuidade dos estudos.

12. 34
Apenas na resposta de um dos professores podemos reconhecer a preocupação
que de fato a educação escolar busque a formação do indivíduo para a vida em
sociedade e igual oportunidade para os jovens.
"Todo e qualquer ensinamento que uma pessoa recebe, deve ser para a vida.
Colaborar para que o aluno torne-se um cidadão consciente, crítico e atuante é dever
do professor. Mas não devemos esquecer que o aluno da escola pública também tem
direito a fazer vestibular, concursos públicos, etc. Reelaborar grade curricular,
aumentar a carga horária (três aulas semanais, como é o caso da maioria das escolas
públicas no Ensino Médio, é pouco), elevar a média, entre outras coisas, talvez
melhorasse a qualidade do ensino".
Podemos perceber, ainda, que a diminuição da carga horária semanal da
disciplina de Matemática na escola pública se apresenta hoje como uma das
dificuldades para os professores e reforça as desigualdades existentes entre a escola
pública e a instituição privada; os alunos de escolas particulares têm mais chances de
aprovação em vestibulares e concursos, e, portanto, terão maiores oportunidades de
emprego e de sucesso em sua vida.
Na questão sobre quais as causas do baixo rendimento apresentado pelos alunos
em Matemática, as respostas dos professores se resumem em:
falta de interesse dos alunos;
falta de preparo do professor;
situação econômica do país.
Analisando essas três questões colocadas pelos professores, somos levados a
acreditar que a atual situação econômica do país seria a provável causa das outras
duas, pois os alunos de hoje, principalmente da escola pública, não têm perspectivas
para o futuro e os professores não conseguem se especializar ou preparar suas aulas do
jeito que gostariam pois, como são mal remunerados, precisam trabalhar 40 horas
semanais ou mais para sobreviver.
Outro fator que reforça essa idéia é que a maiona dos acadêmicos de
licenciatura são oriundos de escolas públicas e de famílias de classe baixa. Estes
alunos precisam trabalhar e freqüentar um curso em um só turno (matutino,

13. 35
vespertino ou noturno), não dispondo do tempo necessário para aproveitar esse curso
na sua totalidade bem como buscar outras formas alternativas que contribuiriam com a
sua formação.
Por último, podemos ainda questionar a qualidade dos cursos de licenciatura
das universidades públicas. Sabemos que as verbas destinadas tanto à educação básica
quanto à superior, são insuficientes para uma boa manutenção destes cursos. Os
recursos disponíveis são, muitas vezes, defasados em relação às rápidas mudanças do
mundo; podemos citar como exemplo os livros e a informática. Sabemos ainda que
nesses cursos, como registra SILVA (2002, p.IIO), "dá-se maior importância à
formação puramente acadêmica, em vez de favorecer a observação e as práticas
inovadoras".
3.2 O OLHAR DOS ALUNOS
Passando ao questionário realizado com os alunos, na questão "você gosta de
Matemática? Por quê?" - entre os dez alunos, cinco disseram que "sim, eu gosto de
Matemática". Quanto ao porquê, responderam que gostam ou têm facilidade para
"lidar com números", um dos alunos respondeu que gosta de Matemática porque a
percebe em sua vida que "ela é usada em tudo"; outro coloca que "gosta de raciocinar,
que é a base da Matemática".
Dos que responderam que não gostam de Matemática o porquê é justificado
pela complexidade dos assuntos, "não consigo entender nada", "muitas fórmulas que
não consigo decorar". A esse respeito, MARKARIAN (1998, p.28) coloca que "O
aprendizado da Matemática depende muito de uma linguagem e de símbolos próprios e
específicos. Essas linguagens e simbolismos a tomam, por sua vez, mais inacessível".
Tantos nas respostas positivas, em relação ao gosto pela Matemática, quanto às
negativas, nota-se que os alunos vêem a Matemática como uma disciplina complexa,
cheia de fórmulas e que a crença de que a Matemática ajuda a desenvolver o raciocínio
continua presente.

14. 36
"Sim, porque se baseia em uma matéria complexa, e se bem exemplificada,
como é, se torna uma matéria divertida".
Entre as disciplinas que apresentam mais dificuldade e a que atribuem essa
dificuldade, dos dez alunos apenas quatro citaram Matemática, novamente pela
complexidade dos assuntos e pelas inúmeras fórmulas; a outra disciplina mais
mencionada é Língua Portuguesa.
Na questão "você acha que aprender Matemática é importante? Justifique"
todos os alunos responderam que sim, e mesmo entre aqueles que dizem não gostar de
Matemática, o reconhecimento de que aprender Matemática é necessário para a vida
está presente.
"Sim, porque tudo na vida utiliza Matemática".
"Sim porque é uma das poucas matérias que é utilizada no dia-a-dia".
"Muito, Matemática envolve muito de todas as disciplinas e por isso devemos
saber Matemática".
Em outra resposta, ainda sobre essa questão, nota-se novamente a crença de que
a Matemática ajuda a desenvolver o raciocínio:
"Sim, pois tudo no mundo se baseia em Matemática, até as coisas mais simples
de se fazer se precisa ao menos de um pouquinho de raciocínio".
Em algumas falas, os alunos justificam a necessidade de aprender Matemática
para resol ver contas.
"Sim, é muito importante: sem a Matemática você não faz nenhuma conta".
"Sim. Para poder fazer as contas do supermercado".
Isso demonstra, como nas respostas da primeira questão proposta a eles (muitas
fórmulas e coisas difíceis de se aprender e decorar) que a maioria dos alunos percebe a
Matemática como um amontoado de números e fórmulas que servem para resolver
contas. Como enfatiza ROCHA ( 2001, p.23), "A Matemática ensinada na escola é
geralmente muito mecânica e exata: um conjunto de fórmulas e passos que se
repetidos corretamente levam invariavelmente à solução de um problema hipotético".
Na questão da influência do professor sobre a aprendizagem dos alunos, se faz
ou não diferença, a maioria respondeu que sim, mas levando em consideração a pessoa

15. 37
do professor, quanto a sua personalidade, citando adjetivos como ser carismático,
simpático, extrovertido, não há referência para o lado profissional do professor, se ele
demonstra conhecimento, segurança no que faz, se apresenta formas diferentes de
explicar um conteúdo, etc.
Quando indagados se gostariam de que as aulas de Matemática fossem
diferentes, a maioria respondeu que gostariam de aulas práticas, mais dinâmicas e que
buscassem a participação dos alunos.
Nas questões que foram apresentadas aos alunos havia, a necessidade de
justificar, explicar ou exemplificar suas respostas o que muitos não conseguiram fazer.
Você gostaria que as aulas de Matemática fossem diferentes? Explique.
«Sei lá".
«Não".
r
«Não tá bom do jeito que tá".
Você acha que a pessoa do professor influencia sua aprendizagem, ou não faz
diferença?
«Mais ou Menos ".
Analisando as respostas apresentadas pelos alunos e na procura de obter um
perfil geral do aluno do Ensino Médio que estuda na escola pública, verifica-se que
estes dão respostas muitas vezes evasivas, usando em certas falas uma linguagem sem
coerência, apresentando muitos erros de gramática e concordância verbal, fazendo uso
de termos populares ou gírias e não conseguindo, muitas vezes, expressarem
realmente o que pensam. Tal perfil não é condizente com sua condição de aluno que já
concluiu o Ensino Fundamental e que está cursando o Ensino Médio onde subentende-
se que teria condições de ampliar seus conhecimentos, sua capacidade de análise,
argumentação, «o nível médio é a consolidação e o aprofundamento", "é a
continuidade do processo de desenvolvimento da capacidade de aprender e a
compreensão do mundo físico, social e cultural". (BRASIL, 1999, p.70)

16. CONSIDERAÇÕES FINAIS
o presente trabalho teve como objetivo apresentar as possíveis causas do
fracasso escolar em Matemática no Ensino Médio. Não podemos falar em fracasso
escolar sem falar do sistema educacional do Brasil. Sabemos, pela história de nosso
país, que a educação passou por diversas mudanças e que mais uma vez atravessamos
um período de modificações na educação brasileira apresentadas através dos PCNEM
que retratam as alterações promovidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9394/96.
Diante desse processo de mudanças, faz-se necessário situar o nível médio de
ensino dentro deste contexto de transição que é provocado pelas novas Diretrizes
Curriculares, as quais propõem um novo perfil, para este ensino, apoiado na
construção de competências e enfatizando a interdisciplinaridade e a contextualização.
Analisando as propostas apresentadas pela nova LDB, percebemos que ainda é
dificil identificar a presença de tais propostas no dia-a-dia da sala de aula; o que
podemos sim identificar é a dificuldade dos professores em acrescentar à sua prática
tais mudanças. Como afirma MARKARIAN (1998, p.26), "as dificuldades da
disciplina também se manifestam em freqüentes mudanças de programas, métodos
pedagógicos e ênfases temáticas que dificultam a formação dos seus docentes. Esses
não conseguem ajustar sua formação e atualização às mudanças da disciplina e às
incrementadas solicitações sociais".
O próprio sistema educacional ainda continua fazendo a verificação da
aprendizagem dos alunos através de instrumentos que retratam o desempenho destes
mediante avaliações traduzidas em notas. Há a preocupação em diminuir os índices de
evasão e repetência procurando alterar os fins, utilizando-se, para isso, de sistemas de
avaliação que se mostrem mais flexíveis aos educandos, como baixar a média de
aprovação ou a Progressão Parcial (dependência) quando, na verdade, a maior atenção
deveria ser dada aos meios pelos quais se obtêm esses resultados.
r
r

17. 39
A Progressão Parcial que tinha como justificativa combater a evasão escolar, a
repetência e a baixa na auto-estima do aluno, não surtiu resultados visto que não
contribuiu para melhorar a qualidade do ensino.
A qualidade que permite a esse aluno disputar uma vaga na universidade, que
permite se sobressair nas entrevistas de emprego, que gere um cidadão consciente de
seus direitos não foi alcançada, uma vez que não foram previstas alternativas de
recuperação e real inclusão dos alunos na vida profissional e social.
Pensando nas condições que geram tal contexto, podemos perceber que os
problemas encontrados no ensino - aprendizagem da Matemática, que desencadeiam o
insucesso no desempenho dos alunos nesta disciplina, ainda são os mesmos: formação
pedagógica do professor, sistema educacional e a condição sócio-econômica do país.
Tal qual a educação básica, a formação do professor no ensino superior não
apresenta reais mudanças, "o professor é fruto de uma formação construída com base
em uma falsa idéia de ciência, que dá importância excessiva aos conteúdos de maneira
compartimentalizada além de pouco preparo para trabalhar com a realidade".
(THOMAZ, 1999, p. 197) A formação do professor se reflete em suas ações e em sua
concepção de ensino-aprendizagem de Matemática que permeiam não só a
metodologia que adota mas também, a maneira como avalia seus alunos.
A condição sócio-econômica dos educandos reflete na permanência e conclusão
do ensino pois, geralmente alunos oriundos de famílias de baixa renda que apresentam
seguidas reprovações, acabam desistindo dos estudos.
A disciplina de Matemática, muitas vezes, contribui para esse problema. "A
Matemática é o maior fator de exclusão nos sistemas escolares. ° número de
reprovações e evasões é intolerável." (D'AMBRÓSIO, 2001, p.16) Isso acontece
porque, ao contrário do que propõem as novas Diretrizes Curriculares, o ensino da
Matemática continua, em grande parte das escolas, descontextualizado, sem
significado real para os alunos. Há uma grande dificuldade em aproximar a
Matemática da vida da Matemática formal e os alunos não conseguem percebê-Ia em
situações reais.

18. 40
Diante desse contexto, a Matemática contribui para a exclusão social, como
registra PIRES (1998, p. 11):
Os parâmetros relativos à área de Matemática destacam que, quando se fala em ensino de
Matemática, duas faces de uma mesma moeda se apresentam. Uma delas mostra a
Matemática, reconhecida como necessária à formação do cidadão, característica que aumenta à
proporção que a sociedade se toma mais complexa. Outra, mostra a Matemática funcionando
como filtro social dentro e fora da escola.
A mesma realidade que torna necessário o conhecimento matemático para a
formação de um cidadão consciente e capaz de atuar num mundo em constante
transformação, mostra-se como uma nova dificuldade em seu ensino resultando, como
enfatiza MARKARIAN (1998, p. 26):
r
O estudante é sacudido por elementos alheios ao ensino formal: os meios de comunicação, a
cultura de consumo, em alguns casos; o atraso cultural, a destruição da família, a pobreza
endêmica, em outros; pior ainda, tudo misturado, muitas vezes. Para cumprir adequadamente
sua função, o docente deveria saber como esses aspectos refletem-se no estudante, coisa que,
na atualidade, em geral não acontece. A defasagem entre o que o docente tem para transmitir e
o que o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere de maneira fundamental
no aprendizado.
r
Mas essa é uma dificuldade enfrentada em todas as disciplinas e tão pouco
serve para justificar o baixo rendimento e o grande número de reprovações em
Matemática.
No início deste trabalho, reconhecíamos os problemas com o ensino da
Matemática e o baixo rendimento dos alunos, mas não esperávamos que os resultados
da pesquisa quantitativa, que visava obter dados de rendimento e reprovação nesta
disciplina no Ensino Médio, para comparação com as demais disciplinas, fossem
colocar a Matemática numa posição de destaque pelo maior número de reprovações e
um dos menores rendimentos apresentados nos dados dos anos letivos de 1999,2000 e
2001, dados que representam o desempenho dos estudantes dos estabelecimentos de
ensino da rede estadual de Ponta Grossa.
Procurando refletir sobre as possíveis causas que determinam essa situação
percebemos, através da opinião dos professores e alunos que fazem parte desta
realidade, que as dificuldades presentes são a descontextualização do ensino da
Matemática, que a torna abstrata e sem significado, distante da realidade, gerando o

19. 41
desinteresse do aluno, e a preocupação que este ensino prepare para o vestibular, na
fala dos professores, evidencia que as propostas apresentadas pelos peNEM, na
maioria das vezes, se encontram só no papel.
A pesquisa realizada com os alunos nos apresenta ainda uma outra preocupação
com as conseqüências que o atual ensino da Matemática pode trazer para a vida destes
alunos. Os alunos percebem a Matemática como um conjunto de números e fórmulas
necessários para resolver problemas em contextos matemáticos, como complexa e
abstrata. Através da experiência como professora deste nível de ensino na rede
estadual, percebo que os alunos estão acomodados a essa situação e conformados em
aprender, como dizia um professor do antigo curso de Educação Geral, "2 + 2", o mais
fácil, o básico. O importante é atingir a média, passar de ano.
Esta visão distorcida da Matemática é provocada pelo ensino presente ainda
hoje em nossas escolas, decorrente de propostas educacionais que não são bem
aplicadas. Há a preocupação em modificar o currículo e o sistema de avaliação para
diminuir índices de evasão e repetência, esquecendo-se de investir na pessoa do
professor, peça fundamental para promover as verdadeiras mudanças. Não basta
propor mudanças se o professor não está preparado para aplicá-Ias, é necessário que o
processo de mudança tenha início em sua formação, nos cursos de licenciatura e que o
professor tenha possibilidade ou acesso a uma formação continuada.
Sem a real preocupação de que as modificações aconteçam dentro da escola,
procurando acompanhar o desenvolvimento do processo e não somente apurar
resultados através da aplicação de provas onde avaliam-se realidades diferentes da
mesma maneira, essas mudanças não passarão de propostas, continuarão no papel.
Levantar as conseqüências desses problemas, que fazem parte da realidade de
nossas escolas públicas resultando em um ensino de pouca qualidade principalmente
no que diz respeito ao ensino da Matemática, para a vida do educando é uma proposta
de continuidade deste trabalho.

20. REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Purâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.
CARRAHER Terezinha Nunes et aI. Na vida dez, na escola zero. 6.ed. São Paulo:
Cortez, 1991.
D'AMBRÓSIO, Ubiratan. Desafios da Educação Matemática no novo milênio.
Educação Matemática em revista. São Paulo, n.ll, p.14-17, dezembro/200 1.
HELENE, Otaviano. A desigualdade educacional. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos.htm>. Acesso em 26 maio 2003.
IMENES, Luiz Márcio. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem
da Matemática. Dissertação de mestrado. São Paulo: Rio Claro, 1989.
KUENZER Acacia Zeneida. °ensino médio no contexto das políticas públicas de
eclucação no Brasil. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n.4, p. 77-95,
janJabr. 1997.
KUENZER Acacia Zeneida. °Ensino Médio agora é para a vida: entre o pretendido,
o dito e o feito. Educação & Sociedade. Campinas, n. 70, p. 15-39, abril/2000.
V~LLIS, Marcelo; IMENES, Luiz Márcio. A Matemática e o novo Ensino Médio.
Educação Matemática em revista. São Paulo, n.9/l0, p.40-48, abril/200l.
N[A.CHADO, Nílson José. Matemática e realidade. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1997.

21. 43
MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento
e inteligência e a prática docente. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MARKARIAN, Roberto. A Matemática na escola. Alguns problemas e suas causas.
Revista do professor de Matemática. São Paulo, n.38, p. 23-32, jul/dez. 1998.
OLIVEIRA, Zenaide Ferreira Femandes. Um olhar sobre a gestão em sala de aula. Um
olhar sobre a escola. Brasília: MEC, Secretaria de Educação a Distância, p. 61-66,
2000.
P1RES, Célia Maria Carolino. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática e
formação de professores. PROMA T Paraná. Curitiba, n. 1, p. 9-15, dezembro/1998.
ROCHA, Iara Cristina B. da. Ensino de Matemática: Formação para a exclusão ou
para a cidadania? Educação Matemática em revista. São Paulo, n.9/10, p.22-31,
abril/200 1.
SANTOS, Marcelo Câmara dos. Algumas concepções sobre o ensino-aprendizagem de
Matemática. Educação Matemática em revista. São Paulo, n.12, p.11-15,
junho/2002.
SJ:LVA, Elisabete Ferreira. A prova do ENEM: O olhar dos alunos do curso de
Licenciatura em Matemática da UEPG e dos professores egressos desse curso.
Dissertação de mestrado. Ponta Grossa, 2002.
THOMAZ, Tereza Cristina. Não gostar de Matemática: que fenômeno é este?
Cadernos de Educação. Pelotas, n.12, p. 191-209,janljul. 1999.

22. r
r~
ANEXOS

23. ANEXO 1
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

24. 46
Prezado(a) professor(a):
Solicito sua colaboração no preenchimento deste questionário que fará parte de
minha monografia.
Quais as dificuldades encontradas para ensinar Matemática no Ensino Médio?
Quanto a sua formação, você acha que ela o preparou para enfrentar essas
dificuldades?
Você acha que os alunos conseguem aplicar os conhecimentos adquiridos em
sala de aula, na disciplina de Matemática, em situações reais do seu dia-a-dia?
Os peNEM afirmam que o Ensino Médio deve preparar o aluno para a vida.
Qual a sua opinião sobre essa questão?
Em sua opinião, quais as causas do baixo rendimento apresentado pelos alunos
em Matemática?
T

25. r
ANEXO 2
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
,-
r
r
r
r

26. 48
Prezado(a) aluno(a):
Solicito sua colaboração no preenchimento deste questionário que fará parte de
minha monografia.
Você gosta de Matemática? Por quê?
Entre as disciplinas qual você tem mais dificuldade? A que você atribui essa
dificuldade?
Você acha que aprender Matemática é importante? Justifique:
Você acha que a pessoa do professor influência a sua aprendizagem, ou não faz
diferença?
Você gostaria que as aulas de Matemática fossem diferentes? Explique.
r:
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