Espaços para aprender e ensinar música

Espaços para aprender
e ensinar música:
construção e adequação{ { Aloísio Leoni Schmid (organizador)
Projeto CAPES-MinC – Pró-Cultura
“Arquiteturas para um Brasil Musical”

{ {Espaços para aprender
e ensinar música:
construção e adequação

Schmid, Aloísio Leoni, org. ,
Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação.
Ministério da Cultura e Ministério da Educação, Coordenação de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior - CAPES, Programa Pró-
Cultura, Pacto Ambiental, 2013.
32 f., 53 il.
ISBN 978-85-99403-02-0
1. Arquitetura escolar 2. Acústica arquitetônica 3. Educação musical
CDD 727

Aloísio Leoni Schmid
(organizador)
Projeto CAPES-MinC – Pró-Cultura
“Arquiteturas para um Brasil Musical”
{ {Espaços para aprender
e ensinar música:
construção e adequação

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Sumário
Apresentação
Educação musical no Brasil: conquistas e desafios
Guilherme Romanelli
Definições na acústica arquitetônica: avaliação objetiva e subjetiva
Aloísio Leoni Schmid e Letícia de Sá Rocha
Importância da acústica de salas de aula: fala (inclusive línguas) & música
Andrey Ricardo da Silva e Raquel Rossatto Rocha
Recomendações da literatura e a opinião dos professores de músicas
Letícia de Sá Rocha e Aloísio Leoni Schmid
Aulas de música no ensino básico brasileiro: um retrato das salas utilizadas
Dinara Xavier da Paixão
Medições acústicas e simulação computacional de salas de aula
Erasmo Felipe Vergara
Recomendações acústicas e arquitetônicas para salas existentes
Projeto virtual: dimensionamento e condicionamento acústicos
Gustavo Silva Vieira de Melo, Newton Sure Soeiro e André Luis Silva Santana

Apresentação
A
s salas onde se ensina música, em aula prática e ensaio, têm
suas peculiaridades. Não devem ser tratadas como salas de
aula onde a fala é o principal meio de comunicação. Tampouco
devem ser tratadas como salas de concerto, pois assim se tornariam
itens bem mais onerosos no programa arquitetônico de cada escola.
A acústica arquitetônica é provavelmente o item mais complexo do
campo de estudos mais amplo intitulado Física Aplicada às Edificações,
que também compreende calor, iluminação natural e ventilação do am-
biente construído. No Brasil, nos anos 90, este campo foi rebatizado
de Conforto Ambiental. Esta terminologia não é unanimemente aceita,
pois o conforto é compreendido, em termos mais gerais, como um esta-
do emocional de repouso, consolo, e não pode ser o valor mais impor-
tante em algumas edificações cuja definição funcional não envolve o
repouso, mas a atividade. Tal grupo inclui certamente as escolas, onde
professores trabalham e alunos se desenvolvem. Num linguajar mais
familiar a pedagogos e administradores, a escola é pura zona de cresci-
mento, oposta à zona de conforto. E a educação musical não é diferente.
O projeto “Arquiteturas para um Brasil musical” surgiu como um
diálogo entre as áreas da educação musical, da arquitetura e da acústica.
Foram obtidas cinco bolsas de mestrado. Os orientadores em três ins-
tituições – UFPA, UFPR e UFSM procuraram propor pesquisas como
recortes que servissem ao projeto maior. Foram feitos três seminários:
Santa Maria, Belém (2011) e Curitiba (2012). O projeto contou tam-
bém com apoio da EMBAP.
Somos gratos à CAPES e ao Ministério da Cultura pela oportunidade.
Eis o resultado: este livro sobre acústica para salas para ensinar e
aprender música, que se propõe apresentar o assunto aos profissionais
de gestão escolar e projeto de edificações que atuem em educação fun-
damental e básica.
Esperamos que sua distribuição às secretarias estaduais de edu-
cação, de quem esperamos o repasse às secretarias de educação em
cada município brasileiro, assim como diretamente às bibliotecas das
universidades possa subsidiar a concepção, discussão, projeto e imple-
mentação de salas de aula tais que permitam que se possa apresentar a
música como algo prazeroso, que se identifiquem aptidões e se desen-
volvam habilidades.
E que se concretize a visão, e a audi-
ção, de um Brasil musical.

Projeto CAPES-MinC – “Pró-Cultura”: Arquiteturas para um Brasil musical 7
/01
Educação musical no
Brasil: conquistas e
desafios
Guilherme Romanelli
Introdução
C
om frequência, a literatura que trata do ensino de música no
Brasil toma como ponto de partida uma breve contextualiza-
ção de sua trajetória na escola brasileira, tendo como ênfase o
ensino regular formal. Mesmo que essa aproximação pareça um tanto
desgastada, abordá-la mais uma vez é importante para demonstrar que
o percurso da Educação Musical tem neste país uma trajetória fasci-
nante e repleta de paradoxos.
De um lado, somos orgulhosos da musicalidade que é resultado
da miscigenação que marca nossa brasilidade, por outro, a Educação
Musical nas escolas é marcada pela irregularidade, mesmo que, em
ambientes não escolares como conservatórios e academias, o ensino de
música tenha ocorrido de forma mais contínua.
Para compreender a tortuosa trajetória da música na escola brasi-
leira é preciso percorrer brevemente alguns períodos da história. Mui-
tas nações indígenas que habitavam as vastas terras que os portugueses
descobririam tinham a música como elemento estruturante de sua cul-
tura. Nesse contexto, é evidente que os processos de ensino-aprendiza-
gem ocorriam, mesmo que sem seguir o modelo tradicional de ensino
que costuma caracteriza as instituições escolares como as conhecemos.
Com a chegada dos primeiros portugueses, logo vieram também os
jesuítas que se organizavam para se contrapor à reforma protestante
dando especial importância às instituições educacionais. Na tarefa de
propagar o evangelho por meio de propostas didaticamente orientadas,
a música acabou assumindo um papel fundamental1
, e encontrou gran-
de correspondência entre vários grupos indígenas que se identificaram
com aquela nova estética musical (PREISS, 1988).
Os jesuítas incluíram a música em seu projeto educacional tanto
para as comunidades indígenas, em especial aqueles reduzidos, como
para os descendentes dos portugueses que frequentavam seus colégios.
Mesmo com sua expulsão em 1759, algumas de suas práticas de ensino
de música foram adotadas por outras ordens religiosas em suas escolas
e seminários.
1. É necessário destacar que as orien-
tações iniciais da Companhia de Jesus
sugeriam que a música não deveria
ser usada em missas e cerimônias
sacras. Entretanto, os Jesuítas pionei-
ros também notaram que a música
era uma forma privilegiada de apro-
ximação com os povos que queriam
catequizar (HOLLER, 2010).

Espaços para aprender e ensinar música: construção e adequação8
A instituição oficial do ensino de música ocorreu apenas em
1854, durante o Brasil imperial, sendo que um ano após a proclama-
ção da República, um decreto torna obrigatória a formação especia-
lizada do professor de música (FONTERRADA, 2005). Na década
de 1930, há registros do destaque que Mário de Andrade dava à
proposta do maestro Fabiano Lozano, que trabalhava com canto co-
ral nas escolas, utilizando seus próprios livros de Canto Orfeônico
(CARLINI, 1994).
Um dos marcos mais importantes de um grande projeto nacional
de Educação Musical tem ligação direta com o projeto do Estado Novo.
A convite de Getúlio Vargas, Heitor Villa-Lobos organizou uma pro-
posta de ensino de música de amplitude nacional. O canto orfeônico2
era uma metodologia de ensino de música que dividia seus objetivos
entre ideais nacionalistas e a formação cívica das crianças. O proje-
to entrou em decadência, acompanhando o declínio da Era Vargas, e
teve como principal barreira o desafio de formar professores habilita-
dos para lecionar o canto orfeônico em todo o Brasil. É provável que
nesse período já fosse possível identificar entre professores e gestores
a preocupação com as características acústicas das salas de aula onde
o canto era lecionado. Talvez esse tenha sido o pensamento que tenha
influenciado o projeto arquitetônico de diversas escolas, como é o caso
daquelas construídas durante a gestão do governador Moisés Lupion,
na década de 1940 no estado do Paraná (CORREIA, 2004). Nessas es-
colas era comum encontrar um salão nobre, muitas vezes com palco e
cortina e um piano. Esses salões eram revestidos de materiais que se
adaptavam muito bem à prática de canto coral, favorecendo a propaga-
ção das vozes, mas mantendo sua clareza, já que não eram demasiada-
mente reverberantes.
A LDB de 1971 não abandonou a música, mas a reclassificou
enquanto atividade complementar dentro da Educação Artística.
Sem status de disciplina, a música passou a ser valorizada enquanto
instrumento para o desenvolvimento da criatividade por meio da
livre expressão e dividindo a carga horária com as artes plásticas e
o teatro, o que a caracterizava dentro de uma concepção claramente
contextualista3
.
Diante da dissolução da importância da arte no currículo brasileiro,
em função de seu status como atividade livre, a sociedade civil, em espe-
cial artistas e arte-educadores, se uniu para discutir formas devolver à arte
um espaço mais digno dentro da matriz curricular. Parte dessas discus-
sões foi levada em conta na redação da LDB de 1996, atualmente em vi-
gor, que determinou que a “§ 2º O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996).
A fim de orientar as instâncias estadual e municipal na elabora-
ção de propostas curriculares, o MEC publicou entre 1997 e 2000 os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI. Nesse conjunto de docu-
mentos propõe-se que a música seja abordada como um dos eixos do
ensino da Arte, dividindo a disciplina com as Artes Visuais, o Teatro e
a Dança.
Diante das dificuldades caracterizadas por uma prática polivalen-
tedo ensino da arte herdada da LDB de 1971(FIGUEIREDO, 2004),
diversas organizações ligadas à Educação Musical, como a Associação
Brasileira de Educação Musical – ABEM, se mobilizaram para promo-
ver discussões sobre a obrigatoriedade do ensino de música. Em 2008
foi promulgada a Lei 11.769 que define que “§ 6º A música deverá ser
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de
que trata o § 2° deste artigo” (BRASIL, 2008), ou seja, dentro da disci-
plina de arte.
Entrando em vigor a partir do início do ano letivo de 20124
, a Lei
colocou a música no centro das atenções no cenário da educação bra-
sileira.
Mesmo diante de tantas particularidades, é notável que a Educa-
ção Musical tenha voltado aos debates sobre educação. Se, por um lado,
a Lei 11.769/08 traz avanços para a área, ela também provoca novas
indagações. Uma das dúvidas concerne em saber quem são os profes-
2. Deve-se destacar que o canto orfeô-
nico não é uma invenção de Villa-
-Lobos, pois já existia como proposta
pedagógica na França e já tinha suas
versões brasileiras nas propostas de
alguns educadores musicais como
Fabiano Lozano. Villa-Lobos adotou
essa metodologia e a adaptou aos
ideais do Estado Novo.
3. A concepção contextualista é
aquela que considera o ensino da
arte a partir dos benefícios que ela
traz às mais variadas áreas da for-
mação humana, como por exemplo, a
criatividade. Essa visão se contrapõe
à concepção essencialista que de-
fende o espaço da arte na educação
fundamentando-se no seu próprio
valor enquanto área de conhecimento
(ALMEIDA, 2001).
4. Segundo o texto da Lei, “Art. 3o

Os sistemas de ensino terão 3 (três)
anos letivos para se adaptarem às
exigências estabelecidas nos arts. 1o
e 2o
desta Lei” (BRASIL, 2008). Em
muitas situações, esses dois anos
foram erroneamente contabilizados,
definindo-se o segundo semestre de
2011 para o início de vigência da
Lei. Entretanto, o ano letivo sempre é
contado a partir do mês de fevereiro.

sores que serão responsáveis por ministrar essa disciplina, uma vez que
houve um veto presidencial à obrigatoriedade de um professor com
formação específica em música5
. Outra preocupação é orientar como
se dará a seleção de objetivos, estratégias e conteúdos para o ensino de
música, considerando a pluralidade de práticas e culturas musicais que
caracterizam a diversidade brasileira (SOUZA, 2000).
Diante dessa conjuntura, há outra questão fundamental que me-
rece a atenção: os locais onde a música será ensinada. Tratando-se da
Educação Básica, à qual a nova Lei se refere, grande parte dos estabe-
lecimentos é representada por Centros de Educação Infantil, Escolas e
Colégios, públicos ou privados. Nessas instituições educacionais, salvo
raras exceções, a música será ensinada em sala de aula comuns6
, ou
seja, em locais que não foram previamente planejados e construídos
levando em conta as necessidades da Educação Musical.
Antes de seguir a discussão sobre as características acústicas das
salas na qual a música será ensinada, é necessário detalhar alguns prin-
cípios essenciais para a Educação Musical. Na literatura específica há
importantes contribuições que destacam os pilares fundamentais que
devem ser contemplados. Cada educador musical costuma dar ênfase
ao princípio de aprendizagem musical que considera mais importan-
te, conforme pode ser observado nos diversos pedagogos da música
citados na obra “Pedagogias em Educação Musical” (ILARI e MATEI-
RO, 2011) e nas propostas de Swanwick (2003), Maneveau (2000) e
Wuytack& Palheiros (1995). Em todas essas abordagens de Educação
Musical, estão sempre contemplados ao menos dois princípios essen-
ciais: a audição musical e a prática musical.A audição é a instância que
privilegia o contato do estudante com um amplo repertório musical,
orientando-se à diversidade e à escuta ativa, ou seja,escuta engajada
(WUYTACK e PALHEIROS, 1995). Já a prática musical é uma deno-
minação que engloba o desenvolvimento de habilidades ligadas à inter-
pretação, composição e improvisação musical.
Tanto a audição quanto a prática musical dependem fundamen-
talmente do espaço onde são praticadas, uma vez que a música é uma
arte que se fundamenta na relação entre som e silêncio. Para esses
dois elementos, as condições acústicas são absolutamente relevantes,
por isso a continuação deste texto se dividirá em dois aspectos distin-
tos, porém interligados: o isolamento acústico das salas de aula e suas
qualidades acústicas.
Isolamento acústico de
salas de aula
Uma das definições mais sintéticas de música está na Enciclopédia Bar-
sa que a descreve como “Arte de coordenar fenômenos acústicos para
produzir efeitos estéticos” (BARSA, 1994, p. 219). Essa definição breve,
porém muito abrangente, destaca que não é possível compreender a
música sem levar em conta elementos de produção e propagação da
onda sonora.
Para que um som seja ouvido, é necessário que não haja outros
sons concorrentes, ou seja, mascaramento (PEREIRA, 2010). O am-
biente ideal é aquele que classificamos genericamente como silencioso.
Mesmo que silêncio absoluto não possa ser experimentado, o silêncio
relativo é a condição necessária para ouvir e fazer música. Na maioria
das salas de aula tradicionais, o isolamento acústico é precário, pois
sua construção distribui as janelas orientadas para ambientes onde há
muitos ruídos. De forma geral, por meio das janelas externas não é
incomum ouvir as atividades que ocorrem no pátio da escola (como
aulas de Educação Física, por exemplo), assim como sons da paisagem
sonora urbana (SCHAFER, 2001). Quando há janelas internas, geral-
mente distribuídas no terço superior da parede orientada para corre-
dores internos, é normal ouvir todos os sons de circulação de pessoas
nesses corredores, assim como as atividades de todas as outras salas
cujas janelas internas se conectam ao mesmo corredor.
Nesses ambientes, mal isolados acusticamente, atividades de audição
musical são frequentemente frustradas, uma vez que há uma sobrepo-
5. O parágrafo “O ensino da música
será ministrado por professores com
formação específica na área” foi
vetado pela Presidência da República,
sob os argumentos de que no Brasil a
música é uma prática social que não
está vinculada à formação acadêmica;
e de que outras áreas do conhecimento
não exigem formação específica
para a transferência de conteúdo.
Na realidade a discussão fica ainda
mais complexa se for levada em
conta a obrigatoriedade de um pro-
fissional formado em música que, de
acordo com a Lei nº 3.857 (BRASIL,
1960),ainda está em vigor e não foi
revogada por nenhuma outra Lei.
6. No âmbito da Educação Infantil,
o termo mais adequado é “Sala de
Atividade”.

7. A dinâmica é uma das soluções
expressivas mais utilizadas para criar
sensações em produções cinemato-
gráficas. Cenas de suspense geral-
mente são construídas a partir da
exploração de sons em piano que vão
gradualmente se intensificando até
atingirem o fortíssimo que coincide
com a cena mais dramática do trecho.
8. Nesse grupo de músicas está a
maioria da produção musical erudita.
sição de sons, criando uma ‘cacofonia’ que impossibilita o contato dos
alunos com objeto principal da Educação Musical que é a própria música.
Outro aspecto profundamente comprometido com a falta de iso-
lamento acústico é a exploração de um elemento essencial da música:
a dinâmica. A dinâmica é a variação de intensidades em uma música,
ou seja, os contrastes criados por trechos mais pianos ou mais fortes e
suas infinitas graduações (MADALOZZO, 2011). Em aulas de música,
seja em momentos de audição ou de prática, locais acusticamente mal
isolados só privilegiam os sons fortes. Todas as experiências em piano
(sons de baixa intensidade) não são ouvidas, o que compromete toda
atividade musical.
Perder a oportunidade de experimentar a variação de dinâmica,
seja como ouvinte ou durante a prática musical, é privar os estudantes
de experimentar um dos elementos mais expressivos da arte musical.
É por meio da dinâmica que se criam contrastes que são capazes de
prender a atenção do ouvinte, emocioná-lo e, sobretudo, envolve-lo no
discurso musical7
. A escola deveria ser um ambiente onde a dinâmica é
explorada, uma vez que ela é pouco experimentada no cotidiano. Fora
da escola, há poucas oportunidades para experimentar a expressivida-
de da variação de dinâmica. Por exigir ambientes de relativo silêncio,
as músicas com grande variação de dinâmica8
não são viáveis. Por isso,
soluções tecnológicas como o ‘compressor’ são utilizadas para manipu-
lar músicas a fim de não trazerem grandes variações entre os trechos
mais fortes e outros mais pianos (uma vez que esses últimos não seriam
ouvidos em ambientes ruidosos).
Qualidade acústica
de salas de aula
Mesmo em escolas privilegiadas, cujas salas de aula têm um bom isola-
mento acústico, enfrenta-se outro problema para o ensino da música: a
inadequação acústica. Há estudos que demonstram as condições acús-
ticas ideais para o ensino de música, variando entre ambientes rever-
berantes ou secos (ROCHA, 2011). Esses estudos geralmente levam em
conta o ensino de música nos moldes de conservatório (aulas individu-
ais, grupos instrumentais e vocais). No que se refere à Educação Básica,
onde muitos alunos são reunidos em uma só sala, o principal problema
é o excesso de reverberação dos ambientes.
Os obstáculos causados por salas com reverberação excessiva não
são exclusivos da área da Educação Musical. Não é raro ouvir queixas
de estudantes que têm cefaleias causadas pela dificuldade em se con-
centrar durante a aula, em virtude da ininteligibilidade da voz do pro-
fessor, causada pela reverberação em excesso. Por outro lado, é comum
encontrar professores com problemas vocais devido à sua má utiliza-
ção da voz, na tentativa de se sobrepor aos ruídos externos e, sobretudo
vencer o rebatimento excessivo de sua própria voz.
No que se refere à aula de música, a reverberação excessiva pode
ser um empecilho incontornável. Em atividades de apreciação musical
(audição), a reverberação mistura os sons, criando uma grande con-
fusão que depõe contra própria música e provoca a irritabilidadedos
alunos. Em atividades práticas, a reverberação exagerada também traz
problemas complexos, pois os alunos participantes de um conjunto
não são capazes de ouvirem suas próprias vozes.
Em atividades de prática musical, os alunos não desenvolvem a
capacidade de se ouvir e ouvir os colegas quando o ambiente é excessi-
vamente reverberante. Levando em conta que a música é uma ativida-
de frequentemente coletiva, é necessário desenvolver a capacidade de
ouvir o outro e adaptar sua prática para que o conjunto possa alcançar
bons resultados musicais, o que não é possível em ambientes inade-
quados.
Concluindo
Como se nota, a reestruturação do espaço da música na escola brasi-
leira é muito recente, o que acarreta na falta de orientações mais claras

para a docência, incluindo a definição de conteúdos e de orientações
metodológicas. Por outro lado, é por meio do reinício tardio que temos
a oportunidade de construir propostas de Educação Musical que se ins-
pirem em metodologias ativas que culminem na autonomia do aluno
diante do mundo sonoro e musical no qual vive. Esse reinício também
é a oportunidade de levar em consideração as exigências acústicas que
são tão inerentes ao ensino da música.
Não é exagero afirmar que, diante dos novos desafios decorrentes da
Lei 11.769/08, as condições acústicas das salas onde a música é ensinada
estão entre os fatores mais importantes, pois é por meio da audição que o
encantamento para a música poderá produzir bons frutos.
Finalmente, é diante desse desafio que este livro congrega uma equi-
pe multidisciplinar interessada em discutir parâmetros adequados de
avaliação acústica, assim como propor soluções que possam transformar
espaços escolares em espaços privilegiados de Educação Musical.
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WUYTACK, Jos e PALHEIROS, Graça Boal. Audição Musical Activa. Porto: Associação
Wuytak de Pedagogia Musical, 1995.

A
ntes de entrarmos em aspectos mais específicos, apresenta-
mos neste capítulo um breve resumo dos fundamentos da
acústica arquitetônica em duas abordagens de avaliação: ob-
jetiva e subjetiva.
A avaliação objetiva utiliza indicadores fisicamente definidos, preci-
sos, mensuráveis. Seus conceitos apresentam uma definição matemática.
A avaliação subjetiva utiliza um vocabulário próprio, de compreen-
são mais intuitiva, e útil para se explicar acústica aos músicos, profes-
sores e alunos.
A relação entre ambos – como utilizar elementos objetivos para
explicar fenômenos subjetivos – é um campo de pesquisa da acústica
arquitetônica que se desenvolveu mais recentemente.
Avaliação objetiva
A acústica dos locais para apresentação musical – abrangendo desde
salas de concerto sinfônico como salões para música de câmera, pas-
sando por igrejas, até espaços ao ar livre - é um assunto que foi inten-
samente estudado no século XX. Isto começou logo em 1900, com o
esclarecimento experimental da reverberação por Wallace Sabine.
Aquele físico, que também foi o autor do projeto do Boston Sym-
phony Hall, um dos mais apreciados do mundo, deduziu uma fórmula
para se poder estimar o tempo de reverberação de um ambiente de
forma aproximadamente cúbica. O tempo de reverberação Tr é de-
finido como o tempo necessário para que o nível de pressão sonora,
no ambiente, decaia em 60 dB desde a percepção do som direto. De
acordo com Sabine, para determinada freqüência f (comumente 1000
Hz), é igual a um sexto do quociente entre volume V e área efetiva de
absorção Ae – esta última sendo o somatório do produto de área Ai por
coeficiente de absorção sonora αi à freqüência f, para cada diferente
superfície i de n diferentes, existentes no ambiente.
/02
Definições na acústica
arquitetônica: avaliação
objetiva e subjetiva
Aloísio Leoni Schmid e Letícia de Sá Rocha
A fórmula, que tem precisão limitada e não deve ser aplicada para
valores médios de α muito elevados, se tornou uma ferramenta bastan-
te utilizada.
Outra fórmula necessária para a compreensão do fenômeno parece
muito simples. Ela explica como num ambiente com área efetiva Ae, a

partir de uma determinada potência sonora P, atinge-se determinado
valor de nível de pressão sonora L, em dB:
Um Ae baixo pode significar um L alto e, consequentemente, uma
sala dita com muito ganho. Chama-se ganho à diferença que tem o som
dentro do ambiente em relação ao mesmo som ao ar livre, à mesma dis-
tância. Para que haja ganho, a área de absorção não pode ser exagerada:
objetos, revestimentos ou aberturas desnecessários devem ser evitados.
No entanto, ambientes muito pequenos utilizados para instrumentos
de alta potência podem causar problemas auditivos. Imagine uma pes-
soa em um sanitário, vazio, em que as superfícies todas têm coeficiente
de absorção praticamente nulo (ladrilhos e teto em concreto), e apenas
a porta e a janela apresentam um coeficiente médio de 0,04 numa área
total de 2,5m2, logo resultando em Ae=0,10m2. Some-se à área efetiva
da pessoa, em torno de 0,9m2. Se ela cantar o mais forte que conseguir,
emite som à potência de 0,001W. O nível L correspondente, pela fór-
mula acima, seria de 90 dB. Isto, se não emitir som em freqüência de
ressonância do banheiro.
A ressonância ocorre quando uma onda inteira, ou um número
inteiro delas, se encaixa entre duas superfícies face a face. Neste caso,
os ventres das ondas se formam no ar, e junto às paredes se formam
nós, em que o ar vibra com amplitude mínima. Há pouca dissipação da
energia por atrito, e o som parece muito forte. Como isto acontece ape-
nas para os comprimentos de ondas iguais ou divisores das dimensões
do recinto, não há uniformidade, algumas notas soam mais fortes que
as outras. O canto gregoriano se originou da observação deste fenô-
meno nas igrejas românicas e, por isto mesmo, é um estilo limitado no
andamento e na paleta de notas. Em geral, ambientes com ressonância
não são úteis em salas para fala ou música.
O tempo de reverberação se tornou um parâmetro muito consi-
derado – possivelmente por ser, também, um dos poucos parâmetros
conhecidos. Nos anos 50, a pesquisa ganha novo alento a partir do tra-
balho de Leo Beranek, que percorreu todos os continentes em busca de
impressões de músicos a respeito de algumas dezenas salas de concer-
to, que ele descrevia minuciosamente. Desta sua pesquisa surgiu um
conjunto de adjetivos que Beranek (1962) propôs para se caracterizar,
subjetivamente, alguma sala de concerto.
Nos anos 90 em diante, os achados de Beranek passaram a ser
mais intensamente pesquisados e postos à prova por muitos autores
munidos de instrumentação mais recente, e ferramentas estatísticas
mais acuradas, inclusive com simulação computacional representan-
do parcela cada vez maior das inúmeras reflexões de som dentro de
um recinto fechado. Quanto tal estudo é feito a partir de um som ins-
tantâneo, tem-se a resposta impulsiva, que é o gráfico que caracteriza
com instante e intensidade de chegada o conjunto de frentes da ondas
sonora num determinado ponto. Constitui um retrato sonoro do am-
biente em formato digital. Quando combinada com registros (também
digitais) de áudio anecóicos, (ou seja, gravações obtidas num ambiente
sem qualquer reverberação), resulta na auralização, que é a produção
de reverberação no computador, permitindo ouvir o resultado sonoro
de uma sala existente, ou não, sem termos de nos encontrar dentro dela.
A inteligibilidade da fala é um conceito que se refere a ambientes
onde se possa compreender o que é comunicado verbalmente.
O índice de transmissão da fala (STI) é um indicador de inteligi-
bilidade de fala, numa escala entre 0 (ininteligível) e 1 (perfeitamente
inteligível), decorrente da aplicação de testes padronizados.
O ruído de fundo é o ruído percebido sem a presença das fontes
sonoras normalmente envolvidas na comunicação (quando professor e
alunos estão em silêncio).
Mascaramento é o efeito pelo qual sons mais agudos se fazem ou-
vir melhor do que sons graves simultâneos.
Isolamento sonoro ou acústico compreende medidas tomadas
nos limites de um ambiente para evitar a transmissão de som para den-
tro, ou para fora dele.

Absorção sonora ou acústica compreende medidas tomadas em
um ambiente para absorver o som gerado nele próprio, ou a ele trans-
mitido. É muito comum que se confunda absorção e isolamento: quem
reveste um ambiente com caixas de ovo nas paredes e teto está aumen-
tando sua absorção e com isto modificando as características dentro do
ambiente, e não promovendo seu isolamento.
Paisagem sonora é o som ou combinação de sons resultante num
ambiente imersivo.
Tempo de Decaimento Inicial (EDT) é o tempo necessário para
que o nível de intensidade sonora decaia, após interrompida a emissão,
de 10 dB, multiplicado por 6. Expressa a parte da reverberação a que
somos mais sensíveis.
Clareza (C80) é o coeficiente entre a energia sonora recebida por
um ouvinte entre 0 e 80 ms (milissegundos) decorridos da audição da
primeira frente de onda e a energia sonora recebida de 80 ms até o final
da reverberação.
Definição (D50) é o coeficiente entre a energia sonora recebida
por um ouvinte entre 0 e 50 ms decorridos da audição da primeira
frente de onda e a energia sonora total, até o final da reverberação.
Avaliação objetiva
Apresentamos a seguir um conjunto de atributos subjetivos propostos
Beranek (1962; 2008) para a caracterização dos ambientes para apre-
sentação musical.
Intimismo é a característica que permite ouvir tal como se a fonte
sonora estivesse próxima; isto pode não ser verdade, mas é possível
transportar o efeito de fonte próxima até muito longe. É o que acontece
se estamos num ambiente com porta aberta para um longo corredor
estreito e vazio. Ouvimos a conversa na outra extremidade do corredor
como se fosse próxima, pois ela é intensa e clara. Isto difere de um es-
paço muito grande, em que o som é enfraquecido até as últimas poltro-
nas. É o caso das salas em forma de leque, e quanto mais abertas, pior.
Ainda, se a primeira reflexão demorar muito para chegar, ou ainda se a
reverberação for demasiada, esta sensação de intimismo não acontece-
rá. A proximidade física certamente permite intimismo. Um auditório
em arena funciona muito melhor, neste sentido, que um auditório com
o chamado palco italiano, numa das extremidades.
Vivacidade: esta característica permite ao som permanecer no am-
biente depois de cessada sua emissão. É sinônimo de alto tempo de re-
verberação, uma decorrência direta da fórmula de Sabine. Depende da
combinação de volume relativamente grande e área de absorção sonora
relativamente pequena. Por exemplo, sejam duas salas A e B. Ambas
têm área de 60m2 em 6m x 10m. Para simplificar, vamos admitir am-
bas construídas inteiramente (paredes, piso e teto) em concreto, com
acabamento liso (a 1000 Hz coeficiente de absorção α = 0,01). Vamos
desconsiderar o efeito de portas e janelas e admitir ambas as salas va-
zias. Em A, o teto está à altura de 2,5m; portanto, sua área efetiva de
absorção é AeA = 2x(6x10+10x2,5+2,5x6) = 200m2 e o volume é VA =
2,5x6x10 = 150m3. Em B, o teto está à altura de 3,5m; portanto, sua
área efetiva de absorção é AeB = 2x(6x10+10x3,5+3,5x6) = 232 m2 (16%
maior que A) e o volume é VB = 3,5x6x10 = 210 m3 (40% maior que
A). Como de A para B o aumento do volume foi maior que o aumento
da área efetiva, podemos considerar que B tem maior vivacidade que
A. Seja outra sala C que possui mesmas dimensões que A porém é toda
revestida em carpete liso (a 1000 Hz coeficiente de absorção α=0,25).
O volume permanece igual, mas a área efetiva de absorção AeC será 25%
maior que AeA, portanto será uma sala com menor vivacidade.
Brilho: é a percepção do tempo de reverberação longo nas altas fre-
qüências. O nome vem de alguma associação subjetiva, possivelmente do
caráter direcional do som nas altas freqüências, a que o sistema auditivo
humano é especialmente sensível. Ele pode proporcionar especial beleza
à música (no caso da fala, não é particularmente desejável).
Calor: é a percepção do tempo de reverberação longo nas médias e
baixas freqüências. O nome vem de alguma associação subjetiva, pos-
sivelmente do caráter não direcional do som nas baixas freqüências, ou

ainda do caráter temporalmente menos preciso com que percebemos.
Ele dá, no ambiente, uma sensação de bem-estar, de preenchimento.
Intensidade de som direto: é a intensidade da energia sonora que
chega diretamente ao ouvinte. É maior quanto menor a distância entre
a fonte e o ouvinte. Como o som direto contém informação caracte-
rística do ataque e do próprio timbre natural dos instrumentos, esta
medida é relacionada à fidelidade com que se ouve.
Intensidade de som reverberante: é a intensidade da energia so-
nora que chega indiretamente ao ouvinte. Depende da vivacidade e do
ganho do espaço. É importante em músicas que foram desenvolvidas
em ambientes reverberantes, como é a música do órgão, instrumento
cujo timbre natural raramente é ouvido, e se ouve mais o timbre resul-
tante da sua colocação num ou noutro espaço.
Balanço: é a percepção de que as diversas partes que compõem a
música (diversos instrumentistas) são ouvidas de maneira proporcio-
nal. Num grande teatro é comum, por exemplo, que alguém sentado
na platéia escute bem as cordas e escute mal os sopros; isto se deve,
possivelmente, às reflexões ao redor do palco (boca de cena, concha
acústica e forro do proscênio).
Difusão: diz respeito à orientação espacial do som reverberante. É
desejável que este venha de todas as direções, o que não se consegue
com paredes e teto laterais lisos, ou um palco reverberante combinado
com uma platéia revestida de materiais secos.
Mistura: é a combinação de sons de diversos instrumentos de
modo que soe harmoniosa ao ouvinte. Depende da disposição da or-
questra, que não deve ser muito espalhada. Depende do design do teto
sobre o palco e da presença de superfícies difusoras que misturam o
som antes que ele emerja do palco. É semelhante ao balanço.
Retorno: chamado “ensemble” (ou conjunto), é a possibilidade dos
músicos tocarem em uníssono, por estarem se ouvindo bem.
Definição ou clareza: é a possibilidade de se diferenciar entre um
som e outro, o que é importante para a fala, e também para a música em
andamentos rápidos. É inversamente relacionada à vivacidade. Depende
do intimismo, de vivacidade, de intensidade de som direto e reverberante.
Ataque: também chamado de caráter imediato da resposta. Do
ponto de vista de um músico, um auditório deveria dar aos músicos a
sensação de que responde imediatamente a uma nota. Uma primeira
reflexão não pode demorar muito, ou será percebida como eco; mas
se for limitada às paredes próximas, não irá causar a sensação do au-
ditório. Isto é importante na interpretação da música do classicismo
(Beethoven). Depende de intimismo, vivacidade, difusão, retorno e eco,
portanto, é considerada característica derivada.
Textura: é a sensação de que, desde que o som chega até o momen-
to em que se esvai, todo o tempo está preenchido; não acontece algo
semelhante ao eco.
Ausência de eco: este efeito está associado à existência de uma
boa textura.
Ausência de ruído: o espaço para apresentação musical deve ser li-
vre de ruídos perceptíveis originários do exterior, de outros ambientes
no mesmo edifício (em especial, pessoas falando ou circulando nos es-
paços adjacentes: saguão e caixa cênica; passos no pavimento superior,
se houver; instalações sanitárias, elevadores e máquinas) e do próprio
espaço: fala de pessoas, passos, telefones, interruptores (em especial, na
cabine de som, que comumente é aberta para o auditório).
Qualidade tonal: o resultado do espaço deve tornar o som dos ins-
trumentos mais bonito; isto geralmente significa um cuidado especial
com a reverberação nos sons mais agudos, que não deve ser maior que
a dos sons menos agudos; deve-se evitar objetos ressonantes, como pe-
ças em chapas que acrescentam um timbre metálico.
Faixa dinâmica: o auditório deve responder de modo a propor-
cionar uma música ou fala audíveis em diferentes formas de expressão,
desde o pianississimo (ppp) até o fortississimo (fff).
Referências
BERANEK, Leo. Music, Acoustics and Architecture. Nova York: Wiley, 1962.

Introdução
E
ste livro é dedicado aos espaços onde não somente se fala sobre
música, mas onde se faz música, comumente chamadas salas
de música ou salas de ensaio. Mas antes de entrarmos no tema
específico das salas de música e de ensaio, trataremos neste capítulo o
problema mais comum da acústica de sala de aula convencional – ou
seja, onde ocorrem as aulas de Português, Matemática, História - que
no Brasil, na maioria das escolas, deixam a desejar.
Problemas de comunicação tornam o ambiente escolar improduti-
vo: professores se desgastam e alunos não aprendem porque não escu-
tam e não são escutados. Certamente existem fatores de estilo de aula e
de comportamento da turma, mas o ambiente pode, em si, ser a causa
da má comunicação.
Sob o ponto de vista da acústica, uma sala de aula adequada é aque-
la que possui pouco ruído de fundo e curto tempo de reverberação.
Tais parâmetros podem, na grande maioria dos casos, ser significati-
vamente melhorados a partir de medidas simples, que não apresentam
relevante custo. O resultado será o aumento da inteligibilidade da fala
e, com ele, um aprimoramento da comunicação.
A exposição das crianças ao ruído crônico em ambientes de en-
sino traz consequências negativas ao processo de aprendizagem. Tais
consequências se manifestam em processos cognitivos sob forma de
dispersão de atenção em sala de aula, dificuldade de leitura e, sobretu-
do, déficit motivacional. No último caso, Maxwell e Evans (2000) mos-
tram evidências de que grupos de crianças expostas ao ruído crônico
nas imediações de aeroportos possuem mais dificuldade e menos per-
sistência em resolver exercícios cognitivos quando comparados com
grupos de crianças vivendo em regiões mais silenciosas. Neste sentido,
Shield e Duckrell (2003) salientam que exercícios relacionados à leitura,
/03
Importância da acústica de
salas de aula:
fala (inclusive línguas)
& música
Andrey Ricardo da Silva e Raquel Rossatto Rocha

e aqueles com alta demanda cognitiva envolvendo resolução de proble-
mas e memória, parecem ser os mais afetados pela exposição ao ruído
crônico. Dreossi (2003) pesquisou a interferência do ruído sobre a per-
cepção da fala em crianças através da aplicação de listas de palavras e
frases que deveriam ser ouvidas e repetidas pelos alunos em situações
distintas envolvendo alto e baixo ruído de fundo. Os resultados mostra-
ram uma piora significativa no processo e captura da fala em situações
envolvendo alto ruído de fundo. Além disso, percebeu-se que alunos
expostos a esta situação mostravam-se incomodados e apresentavam
maiores graus de distração.
As pesquisas conduzidas por Jaroszewski et al. (2007) e Libardi et
al. (2006) realizaram medições do ruído de fundo e avaliaram a sua in-
terferência durante a atividade de leitura e ditado em salas de aula por
meio de questionários submetidos aos alunos. Os resultados mostra-
ram que o ruído medido em sala, embora estivesse acima do sugerido
pelas normas brasileiras, não interfere nos resultados durante a ativi-
dade de ditado. No entanto, percebeu-se que os professores elevavam
seu tom de voz durante a atividade como meio de compensação ao alto
ruído de fundo. Por consequência, este mecanismo de compensação
gera problemas de saúde aos professores (JAROSZEWSKI et al., 2007;
LIBARDI et al., 2006; SBALDINO, 2013).
Alguns resultados interessantes apresentados por Eniz e Garavelli
(2006) indicam que fontes de ruído externos à sala de aula contribuem
para o aumento do ruído interno produzido pelos próprios alunos, o
qual potencializa as dificuldades de comunicação e aprendizagem já
descritas e degrada a saúde daqueles que trabalham em tais ambientes.
Apesar de todas as implicações do ruído de fundo em ambientes de
ensino, o principal problema da acústica de salas de aula está relacio-
nado com a inteligibilidade da fala (SCHIELD & DURCKRELL, 2003;
WETHERILL, 2002;YANG & BRANDLEY, 2009). A inteligibilidade da
fala indica, em porcentagem, a relação das palavras faladas pelo emis-
sor e entendidas pelo receptor. Basicamente, a inteligibilidade da fala
pode ser medida diretamente através de testes subjetivos envolvendo
sujeitos distribuídos dentro de uma sala (SEEP et al., 2000), ou esti-
mada indiretamente através de parâmetros acústicos (MULLER, 2013).
Pesquisas mostram que com a combinação excessiva de ruído de fundo
e da reverberação em salas de aula pode ocorrer uma devastação de
efeitos na qualidade da recepção do sinal da fala para os estudantes
(LIBARDI et al., 2006; WETHERILL, 2002; NABELECK& PICKETT,
1974; CRANDELL & BESS, 1987); em vista disso, os principais parâ-
metros que a regem são o ruído de fundo e o tempo de reverberação.
Neste capítulo, a título de exemplo, será relatado o trabalho de
avaliar a qualidade acústica de salas de aula do ensino fundamental
na região sul do Brasil através dos parâmetros acústicos que regem a
inteligibilidade da fala. Além disso, pretende-se sugerir, a partir dos
resultados obtidos, melhorias acústicas de fácil implementação.
O presente trabalho está estruturado na seguinte forma: a seguir,
apresentam-se os procedimentos experimentais utilizados na aferição
das características acústicas das salas de aula envolvidas. Em seguida,
apresenta os resultados das medições do tempo de reverberação e do
ruído de fundo, para diversas escolas públicas e privadas. Em seguida,
apresenta as conclusões e sugestões de melhoria, baseando-se nos re-
sultados obtidos. Por fim, a última seção apresenta algumas discussões
e conclusões obtidas ao longo do trabalho.
Procedimentos
experimentais para a
caracterização acústica
O ruído de fundo é produzido tanto fora da sala de aula quanto dentro.
Pode ter origem interna como o ruído de salas adjacentes e dos cor-
redores, externas como autoestradas, aeroportos e vias férreas. Pode
ainda ser originado em equipamentos como ventiladores e aparelhos
multimídia. Todas essas fontes de ruído de fundo podem interferir na

percepção da fonte sonora de interesse. No caso da sala de aula a fonte
de interesse é – comumente - o professor (LIBARDI et al., 2006; SEEP
et al., 2000). A reverberação ocorre em espaços fechados, como no caso
da sala de aula, em que acontece quando o som persiste devido às re-
flexões repetidas ou devido ao espalhamento nas superfícies da sala.
O tempo de reverberação é o intervalo necessário para o som decair
60 dB após a interrupção da fonte de interesse. Quando esse tempo é
longo ocorre um mascaramento das consoantes pelas vogais devido ao
efeito da sobreposição das sílabas (SEEP et al., 2000; EGAN & DAVID,
2007; LONG; 2006).
Medição do ruído de fundo
Para exemplificar este problema, reportamos aqui a medição feita
para avaliar o ruído no interior dessas salas e seus agentes causado-
res e, além disso, fazer uma comparação entre os resultados do nível
de pressão sonora (NPS) das escolas com a norma brasileira (ABNT,
1990) e americana (ANSI, 2002). Para a medição do NPS utilizou-se
ponderação A em virtude da exigência das normas. Tal ponderação si-
mula as variações da sensibilidade do ouvido em frequências distintas
(SEEP et al., 2000). Para manter um padrão nas diversas instituições de
ensino realizaram-se medições de trinta minutos após o intervalo dos
alunos, em turmas com faixa etária entre 8 e 11 anos. Utilizou-se um
sistema de gravação portátil da marca B&K, tipo SonoScout, com dois
microfones binaurais, os quais foram posicionados no meio de um dos
quadrantes da sala, normalmente localizado ao fundo.
A relação das sete escolas que aceitaram participar do projeto, já
com o resultado em termos de NPS, é apresentada na Tabela 1.
Medição do tempo de reverberação
Para permitir maior brevidade ao trabalho, optou-se por avaliar o tem-
po de reverberação apenas numa escola - a escola eleita como a mais
ruidosa, de acordo com as medições descritas abaixo. Utilizou-se para
Escola Tipo
Número de alunos
por turno
Número de
alunos na sala
NPS medido
dB(A)
1. Escola Estadual de Ensino Fundamental General
Gomes Carneiro
Pública 250 20 75
2. Escola Municipal Duque de Caxias Pública 350 21 75
3. Colégio Estadual Coronel Pilar Pública 600 20 72
4. Escola Básica Cícero Barreto Pública 375 21 63
5. Escola Estadual Olavo Bilac Pública 250 26 63
6. Colégio Nossa Senhora de Fátima Privada 800 27 71
7.Colégio Adventista de Santa Maria Privada 200 26 7
Tabela 1 - Escolas estudadas, suas características e valor de NPS

a medição o programa Dirac da marca B&K, de acordo com a norma
ISO 3382 (1998), e o sistema de medição foi montado conforme mostra
a Figura 1.
O sistema de medição indica como a sala se comporta com im-
pulsos emitidos pela fonte, por um sinal do tipo varredura. O tempo
de reverberação final será a média dos valores medidos em diferentes
locais dentro da sala. É importante lembrar que o intervalo de tempo
após a fonte sonora interromper sua emissão do sinal até ele decair 60
dB é o tempo de reverberação. A Figura 2 mostra a fonte sonora na
sala de aula da escola municipal Duque de Caxias para a realização
dessa medição.
Resultados das medições
para a caracterização
acústica
Resultado das medições do ruído de
fundo e da paisagem sonora
As características acústicas encontradas variam com a escola, entre-
tanto um fator em comum foi que as escolas que apresentaram ele-
vados índices de NPS possuem alguma fonte de ruído de fundo. Nas
escolas analisadas as fontes de ruído de fundo são oriundas de fontes
internas, como acontece nas escolas Adventista, Cícero Barreto, Du-
que de Caxias e Gomes Carneiro onde o ruído do próprio pátio da
escola perturba a aula, e ainda na escola Duque de Caxias a pracinha
da escola está localizada ao lado da janela da sala de aula conforme
mostra a Figura 3. Também encontrou-se fonte de ruído externo no
Colégio Fátima onde, apesar de os alunos estarem em silêncio, o ruído
do fluxo intenso de automóveis atrapalha a comunicação do professor
com os alunos. Fonte de ruído mecânico está presente também nas
Figura 1 - Esquema do sistema de medição
do tempo de reverberação (DIRAC, 2011)
Figura 2 - Medição do tempo de reverberação
na Escola Municipal Duque De Caxias

escolas Coronel Pilar e Duque de Caxias onde o ventilador é muito
ruidoso. Além disso, o nível de agitação dos alunos em sala de aula
nas escolas Adventista, Duque de Caxias e Gomes Carneiro excedia
sensivelmente o das demais instituições.
A NBR 10152 (ABNT, 1987) demanda que os níveis de pressão
sonora para um conforto acústico devam se situar entre 40 a 50 dB(A),
e a ANSI (2002) estimula que para salas de aula pequenas o NPS deva
ser menor que 35 dB (A). Nenhuma das escolas analisadas se enquadra
no que prevêem as normas, visto que o menor nível de pressão sonora
medido entre as escolas foi de 63dB (A) e o maior nível de pressão
sonora foi de 77dB (A).
Soluções gerais para
os problemas acústicos
encontrados na salas de
aula avaliadas
Um dos principais problemas acústicos encontrados foi o excesso de
ruído de fundo, oriundo de diversos tipos de fontes externas e internas
à sala de aula. Ao diminuir o ruído de fundo, há um aumento da razão
sinal/ruído e, consequentemente a melhoria da inteligibilidade da fala.
Um layout adequado e devidamente planejado para a escola resolveria
grande parte dos problemas acústicos ocasionados pelo ruído de fundo.
Para amenizar os ruídos externos à sala de aula, deve-se planejar
melhor a posição das janelas, corredores e portas (WETHERILL, 2002;
SEEP et al., 2000; ANSI, 2002). Como por exemplo, as portas não de-
vem ficar frente a frente e nem lado a lado, isso facilitaria a transmissão
sonora entre as salas devido à trajetória curta e sem obstáculos (SEEP
et al., 2000). Outro detalhe importante é a localização das escolas longe
de autoestradas, vias férreas e aeroportos. Além disso, banheiros, cozi-
nhas e ginásios de esportes devem ficar afastados das salas de aula.
Nas escolas analisadas foram encontrados alguns exemplos de
layout inadequado. A escola Cícero Barreto possui as janelas ligadas ao
pátio da escola; na escola Duque de Caxias a pracinha é localizada ao
lado da sala de aula. Nesses casos, o ruído externo à sala de aula pode
transmitir-se facilmente para dentro dela.
Para a redução de ruídos internos à sala de aula, deve-se escolher
equipamentos que possuam uma baixa emissão de ruído como ventila-
dores, ar condicionado, sistema multimídia e lâmpadas mais silencio-
sos (SEEP et al., 2000; ANSI, 2002). Todos esses exemplos constroem
uma escola acusticamente adequada.
A sala de aula da Escola Municipal Duque de Caxias possui ruído
de fundo originado do próprio pátio da escola, do ventilador, da pra-
cinha ao lado da sala e dos próprios alunos. Como a reformulação do
layout da escola é uma solução inviável devido ao alto custo, algumas
medidas simples e de baixo orçamento podem ser aplicadas nessa sala
de aula.
Para diminuir o efeito do ruído de fundo, deve-se possuir janelas
e portas bem vedadas para impedir a transmissão do som. Medidas
de conscientização dos alunos e professores também serão necessárias,
como por exemplo, na hora da explicação do conteúdo os alunos de-
vem manter-se em silêncio, evitar portas e janelas abertas e também ar-
raste de mesas e cadeiras. A redução do tamanho da turma seria outra
opção, visto que diminuiria a conversa entre os alunos.
O alto tempo de reverberação nas baixas frequências, algo medido
nesta escola, é outro problema acústico encontrado, conforme mostra
a Figura 3. Deve-se absorver as baixas frequências com o uso de pai-
néis de membrana (por exemplo, um revestimento interno feito em
compensado, com placas presas apenas pelas extremidades, e o meio
livre, afastadas das paredes, de acordo com a Figura 4) e aumentar o
espalhamento das altas frequências, com o uso de difusores para alta
frequência. Outro detalhe importante é evitar paredes e pisos reflexivos.

Conclusão
Sala de aula com boa inteligibilidade da fala re-
quer um curto tempo de reverberação e um ruído
de fundo aceitável. Nenhuma das escolas analisa-
das se enquadra no que preveem as normas, pois
elas estipulam que o NPS deve ser menor que 50
dB(A) porém a escola com menor NPS possui
63 dB(A), as fontes de ruído identificadas são
oriundas de autoestradas, dependências internas,
entre outras, mas principalmente do corredor da
própria escolas. Outro parâmetro em análise é o
tempo de reverberação a 1000 Hz, que em geral
deve ser menor que 0,80s, porém na escola Duque
de Caxias resultou em 0,99s.
Referências
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Performance Criteria, Design Requirements, and Guidelines
for Schools.Acoustical Society of American. 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS –
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Janeiro: ABNT, 1990.
CRANDELL, C.; BESS, F. Sound-field amplification in the
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-Language-Hearing Association Convention, New Orleans,
LA, 1987.
DIRAC Room Acoustics Software, Type 784. Product data,
B&K, 2011.
DREOSSI, R.C.F. Ruído e reconhecimento da fala em crianças
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estudo pós graduados em Fonoaudiologia, São Paulo: PUC-
-SP, 2003.
Figura 3 – Tempo de reverberação encontrado na escola Duque de
Caxias, de acordo com a norma ISO 3382
Figura 4 – Painéis em membrana: detalhe

EGAN, M. David. Architectural Acoustics, McGraw Hill, New York, 2007.
ENIZ,A; GARAVELLI,S. S. L. A contaminação acústica em ambientes escolares devido
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JAROSZEWSKI, G. C.; ZEIGELBOIM, B. S.; LACERDA, A. Ruído escolar e sua implica-
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/04
Recomendações da
literatura e a opinião dos
professores de músicas
Letícia de Sá Rocha e Aloísio Leoni Schmid
Introdução
O
capítulo anterior tratou a acústica de salas para aula falada,
assunto já amplamente investigado, ao ponto de os pesquisa-
dores já terem encontrado faixas precisas de necessidades de
isolamento acústico e clareza. Isto não acontece com as salas de música
e salas de ensaio, que receberam menos atenção dos pesquisadores.
Partindo-se do pressuposto de que não se conhece um consenso, na
literatura ou entre os professores de instrumento e canto, sobre critérios
preferenciais para sala de ensino de música que promovam o máximo
desenvolvimento do aluno como intérprete, é que se iniciou um estudo
exploratório que pudesse responder esta questão. Através de uma investi-
gação pela literatura especializada e também por meio de um questioná-
rio aplicado a professores e alunos de instrumento e canto em uma escola
de música da capital paranaense, buscou-se encontrar os fatores críticos
de acústica no ensino e aprendizagem práticos da música.
Já adiantamos que nossos resultados – de medição tempos de rever-
beração, análise arquitetônica das salas de música e o levantamento da
opinião - não foram suficientes para o esgotamento do fenômeno que
se pretendeu investigar. Não foi possível estabelecer uma tendência que
pudesse indicar a sala mais adequada ao ensino de instrumento e canto.
Apesar disso, o estudo apontou resultados importantes. Na revisão
bibliográfica, indicamos diversos trabalhos, cuja preocupação envolve
a música, a acústica e o ambiente construído, mas registramos a falta de
publicações especializadas voltadas ao tema proposto.
O mais importante está no fato de os professores de música não
demonstrarem compreender o vocabulário de acústica apresentado
durante a aplicação do questionário. Antes de ouvi-los, seria importan-
te estabelecer um acordo terminológico e um nivelamento da compre-
ensão do assunto.
A aula prática e o ensaio de música, sejam de canto ou instrumento,
requerem um ambiente com condições acústicas adequadas. A música
produzida por um cantor ou instrumentista, ou por um conjunto deles,
é o resultado da interação entre vários critérios; entretanto, as fontes
sonoras (instrumento ou canto) e o ambiente são dados de grande rele-
vância ao se investigar locais para ensino de música.
A sala de ensaios provavelmente diferirá do ambiente de recital ou
concerto devido, inicialmente, ao seu tamanho. Não é factível que se

racterísticas acústicas desejáveis, pois são também influenciadas pelas
oportunidades e experiências em diferentes salas, na comparação de
suas propriedades acústicas (BISTAFA, 2000).
Os problemas da qualidade do ensino se originam em edifícios
degradados ou originalmente não desenhados para esse fim, além da
questão orçamentária que condiciona a qualidade de novos espaços. Os
exemplos são múltiplos, relatam Ribeiro, Cardoso e Santos (2008).
Dados recolhidos nos EUA e na Inglaterra demonstram que a im-
plementação de medidas para o controle acústico em edifícios com
salas para música implicam um custo adicional no valor global da obra
de cerca de 3% (RIBEIRO; CARDOSO; SANTOS, 2008).
A figura 5 ilustra o problema do ruído num estabelecimento para
ensino de música. A falta de isolamento sonoro entre espaços internos
e externos torna o edifício um agente causador do ruído, uma vítima
do ruído, ou ambos.
A música da área de ensaio interfere em salas de aulas próximas.
Paredes interiores compartilhadas por salas de aula adjacentes ou espa-
ços de escritório também propagam o ruído. É desejável que paredes,
teto e piso possam isolar o som proveniente do exterior das salas, como
de aviões ou de chuva. O ruído pode ser transmitido através da sala
de ensaio pelo piso, teto, pela estrutura da edificação, janelas, portas
e pelos sistemas mecânicos, tais como de aquecimento, ventilação e
condicionamento de ar, perturbando a atividade nas salas.
Caracterização das
salas de música
Encontramos abundante documentação sobre a acústica de teatros e
salas de concerto. Encontramos, também, muito material sobre a acús-
tica de salas de aula convencionais (para a fala). No entanto, pouco se
escreveu (no Brasil, quase nada) sobre as salas onde se ensina, estuda
(individualmente) e ensaia (grupos) instrumento e voz.
pratique, ou se ensaie, sempre, no palco de uma sala de concertos. Um
músico passa grande parte do seu tempo ensaiando; logo, é importante
saber como deveria ser a acústica do ambiente de prática e ensaios. De-
veriam tais salas procurar imitar características das salas de concerto,
compensando a diferença de volume do ambiente? Ou deveriam acen-
tuar diferenças, alterando a percepção dos músicos, de modo a criar
condições mais árduas durante o treinamento? Há diferenças entre
canto e instrumento, entre os diferentes registros de canto, e entre os
diferentes instrumentos? Há diferenças entre prática individual e em
grupo? Os critérios acústicos adotados em salas de prática (ensino) e
ensaio de instrumento e canto propiciam o ensino e a aprendizagem,
ou seja, permitem ao aluno aprender e praticar para ter o máximo de-
senvolvimento como intérprete?
Os requisitos para a fala são distintos daqueles para a música, con-
forme indicado na tabela 2. No primeiro caso, o propósito da sala é
facilitar a compreensão da fala. No segundo, a situação é mais com-
plexa, pois diferentes pessoas (músicos, atores, oradores, ou mesmo
um ouvinte não treinado) poderão ter opiniões distintas sobre as ca-
FALA MÚSICA
Sala seca Sala viva
Curto tempo de reverberação Longo tempo de reverberação
Claridade, inteligibilidade da
fala
Tempo de decaimento
homogêneo do som
Som próximo do palco com
alguma contribuição de
reflexão da sala, sem perceber
o tempo de reverberação
Bom “envolvimento” – o
público deve sentir-se rodeado
do som, e músicos devem ser
capazes de se ouvir e cada um
ao outro facilmente
Pequeno volume Grande volume
Tabela 2 - requerimentos acústicos gerais para fala e música
(BUILDING BULLETIN 93, 2003)

Reunindo os poucos estudos que relacionam o tempo de rever-
beração a salas para ensino de música, construiu-se na tabela 3 um
comparativo associando o pesquisador, a tipologia da sala e o tempo
de reverberação. Percebe-se alguma concordância entre os autores mas,
em geral, há falta de consenso.
Para procurar levantar conhecimento a partir da realidade, foi con-
duzido um estudo de caso na Escola de Música e Belas Artes do Paraná
(EMBAP). Inicialmente, os ambientes mais utilizados para aula prática
e ensaio de música foram objeto de levantamento dimensional, descri-
tivo dos acabamentos e, ainda, da medição de tempo de reverberação.
Posteriormente, foram ouvidos professores e alunos com relação aos
ambientes levantados.
A tabela 4 traz o resultado da medição do tempo de reverberação a
1000 Hz, a relação entre a tipologia das salas e o volume das salas.
Figura 5 – Fontes de ruído em escolas de música (BUILDING BULLETIN 93, 2003)
Tabela 4 - Tempo de reverberação das salas da EMBAP, a 1000 hz.
AMBIENTE
VOLUME
(m3
)
TEMPO DE
REVERBERAÇÃO
MEDIDO IN LOCO (s)
Prática de orquestra 330 1,3
Prática de piano 65 1,1
Prática de coral e recital 750 1,7
Figura 6 - Planta da sala de
prática de orquestra
Figura 7 - Sala de prática de orquestra durante
o ensaio e não no momento das medições
Observe-se que a existência de um tempo de reverberação relati-
vamente alto para o piano está associada a uma potencial distorção de
timbre bastante indesejável: os primeiros milissegundos correspondem
a oscilações não harmônicas com a nota principal, devido ao choque
do martelo com as cordas. Numa sala seca, eles produzem o timbre
característico do piano. Já numa sala reverberante, eles deformam o
timbre do piano. Como o piano possui o recurso do pedal, em geral,
não deve ser tocado em sala reverberante.
A sala de prática de orquestra (figuras 6 e 7) comporta cerca de 40
pessoas, ou seja, menos de 2m² por pessoa com instrumento.

Tr recomendado por modalidade (s)
Autor
Ensaio de
conjunto de
sopro
Ensaio de
conjunto de
banda/ orquestra
Ensaio de
coral
Pequenas
salas
de prática
Performance
individual e
recital
Ensino
(Teoria
musical)
Prática de
piano
Prática de
percussão
Ensaio
individual
Sala de
prática
de conjunto
Lane e Mikeska (1955)
mín. 0,4 (1) 0,55 (2)
máx. 0,5 (1) 0,65 (2)
Blankeship, Fitzgerald e Lane
(1955)
mín. 0,4 0,4
máx. 0,5 0,5
Young e Gales (1956)
mín. 0,4 (3) 1,1
máx. 2,3 (3) 1,1
Karsai (1974)
mín. 0,5 (3) 0,4
máx. 0,9 (3) 0,8
Creighton e Lamberty (1978)
mín. 0,75
máx. 0,75
Völker (1988)
mín. 0,5 (3)
máx. 0,7(3)
Cohen (1992)
mín. 0,3 0,4 (3)
máx. 0,4
0,5 (3)
0,8 a 0,9 (3)
Tennhardt e Winkler (1994)
mín. 0,5
máx. 1,1
Geerdes (1996)
mín. 0,8 1,2 1,2
máx. 1 2,0 2,0
Boner e Cofen (2000) Nat.Assoc.
Of Schols Of Music (Nasa)
mín. 0,7 0,9 0,9
máx. 0,9 1,5 1,5
Seep et al. (2000)
mín. 0,6 0,6
máx. 1,1 1,2
BB93 (2003)
mín. 0,6 0,6
máx. 1,2 0,8 1,2
Ryherd (2008)
mín. 0,8 1,0 0,4
máx. 1 1,3 0,5
Tabela 3 – Diferentes salas de prática e ensaio e tempo de reverberação (s) indicado por diversos pesquisadores
(1) Podendo variar de 0,6 ou 0,7 a 100 cps (2)Podendo variar para 0,8 a 100cps (3) Depende do volume da sala.

Por meio da figura 8 é possível observar que nas baixas frequências o
tempo de reverberação se manteve abaixo de 1,0 s, aumentando próximo
às médias frequências, ultrapassando o tempo de 1,3 s, decaindo após esse
tempo e voltando a atingir o tempo de menos de 1,0 s nas altas frequências.
A sala de prática de piano (figura 9) fica afastada da rua de grande
movimento de veículos; a janela se dá para o pátio dentro da escola. O
tempo de reverberação na sala de prática de piano se inicia com 0,8 s
nas baixas frequências, subindo até atingir 1,2 s nas médias frequências.
Trata-se de uma sala com um volume de 65,63m3
e pé direito de 4,40 m.
A opinião de
professores e alunos
A etapa seguinte corresponde à pesquisa de opinião entre professores e
alunos na Escola de Música e Belas-Artes do Paraná.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário,
havendo uma versão específica para professores e outra para alunos. As
questões buscaram investigar se as características arquitetônicas do local
influenciam no som produzido dentro do ambiente, de que forma essas
características influenciam na aula de música (instrumento ou voz, indi-
vidual ou em conjunto) e qual a interferência da acústica no processo de
ensino e aprendizagem de músicos. As questões envolviam a percepção
do ritmo, da articulação, da dinâmica, da produção sonora e do timbre.
Uma constatação geral foi que não existe uma correspondência
entre curso (voz ou instrumento, e dentre estes, violão, violino, piano,
percussão, flauta e metais) e ambiente utilizado. Ocorrem as situações
mais diversas.
Alguns fatos foram constatados entre os professores:
» salas em divisórias, piso e forro em madeira, mesmo que de volume
relativamente grande, são tidas como secas a intermediárias (isto
condiz com o que deve ocorrer com os sons graves, que são absor-
vidos pelas divisórias);
Figura 9 - Planta da sala 7A de prática de piano
Figura 8 - Tempo de reverberação da sala 6ª,
de prática de orquestra
» é comum que se mantenha janelas abertas, embora o violão (instru-
mento de menor potência sonora) seja ensinado com janelas fechadas;
» uma professora de piano comentou trabalhar com a sonoridade e o
uso do pedal para se adaptar à sala de música;
» não há consenso quanto à necessidade de a sala de estudo ou ensaio
se parecer com a sala de concerto;
» existe a tendência em se confinar estudantes que queiram estudar
seus instrumentos em salas pequenas e, portanto, de grande ganho;

» um professor que atua tanto lecionando violino como regendo
lembra que, se o ambiente não interfere no estudo individual, nos
grupos pode comprometer bastante a percepção rítmica, dinâmica
e entrosamento;
» existe uma preferência de parte dos professores por teatro ou au-
ditórios como locais para ensino de música, mas nenhum dele se
referiu a salas para o ensino de música como local mais adequado
para o ensino;
» não há correspondência entre a opinião dos professores com relação à
reverberação de cada ambiente e aquilo que foi efetivamente medido;
» por nenhum dos entrevistados foi indicado o tempo de reverbera-
ção como um parâmetro de adequação que deve ser importante no
ensino e na aprendizagem;
O que chama atenção, na resposta dos alunos é a variedade de salas
que utilizam para o estudo individual, o fato de não perceberem mu-
danças quando tocam com a janela aberta e também o pouco contato
que têm com a sala de concerto.
Uma mesma sala (a sala de prática de orquestra) foi classificada de
modo díspare por diferentes músicos: os estudantes de violino a clas-
sificam como viva; já no caso dos estudantes de violoncelo e clarinete
classificaram-na como intermediária, o estudante de pianoclassificou o
local como uma sala muito viva; os entrevistados de voz e flauta clas-
sificaram-na como sendo seca; isto condiz com as medições de rever-
beração: nas baixas frequências o tempo de reverberação se manteve
constante, não ultrapassando o tempo de 1s, aumentando próximo às
médias frequências, ultrapassando o tempo de 1,4s, decaindo após esse
tempo e voltando a atingir o tempo de menos de 1s nas altas frequências.
A conclusão mais reveladora está no fato que, notadamente, existe
falta de domínio do vocabulário básico de acústica por parte dos pro-
fessoresde instrumento e canto. Sendo assim, o cruzamento dos dados
como: medições do tempo de reverberação, análise arquitetônica e le-
vantamento de opinião de professores e alunos não indicou preferên-
cias para um sala ideal. Antes de se investigar as preferências acústicas,
o ideal seria estabelecer um consenso entre os professores e alunos de
músico sobre que critérios acústicos devem ser considerados.
Referências
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_____.Concert Hall Acoustics. J. Audio Eng. Soc., v.56, n.7/8, Jul./Aug. 2008.
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bH, S. 245, 1994.

/05
Aulas de música no ensino
básico brasileiro: um
retrato das salas utilizadas
Dinara Xavier da Paixão
Introdução
A
produção do conhecimento ultrapassa os limites da sala de
aula, mas a importância desse espaço físico é reafirmada em
fatos cotidianos. Propostas baseadas na pedagogia crítica, por
exemplo, popularizaram métodos educacionais diferenciados e dese-
nhos inovadores para os ambientes, mas continuam a valorizar a sala
de aula como o principal local para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem.
Educadores e pesquisadores buscam aprimorar essa relação profes-
sor/aluno e, apesar da utilização de modernos meios técnicos auxiliares,
reconhecem que as ações continuam centradas na relação professor/alu-
no e enfatizadas pela comunicação verbal, muitas vezes reforçada pela
música, que desperta sentimentos e consolida aspectos culturais.
A instituição da obrigatoriedade do ensino da música na Educação
Básica Brasileira (Lei nº. 11.769/ 2008, que alterou a Lei nº. 9.394/1996 -
Lei de Diretrizes e Bases da Educação), adicionou mais variáveis a serem
consideradas na correta adequação do espaço físico das escolas, pois essa
nova atividade pressupõe espaços com condições acústicas específicas.
No estudo realizado para o Projeto ABRAMUS (Arquiteturas para
um Brasil Musical) observam-se duas situações que precisam ser con-
templadas: os recintos fechados (salas de aula e de reuniões/palestras) e o
ar livre (pátios das escolas ou quadras esportivas descobertas).
Destaca-se, por isso, a relevância de uma ação multidisciplinar, que
aprofunde conhecimentos e técnicas, metodologias e avaliações, visan-
do integrar as ciências e a tecnologia aos estudos desenvolvidos na área
educacional.
A ligação intrínseca entre as condições de habitabilidade do espaço
físico da sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem precisa ser
considerada. Afinal, “[...] o espaço - enquanto meio físico - é experiên-
cia comum a todos os seres vivos; é presença constante e inevitável, que
passamos a incorporar na feitura de nossos gestos diários sem que dele
tomemos consciência, mas que nos condiciona” (CEDATE, 1988, p.11).
É indispensável difundir a informação de que conforto não é sinôni-
mo de luxo e que os aspectos que oportunizam boas condições de vida,
abrigo, comodidade e bem estar devem ser contemplados na elaboração
dos projetos e nas relações sociais.
As edificações escolares (novas ou existentes) precisam estar com-

prometidas com um tipo de instituição educacional que seja mais do que
um simples abrigo para professores e alunos, mas que atenda às necessi-
dades legais e às propostas didático-pedagógicas.
A análise das condições atuais dos prédios, o estudo das normas,
procedimentos e recomendações técnicas são os primeiros passos no
combate à “cultura do descaso”. A articulação entre educação-engenha-
ria- arquitetura precisa evoluir para além das ações individualizadas e
independentes, a fim de propiciar a criação de espaços adequados, que
auxiliem no pleno desenvolvimento do processo de ensino e- aprendiza-
gem nas escolas brasileiras.
As condições físicas das salas
destinadas ao ensino e apren-
dizagem da música na escola
A pesquisa realizada para o projeto ABRAMUS (GAIDA, 2012) usou
como estudo de caso a cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. Na
análise bibliográfica realizada para fundamentar o trabalho observa-se que
há situações similares – e até mais críticas – em outros pontos do País, por
isso o estudo retrata as questões consideradas mais relevantes, que necessi-
tam de uma ação efetiva e eficaz das autoridades e dos profissionais.
A opção por escolas de Santa Maria considerou a existência de
trabalho anteriormente realizado (PAIXÃO, 1997), no qual os prédios
escolares haviam sido classificados segundo suas características de
projeto, a técnica construtiva empregada, o estado de conservação e a
época de sua implantação.
Partindo desse método existente de classificação dos prédios, as
escolas foram reavaliadas in loco e foi preenchido um instrumento de
cadastro com informações detalhadas. Há casos em que houve signifi-
cativas alterações físicas ao longo dos anos ou que prédios novos foram
construídos. Até novas escolas surgiram para atender o crescimento
da cidade. Além disso, necessitava-se a informação basilar de como as
escolas estavam cumprindo (ou cumpririam) a legislação para a im-
plantação das aulas de Música.
Para viabilizar o trabalho, a análise foi restringida às escolas estadu-
ais, mas o numeroso universo informado pela Coordenadoria Estadual
de Educação (8ª CRE) levou a uma amostragem não probabilística que
contempla as características da tipologia arquitetônica classificada no
trabalho anterior: Polivalente, Industrial, Nova Escola, CIEP e Projeto
Próprio.
As tipologias arquitetônicas definidas como Polivalentes e como
Industriais são encontradas em escolas criadas entre as décadas de 70 e
80, em quase todo o País. A ênfase no ensino profissionalizante levou
ao emprego de grandes áreas em alvenaria, em pavimento único, com
espaços destinados para as oficinas. A figura 10 mostra uma escola que
pertence à tipologia Polivalente.
Figura 10 – Fachada e vista lateral da Escola Walter Jobim
(GAIDA, 2012)
O Projeto Nova Escola é da década de 80 e está distribuído em todo
o Rio Grande do Sul, contendo alas construídas com pé direito duplo e
tijolos sem revestimento, caracterizada por possuir grandes áreas envi-
draçadas, como mostra a Figura 11.
Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) foram conce-

Figura 11 – Fachada e vista interna da escola Edna May Carsoso. Fonte: Autora, 2013.
Figura 12 – Vista superior e fachada da Escola Dr. Paulo Devanier Lauda (MAPS, 1993)
Figura 13 – Fachada e vista lateral da escola Margarida Lopes. Fonte: Autora, 2013.
bidos nos anos 90, atendendo a proposta de ensino em período integral.
Como mostra a Figura 12 , há um prédio administrativo interligado
com dois prédios laterais onde estão alocadas as salas de aula e, fechan-
do o quadrilátero, há um ginásio de esportes coberto. No pátio interno
está o refeitório e as quadras de esportes descobertas são externas ao
quadrilátero e estão alocadas paralelamente às salas de aula.
A tipologia arquitetônica definida como Projeto Próprio caracte-
riza as escolas não construídas em série conforme padrões estabeleci-
dos, mas projetadas segundo as necessidades específicas de cada região,
com um desenho arquitetônico que não se identifica com outros mode-
los existentes. A Figura 13 exemplifica uma dessas escolas.
Constatou-se que todas as escolas analisadas reservaram para as
aulas de Música suas salas de vídeos, palestras ou eventos, ou seja,
como esse conteúdo é obrigatório, mas não exclusivo, foi estruturado
um calendário de atividades, fixando esse tipo de aula numa única sala
para todas as turmas. A figura 14 exemplifica salas geralmente usadas
somente na formação de auditório (para audição musical), enquanto a
figura 15 identifica salas empregadas para atividades múltiplas, inclu-
sive dança.
O levantamento das condições físicas das salas se deu através da
observação e do preenchimento do instrumento de pesquisa, onde
constou a descrição e o dimensionamento do espaço e do mobiliário,
complementada por fotografias, plantas e quadros demonstrativos.
Além disso, houve também a identificação e quantificação dos materiais
e objetos presentes nas salas, visando à análise da acústica do ambiente.
O estado de conservação – ao contrário do trabalho realizado mais
de uma década antes – não identificou problemas sérios. Ressalta- se,
no entanto, que as salas indicadas pelas direções das escolas para aten-
dimento às aulas de música são salas cotidianamente utilizadas somen-
te para atividades especiais. Nenhuma delas, no entanto, foi concebida
para o ensino e aprendizagem de Música.
As áreas das salas analisadas foram muito díspares e variaram entre
30m2 e 94m2, ocasionando volumes detectados entre 81m3
e 297m3
.

As condições acústicas das
salas destinadas ao ensino
e aprendizagem da música
na escola
A avaliação acústica de uma sala considera parâmetros cujas respostas
variam para diferentes utilizações do espaço físico, como por exemplo,
se a atividade principal é a fala ou a música.
O desenho geométrico da sala, suas dimensões (inclusive a relação
entre elas), a área e o volume, os materiais construtivos e de revesti-
mento, o mobiliário, o número de pessoas presentes, entre outros as-
pectos, influenciam a resposta acústica do espaço físico.
A absorção sonora presente no espaço físico é decisiva para a per-
formance acústica do mesmo, por isso Gaida (2012) determinou em
laboratório (Câmara Reverberante) a absorção de diferentes elementos
presentes em sala de aula e sobre os quais não havia informações, como
por exemplo: cadeiras, classes e mochilas, como mostra a figura 16.
Os dados levantados por Gaida (2012) podem ser utilizados em di-
ferentes cálculos para análise das condições acústicas em salas de aula,
pois os elementos estudados são comumente utilizados em todo o País.
A Tabela 5 apresenta a absorção sonora de objetos comuns em salas de
aula, obtida experimentalmente, em bandas de oitava nas frequências
de 125 Hz até 4000 Hz.
Para a análise das condições acústicas das salas utilizadas para o
ensino da música foram estudados os seguintes parâmetros acústicos:
Tempo de reverberação (TR), Tempo de Decaimento Inicial (EDT),
Clareza (C80), Definição (D50) e Índice de Transmissão da Fala (STI).
A realização dos ensaios in loco seguiu a norma ISO 3382 (2009)
(Acoustics – Measurement of room acoustics parameters) que, em sua
parte 1 (Performance spaces), trata das condições de ocupação das salas,
as condições ambientais de temperatura e umidade do ar, bem como a
Figura 14 - Salas geralmente usadas somente na formação de auditório
Figura 15 - Salas empregadas para atividades múltiplas
Figura 16 - Elementos presentes nas salas de aula e estudados em laboratório

Tabela 6 - Parâmetros acústicos experimentais da sala 1
Sala
Parâmetro
Acústico
Frequência (Hz)
125 250 500 1.000 2.000 4.000
S1
TR [s]
2,43 2,56 2,27 2,22 2,38 2,22
1,97 1,65 1,30 1,10 1,13 1,10
EDT [s]
2,47 2,49 2,27 2,21 2,40 2,20
2,03 1,76 1,28 1,13 1,14 1,06
C80 [dB]
-2,18 -2,79 -2,83 -2,51 -2,56 -1,89
-0,45 -0,32 0,54 1,65 2,05 2,15
D50 0,24
0.21 0,22 0,24 0.25 0,27
0,30 0,30 0,34 0,42 0,44 0,44
STI 0,41 0,55
Fonte: Gaida (2012)
Sala
Parâmetro
Acústico
Frequência (Hz)
125 250 500 1.000 2.000 4.000
S2
TR [s]
1,47 1,43 1,81 1,85 1,67 1,31
1,11 1,40 1,76 1,79 1,64 1,29
EDT [s]
0,92 1,21 1,77 1,84 1,64 1,31
0,83 1,25 1,76 1,88 1,62 1,27
C80 [dB]
4,97 1,61 -1,28 -1,93 -1,13 1,50
5,30 1,76 -0,87 -1,10 0,15 1,56
D50
0,60 0,42 0,32 0,31 0,37 0,35
0,65 0,44 0,31 0,31 0,37 0,43
STI 0,47 0,47
Fonte: Gaida (2012)
Sala
Parâmetro
Acústico
Frequência (Hz)
125 250 500 1.000 2.000 4.000
S3
TR [s]
2,61 1,97 1,98 2,01 1,96 1,65
2,51 1,84 1,85 1,98 1,78 1,51
EDT [s]
2,31 1,93 1,95 2,23 1,97 1,65
2,30 1,81 1,80 1,93 1,76 1,50
C80 [dB]
-3,37 -1,61 -1,28 -1,93 -1,13 -0,03
-3,21 -1,32 -0,62 -1,37 -0,64 0,58
D50
0,20 0,30 0,30 0,27 0,30 0,35
0,22 0,31 0,33 0,29 0,33 0,38
STI 0,43 0,45
Fonte: Gaida (2012)
Tabela 5 - Absorção sonora de objetos comuns em salas de aula.
Absorção
Sonora
(A/nº objetos)
Frequência
125 250 500 1000 2000 4000
Cadeira de
Fórmica
0,027 0,014 0,031 0,024 0,028 0,004
Cadeira de Pano 0,078 0,109 0,252 0,295 0,332 0,342
Cadeira de
Plástico
0,098 0,160 0,216 0,180 0,157 0,123
Classe de Fórmica 0,016 0,018 0,034 0,042 0,055 0,053
Mochila 0,110 0,202 0,203 0,239 0,211 0,173
Quadro Negro 0,075 0,058 0,064 0,100 0,149 0,160
Cortina 0,087 0,137 0,253 0,459 0,590 0,644
Fonte: Gaida (2012)

orientação para a posição das fontes, a partir do posicionamento usual
de professores e alunos. As posições dos microfones durante as medi-
ções e as frequências para análise (125 até 4000 Hz) foram definidas
segundo a parte 2 da norma Reverberation time in ordinary rooms.
As medições, realizadas em duas situações distintas para cada sala
(com e sem mobiliário), empregaram o método da resposta impulsiva
e o Software Dirac. A aquisição e a análise dos dados obedeceram às
especificações da ISO 3382 (2009) e IEC 60268-16 (2003). Os dados
obtidos por Gaida (2012) em cinco salas analisadas estão nas Tabelas
de 6 até 10, onde a marcação em cinza se refere às salas com mobiliário.
Analisando o Tempo de Reverberação (TR) medido observam-se
valores acima dos sugeridos na literatura para salas destinadas ao ensi-
no da música, com prática e ensaio de instrumentos. Na Tabela 8 a sala
S3, que possui 171m3, apresentou 1,98s para o TR em 500Hz. Dados
compilados por Rocha (2011) em outra pesquisa desenvovida para o
projeto ABRAMUS explicam que a recomendação para uma sala com
um volume de 182 m3 é um TR em torno de 0,9s, ou seja, aproximada-
mente a metade do valor medido.
É importante que o TR e o EDT tenham um comportamento se-
melhante para que a sensação sonora e o comportamento real de re-
verberação da sala cheguem ao ouvinte de forma coerente. Somente a
sala S1 atende a sugestão de Beranek & Ver (2006) de que o EDT para
pequenas salas sem mobiliário dedicadas à performance e audição mu-
sical deve variar entre 2,25s e 2,75s.
A presença do mobiliário aumenta os valores da Clareza melhoran-
do a execução musical na sala, tornando-a mais nítida. Beranek & Ver
(2006) recomenda que os valores de C80 oscilem entre -4 dB e +4, o
que foi atendido por todas as salas.
A Definição apresentou valores dentro do que é recomendado nas nor-
mas, para as duas situações de ocupação da sala (com e sem mobiliário).
O Índice de Transmissão da Fala (STI) é um parâmetro que possui
valores classificados pela IEC 60268-16 (2003). A Tabela 11 mostra as
cinco salas analisadas sob dois aspectos: com e sem mobiliário.
Tabela 10 – Parâmetros acústicos experimentais da sala 5
Sala
Parâmetro
Acústico
Frequência (Hz)
125 250 500 1.000 2.000 4.000
S5
TR [s]
2,01 1,99 2,24 2,39 2,23 1,83
1,77 1,53 1,34 1,46 1,52 1,45
EDT [s]
1,52 1,89 2,28 2,40 2,24 1,80
1,49 1,46 1,36 1,47 1,53 1,45
C80 [dB]
-0,83 -1,12 -2,10 -2,64 -1,99 -0,81
-0,61 -0,04 0,78 0,31 -0,27 0,04
D50
0,29 0,26 0,25 0,24 0,26 0,31
0,30 0,35 0,37 0,35 0,33 0,34
STI 0,42 0,50
Fonte: Gaida (2012)
Tabela 11 – Classificação STI das salas conforme a inteligibilidade de fala
Sala STI Sem mobília STI Com mobília
S1 Fraca Adequada
S2 Adequada Adequada
S3 Fraca Fraca
S4 Adequada Boa
S5 Fraca Adequada
Fonte: Gaida (2012)
Tabela 9 – Parâmetros acústicos experimentais da sala 4
Sala
Parâmetro
Acústico
Frequência (Hz)
125 250 500 1.000 2.000 4.000
S4
TR [s]
1,60 1,44 1,31 1,37 1,50 1,42
1,27 1,06 0,84 0,82 0,91 0,91
EDT [s]
1,30 1,32 1,27 1,40 1,53 1,39
1,09 1,05 0,83 0,87 0,92 0,91
C80 [dB]
1,91 0,79 1,60 0,80 0,49 1,09
2,33 2,96 4,99 4,46 3,74 3,71
D50
0,42 0,36 0,43 0,37 0,40 0,41
0,47 0,50 0,58 0,58 0,53 0,54
STI 0,51 0,62
Fonte: Gaida (2012)

Para a determinação do STI consideram-se o tempo de reverbera-
ção, as reflexões sonoras e o ruído de fundo das salas. O valor aproxi-
ma-se de zero quando se tem uma péssima inteligibilidade da fala e da
unidade se a inteligibilidade é excelente.
Assim, observa-se que há muito a ser feito. Os professores precisam
aprender a reconhecer as características acústica do espaço físico, habi-
tuando-se a falar mais pausadamente em ambientes mais reverberantes,
para serem melhor compreendidos.
Considerações finais
A análise das condições atuais dos prédios escolares, a pesquisa e o
estudo das normas, procedimentos e recomendações técnicas são os
primeiros passos no combate à cultura do descaso.
As necessidades apresentadas numa sala de aula para o ensino da
música são diferentes daquelas enfatizadas somente para a comunica-
ção verbal professor/aluno. A presença de instrumentos musicais, por
exemplo, não pode ser negligenciada.
Há muito tempo se observa que o planejamento da construção dos
prédios escolares deve ser “orientado pelo conjunto de atividades às
quais se destina, tomando-se em consideração os aspectos pedagógicos,
cultural e social”. (CEBRACE, 1979, p. 09)
Acreditar na possibilidade de mudança – e participar – é exigência
fundamental.
(...) é preciso começar a mudar esse quadro, pesquisando novas for-
mas de pensar o espaço escolar, seu uso e sua construção; é preciso
produzir espaços criativos e estimulantes, mesmo a partir do exis-
tente precário e principalmente sobre ele. (CEDATE, 1988, p. 14-15)
Os dados levantados no projeto ABRAMUS, em especial as pesqui-
sas que resultaram nas Dissertações defendidas por bolsistas, contribu-
íram com dados que podem ser empregados em todo o Brasil, como foi
o caso da absorção sonora de elementos e mobiliários do dia a dia das
salas de aula, como: cadeiras, classes de fórmica, mochilas entre outros,
que foram apresentados no presente texto.
É de fundamental importância a criação de mecanismos que façam
ressoar nos poderes públicos a necessidade do respeito às peculiarida-
des de cada escola. A criação de redes multidisciplinares de pesquisa-
dores de diversas regiões do Brasil – como o Projeto ABRAMUS – já
defendida há quase duas décadas (PAIXÃO, 1997) é um dos caminhos
para evitar equívocos num País continente, como o Brasil, com grandes
diferenças socioculturais e até climáticas.
Procurou-se, portanto, conhecer o ontem, avaliar o hoje e auxiliar
no delineamento das futuras salas para o ensino da música nas escolas
brasileiras.
Referências
BERANEK, L. Noise and vibration control engineering: principles and applications.
New Jersey: JW & Sons , 2006
CENTRO BRASILEIRO DE CONSTRUÇÕES E EQUIPAMENTOS ESCOLARES
(CEBRACE). Estabelecimento de ensino de 1º Grau: especificações escolares 7. Rio de
Janeiro, MEC/CEBRACE, 1979, 183 p.
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO E APOIO TÉCNICO À EDUCAÇÃO (CEDA-
TE). Espaços educativos: usos e construção. Brasília, MEC/CEDATE, 1988, 58p.
GAIDA, C. R. Caracterização das condições acústicas de salas de aula destinadas ao
ensino da música na educação básica. 2012. Dissertação (Mestrado em Programa de
Pós-Graduação em Engenharia Civil) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria, 2012.
MAPS: maps.google.com.br. Acesso em janeiro de 2013.
PAIXÃO, D.X. da. Análise das condições acústicas em sala de aula. 1996. 208 f. Disserta-
ção (Mestrado em Educação)-Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1997.
ROCHA, Leticia Sá. Acústica e educação em música: critérios acústicos preferenciais
para sala de ensaio e prática de instrumento e canto. Dissertação, Mestrado em Progra-
ma de Pós-graduação em Construção Civil.UFPR, Curitiba, 2011

Introdução
A
qualidade das mensagens sonoras tanto do tipo musical como da
palavra falada que chegam até os ouvintes, no interior de salas
de aula, depende das suas condições acústicas e arquitetônicas.
No processo projetual de ambientes escolares dedicados à educa-
ção musical se faz necessário que sejam seguidos e atendidos critérios
para que a palavra falada e a música possam ser ouvidas com boa inte-
ligibilidade e clareza.
Uma das possibilidades que existe para analisar as recomendações
acústicas de salas de aula destinadas ao ensino da musica é determinar
os parâmetros acústicos destes recintos a partir de ensaios experimen-
tais e/ou simulação computacional.A simulação acústica de salas vem
ganhando cada vez mais importância e aplicações, pois os programas
computacionais desenvolvidos, cada vez mais, possuem interfaces ami-
gáveis e maior precisão nos resultados. Além disso, este tipo de ferra-
menta permite a possibilidade de se realizarem inúmeras modelagens
de forma rápida, nas quais podem ser alteradas dimensões e geometrias
das salas, propriedades acústicas dos materiais que compõem as salas e
desta forma simular o campo acústico e prever o comportamento dos
parâmetros acústicos envolvidos com a qualidade acústica da música e
da fala no interior de ambientes.
Neste capítulo são apresentadas as características do comporta-
mento do som no interior de salas de aula e de parâmetros acústicos
associados ao tempo de reverberação levando em consideração crité-
rios de qualidade, energia e inteligibilidade. Esta caracterização acús-
tica mostra tanto resultados de medições acústicas como de simulação
computacional das salas de aula. Na primeira parte do estudo são apre-
sentados resultados de salas de aula destinadas ao ensino de música de
um ambiente universitário e uma segunda parte é mostrada uma análi-
se de salas de aula adaptadas para o ensino de música em um ambiente
escolar de ensino básico.
/06
Medições acústicas e
simulação computacional
de salas de aula
Erasmo Felipe Vergara

Medição da resposta acústica
de salas de aula de música
Nesta seção são apresentados resultados experimentais e da simulação
computacional, da avaliação da qualidade acústica, de salas de música
do curso de Música da UFSM.
As salas usadas para a prática e o ensino musical do curso de Músi-
ca da UFSM são, principalmente, em dois tipos: salas de estudo e salas
de aula coletiva. As salas de estudo são utilizadas para prática e estudo
individual ou em pequenos grupos de dois a três alunos; são salas pe-
quenas (60 e 80 m3). As salas de aula coletiva têm volume entre 160 a
330 m3, são usadas para aulas coletivas e para prática individual ou de
pequenos grupos. A figura 17 mostra um exemplo de sala de estudo e
de sala de aula coletiva.
Em geral, essas salas têm formato retangular com superfícies pa-
ralelas. Na tabela 12 são apresentadas as dimensões, área total das
superfícies e volume de ar de seis salas do curso de Música da UFSM.
Três salas correspondem à sala de estudo e as outras três a salas de
aula coletiva.
Os elementos mais habituais encontrados nessas salas são: piano
de cauda ou de parede, cadeiras de madeira ou plásticas ou estofadas,
armários (madeira ou metálicos), quadro negro ou branco, cortinas
blackout ou persianas verticais.
Também, existe um material absorvedor sonoro instalado nas pa-
redes e no teto de algumas destas salas, o qual consiste em placas per-
furadas de papelão compensado, de 30 x 30 cm, montadas em perfis de
madeira e formando uma cavidade com a parede de 5 cm. As mesmas
placas perfuradas estão instaladas a uma distância média de 80 cm do
teto. As salas que possuem este material são as salas de estudo 1 e 3 e a
sala de aula coletiva 1.
Os resultados da avaliação acústica das salas de aula e de aula
coletiva, obtidos através das medições da resposta impulso, confor-
me recomendações da norma ISO 3382 (2009), são apresentados em
termos dos parâmetros acústicos: tempo de reverberação (TR), tempo
de decaimento inicial (EDT), clareza (C80), definição (D50) e índice de
transmissão da fala (STI).
O tempo de reverberação é o principal parâmetro acústico a ser
analisado para qualificar acusticamente recintos fechados como salas,
auditórios, teatros, etc. O tempo de reverberação corresponde à medi-
Figura 17 – Salas de aula da UFSM: A) estudo B) aula coletiva
A B
Tabela 12 – Dimensões das salas de estudo e de aula coletiva do
curso de Música da UFSM
Sala Dimensões [m]
Área
[m2
]
Volume
[m3
]
Estudo 1 6,20 x 4,40 x 2,90 27,28 79,11
Estudo 2 6,20 x 3,40 x 3,75 21,08 79,05
Estudo 3 6,20 x 3,40 x 2,90 21,08 61,13
Aula coletiva 1 6,20 x 13,40 x 3,00 83,08 249,24
Aula coletiva 2 6,20 x 7,00 x 3,75 43,40 162,75
Aula coletiva 3 6,20 x 14,10 x 3,75 87,42 327,83

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