Características comunicativas e linguísticas

ÁREA VOCACIONAL DE PSICOLOGIA Página 1
Trabalho Realizado Por:
 Anabela Silva;
 Daniela Pinto;
 Diana Sousa;
 Rita Fernandes.
2015/2016

Índice
Características comunicativas e pré-linguísticas desta faixa etària
correspondendo ao 1ºano de
vida…………………………………………………………………………
…………………………4
Atividades a promover nos educadores e a estimular nas crianças.....5
Proposta de livros-jogo interactivo................................................................. 13
Características comunicativas e linguísticas desta faixa etària
correspondendo ao 2ºano de vida ................................................................... 18
Atitudes a promover nos educadores e estimular nas crianças.......... 23
Esquema desenvolvimental da leitura de objetos a três dimensões à
leitura de letras....................................................................................................... 28

Características comunicativas e pré-
linguísticas desta faixa etària
correspondendo ao 1ºano de vida
O 1º ano de vida é de uma importância fundamental para
todo o desenvolvimento socioafetivo do bebé, ele deverà
criar autoconfiança nas suas competências comunicativas e
fornecer-lhe bases sólidas para o seu desenvolvimento
linguístico harmonioso. Sorrir intencionalmente,
estabelecer um diàlogo tónico-comunicativo com o outro,
reconhecer-se como tendo algum poder sobre o outro,
reconhecer-se como tendo algum poder sobre o outro,
vivenciar experiências diversificadas, exercitar o seu
aparelho fonador, treinar atitudes comunicativas eficazes,
respeitar o outro interlocutor e começar a exprimir as suas
necessidades e motivações.
Qualquer digressão onde se possam intercambiar
impressões, gostos, descobertas, sentimentos, ideias.

Atividades a promover nos educadores
e a estimular nas crianças
Estabelecer o contacto ocular
Olhar para o outro e observà-lo atentamente forma o
complemento indispensàvel de qualquer diàlogo, verbal e
não-verbal.
Sem o estabelecimento deste contacto ocular torna-se
impossível interpretar os sentimentos do parceiro de
conversa, ou de imità-lo, ou de segui-lo ou ainda de repetir,
expandir, interessar-se no diàlogo, sintonizar as nossas
ondas, gestos, palavras, ações, atitudes, mímicas.
Observar

Implica que a educadora esteja com os olhos bem abertos
para captar todas as pequenas mensagens da criança, desde
os gestos, os sons, o choro, as expressões faciais até o próprio
olhar. Não são somente os olhos mas também os ouvidos, o
tacto, o olfacto e o gosto que nos permitem inúmeras
informações da criança.
Esperar
O tempo de espera da educadora tem de ser diferente e
flexível, variando de criança para criança, em função de
cada atividade: a criança pode ser ràpida para uma atividade
e lenta para outra: respeitar o seu tempo próprio é
fundamental para ela ganhar respeito por ela mesma e pela
educadora.
Daí que facilmente se deduza que escutar o outro significa
ouvi-lo com todas as nossas antenas ligadas: é preciso o
sentido da audição em si, mas igualmente o da visão que,
graças aos olhos, vê “por fora”, captando o exterior, e que,
graças à cognição e à intuição, vê “por dentro”, o interior.

Preparar o contexto
É ainda preparar só e unicamente os objetos necessàrios a
esta rotina, a fim de não dispensar a atenção da criança e
ainda de obriga-la, suavemente, a compartilhar os objetos
desta rotina com os seus vàrios intervenientes.
EXEMPLO: prancha de mudar a fralda, fralda limpa, àgua
na bacia, algodão, talco, creme…
Seguir
E estar atento a todos os sinais de comunicação da criança,
favorecendo a sua tomada de iniciativa, o seu poder de
decisão, a criança pode revelar-nos assim os seus centros de
interesse, a sua motivação e ganhar autonomia.
Porque propor-lhe atividades para além das suas
competências intelectuais, linguísticas, socioafetivas ou
emocionais, de facto, não reúne as qualidades necessàrias a
uma estimulação precoce funcional e eficaz.

Exemplo: Dar a papa à criança.
Esteja atenta a quantidade de papa que cada criança tem
capacidade de reter na boca, para concretizar o ato de
mastigação.
Respeite o seu ritmo de deglutição.
Não lhe imponha o seu ritmo, demasiadas vezes prescrito
por um horàrio rígido de adulto.
Trabalhar os cinco sentidos: por exemplo com atividades
sensoriais.
Imitar
Tendo sido imitada, a criança aprenderà a imitar o adulto,
adquirindo novos conhecimentos, a esta experiencia
valoriza, na relação, um bem-estar físico aliado ao
psicológico. Imitar é dar significado aos gestos do outro.

Antes de exigirmos à criança que venha ter connosco, nós
somos os primeiros a ir ter com ela, no nível de
desenvolvimento e na situação onde se encontra
presentemente.
Imitamos primeiro (os sons, os gestos, a postura) para
experimentarmos o que a criança deve sentir e só depois
interpretarmos o que acabàmos ambos de vivenciar.
Se imitarmos fielmente que a criança està a fazer, sem
exagerarmos (ou seja, sem excedermos em tempo ou sem
extremizar os gestos, os sons e postura), não correremos o
risco de ridiculizar a criança: pelo contràrio, mostrar-lhe-
emos quanto estamos atentos e próximos dela.
Expansão verbal e não-verbal

A criança aprende a falar, ouvindo falar, do balbucio em que
a criança tenta imitar o sons da linguagem do adulto, ela
extrai pouco a pouco a compreensão dos significados, assim
o adulto repete as mesmas palavras do dia-a-dia para
designar objetos, ações e sentimentos.
Existem seis meses de antecedência da compreensão sobre a
produção. Pouco a pouco, a criança vai assimilar palavras, e
então o adulto poderà adicionar novas noções, mais
específicas, completando o conceito bàsico recentemente
adquirido.
Assim, depois de ter compreendido que ao objeto
apresentado corresponde o nome de “biberão”, a criança serà
exposta a toda uma série de significados que lhe são
associados, como o seu conteúdo, matéria, cor, qualidade,
forma, uso, destinatàrio, etc. Como é bem patente no
exemplo, paralelamente à expansão verbal existe uma
expansão não-verbal que a acompanha enriquecendo-a e
facilitando a compreensão e a assimilação.

Incitar
É saber criar uma subtil dosagem das expectativas: assim,
estas não serão baixas demais, o que provocaria um
“mastigar a papinha toda”.
Exemplo: A educadora desaperta os cordões das botas da
criança, pede à criança:
-Tira a bota!... (Começa por dar uma pequena ajuda, fazendo
passar o calcanhar, dando à criança a possibilidade de
descalçar sozinha o resto do pé.)
Dando-lhe esta oportunidade, a educadora fornece à criança
a possibilidade de executar ativamente o resto da tarefa.
 Síntese
 Quem não segue, não espera, não escuta, impõe,
 Estar bem com…atividades, materiais, vivências,
referências…contagia-se à criança!

 Se não se sente à vontade, não faça, tente encontrar
uma atividade do mesmo tipo com a qual se sinta bem.
 Conheça-se a si próprio para poder respeitar os outros.
 Vença o medo de experimentar a vivência com a qual
não se sinta segura, antes de a propor à criança.
 Qualquer aprendizagem é comunicação; para ser
frutuosa, tem de manter o aspecto lúdico.
É um repensar nas consequências que cada uma destas
atitudes tem no desenvolvimento da criança
(psicológico, social, motor, cognitivo e afectivo).
De facto o encadeamento de atitudes comunicativas,
linguísticas e socioafetivas, que uma estratégia
favorece, fundamenta claramente, a nosso ver, a
importância que irá revestir esta estratégia, não só na
área que, aqui, mais nos interessa, mas em todos os
domínios da vida de uma criança em fase precoce de
desenvolvimento.

 Proposta de livros-jogo interactivo
É jà ao longo deste primeiro ano de vida que o educador
deve lançar, paralelamente à estimulação da linguagem
oral, as bases para a estimulação da linguagem escrita,
particularmente na familiarização do bebé com a
representação.
A criança desta idade ainda não percebe uma sequência
representada. Assim daremos preferência às representações
soltas, mais particularmente às fotografias das realidades
ambientais. (exemplos: os objetos relativos à higiene, as
relativas à alimentação, os brinquedos mais comuns, as

roupas usuais desta faixa etària, as salas da casa, do jardim,
os móveis principais, os animais domésticos, etc); Assim
como os membros da família e os colegas do jardim ou da
sala.
Uma característica importante do livro do bebé é a de fazer
trabalhar ao màximo os cinco sentidos.
Variar as estruturas, diversificar as cores, propor diferentes
tamanhos, sugerir diversos cheiros, oferecer uma vasta
gama de sons e, ainda permitir a provocação de gosto
variados. (exemplo: uma mãe de uma criança com
problemas inventou o livro-recompensa sobre as cores. Cada
pàgina era constituída pelo contorno de um balão de
insuflàvel.
A criança riscava, com ajuda da mãe o fio para segurar o
balão. Dentro do balão estavam coladas (cola de farinha)
pastilhas de chocolate (pintarolas) de uma só cor. De cada
vez que a criança dizia a cor exata, ela tinha o direito de
arrancar e comer uma pastilha.

Evidentemente que, para um bebé, não vamos exigir a
produção oral de uma cor, mas fica uma sugestão: o livro
até pode ser comido, para além de ser cheirado, apalpado,
ouvido e lido!
Outra característica do livro é que deve provocar motivação
e iniciativa da criança. Uma das formas de as obter é criar
um livro cujo as folhas são iguais (não atrativas) e dentro
das quais aparece um elemento-surpresa altamente
chamativo.
Os elementos mais atractivos correspondentes a estas idades
poderão ser constituídos por:
-um espelho (inquebràvel ou de papel de alumínio) a fim de
que a criança possa descobrir-se nele.
-uma pàgina que produza um som, uma música (como os de
natal ou de aniversàrio)
-um elemento-surpresa para manipular (balão de insultar,
bola, guizo, boneco, fantoche, uma vela para acender…)
-ou ainda um reforço positivo para provar

-Finalmente, convém lembrar que mesmo um bebé
pequenino pode participar no acabamento do livro, no
sentido de complementar a sua feitura.
Ele poderá desenhar traços verdes (a relva), riscos azuis ou
cinzentos (a chuva), colar uma parte, e mesmo recortar
(existem no mercado “a tesoura a dois”, a mão infantil e a do
adulto trabalhando na mesma tesoura, e pintar com pintura
a dedo, etc.

 Características comunicativas e linguísticas
desta faixa etária correspondendo ao 2ºano
de vida
O 2ºano de vida da criança divide-se em duas fases
distintas, cada uma delas com a duração de 6 meses.
Dos 12 aos 18 meses intervém a fase da holófrase, ou seja,
uma única palavra.
Na segunda fase, dos 18 aos 24 meses, a criança começa a
produzir pequenos enunciados, compostos por
substantivos, alguns verbos, raros advérbios e adjetivos.
A constituição do seu vocábulo parece lenta até aos 19
meses, surgem muitas palavras novas por dia que a
criança produzirá e sem os adultos compreenderem.
O aumento o vocabulário procede pela aquisição um a
um traços dos traços semânticos, portanto o bebé irá
fixar-se no som que produz um certo animal, como o
ladrar do cão. Este animal chamar-se-á então ”au-au”.
Progressivamente a criança reconhecerá que o “au-au”

tem quatro patas, que tem pelo raso, que é de tamanho
médio, etc.
Traço por traço a criança irá modificar o seu conceito até
chegar aproximadamente ao conceito vulgar de “cão”.
Ainda dos 12 aos 18 meses, a criança usa o “jargão”.
Quando a criança procura a bola pretende encontra-la.
Aqui, a palavra tem um significado específico- “onde
está?”.
- Hum, bola?
- Onde está a bola?
- Hum, bola?
- Vamos procurar a bola?
- Ah, Ah!
- Oh, a bola está aqui!
- Oh! Bola!

Os 18 meses são uma etapa muitíssimo importante. A
criança começa a vivenciar a fase da função simbólica
através do jogo simbólico. Observa todos os movimentos
do educador e começa a entender que determinado objeto
tem uma função própria.
Exemplo:
 A colher é para comer;
 O copo para beber;
 A fralda suja para pôr no lixo.
Muitas vezes, a criança, neste período (por volta dos 18
meses), faz como que uma pausa, uma fase em que não
fala, ou fala muito pouco, mas que interiormente està a

captar novos vocàbulos, que mais tarde irà aplicar (dizer)
de uma forma “explosiva”. Surgirão depois novas palavras
associadas a pessoas, objetos, brincadeiras. O jogo
simbólico começa por se realizar com o próprio corpo (no
fim da refeição que tanto lhe agradou, esfrega a barriga
com a mão e faz “ahhh!!”).
Dos 18 aos 20 meses a criança tem um vocabulário mais
rico, começa a expressar-se, associando duas palavras com
a intenção de transmitir uma ideia ou vontade. Diz
primeiro uma palavra, faz uma pequena pausa, e diz a
segunda palavra.
Exemplo:
 Criança: Popó.- Papá.
 Educadora: O popó do papá?
 Criança: Popó.- Papá.
 Criança: O popó do papá não está.

Dos 20 aos 22 meses, ganhando segurança e sentindo que é
compreendida, a criança começa a fazer com maior à-
vontade a ligação das duas palavras, não recorrendo à pausa
intermédia. As pessoas do seu mundo começam a ser
identificadas (associadas) com objetos muito específicos. O
“papá” tem um “popó”, um sapato, um jornal, uns óculos.
Passada esta fase, começa a generalizar um objecto para
atribuí-lo a várias pessoas. O “popó” é do “papá”, é da mamã,
da “titi”, do “vovô”.
Dos 22 aos 24 meses dà-se um aumento ràpido do enunciado
de duas palavras ao de três palavras e então a ordem da
frase adulta é, finalmente, respeitada: sujeito, verbo,
complemento direto.
Exemplos:
 Mamã dà.

 Quê àba (Quero àgua).
 Dà ito (Dà isto).
 Não quê/ não tà/ dà mais.
 Atitudes a promover nos educadores e
estimular nas crianças

Do ponto de vista da comunicação oral e da sua linguagem,
o 2ºano de vida está divido em duas fases de seis meses cada,
bastante diferentes uma da outra.
Os educadores deverão ter em conta as seguintes reflexões:
 Até aos 2 anos, convém propor à criança um
modelo linguístico fácil de imitar. Dizer “florzinha”
em vez de “flor” atrasará a produção desta mesma
palavra.
 Convém saber ainda que a compreensão da
linguagem antecede sempre seis meses a sua
produção. O educador deverá fornecer à criança
muitos vocábulos novos e concretos.

O educador fornecerá à criança pequenas palavras
gramaticais, chamadas, em psicolinguística, “palavras
funcionais”.
A extensão gramatical com a palavra areia poderia ser:
areia no balde
areia da praia
areia fora da pá
a tua areia
areia sem conchas
Num primeiro tempo, o bebé e o educador, dirão “popó”.
Quando a criança manipular com certo à-vontade esta
palavra, deverà propor, por justaposição, o modelo adulto.
Assim, quando a criança disser “popó”, o educador repetirà
popó (serve de reforço).

Assim, se o bebé produz um enunciado a duas palavras, do
tipo: “popó, papà”, o adulto deverà não ultrapassar as três
ou quatro palavras no seu próprio enunciado.
Casos muito pràticos do nosso dia-a-dia na creche são, tais
como, a identificação dos objetos pessoais de cada criança
(cabide, pasta de trabalhos, pente, etc.), recorremos,
normalmente ao uso de símbolos escolhidos de forma
aleatória pelo educador.
Exemplo:
O popó do papá!
O popó é grande.
Pega no popó!...

“Janela do Tempo”
Na “Janela do Tempo” pode surgir a construção com as
crianças de quatro àrvores, uma para cada estação. Um
objecto fundamental de trabalho para o desenvolvimento
da linguagem oral e escrita è o livro.
As fotografias a cores aparecerão no início (dos 12 aos 18
meses), fotografias com imagens reais soltas (família,
objetos, alimentos, vestuàrio, etc.) e depois aos poucos
introduzindo pequenas sequências (a partir dos 18 meses).
Na sala vão ser introduzidos oito livros de pano resistente.
Escolhemos uma cor para cada livro: azul, vermelho,
verde, amarelo, rosa, laranja, castanho e branco. O livro
branco é para as sequências que possam surgir de uma
ação ou momento que surgiu de um passeio ou visita.
Cada livro tem um tema (vestuàrio, alimentos, pessoas,
objetos, animais, móveis e ações) e um formato diferente
de acordo com o tema. Por exemplo, o livro dos alimentos
poderà ser a forma de um prato.

Cada página do livro terá um elemento-surpresa, que faz
com que a criança tenha de descobrir o que se esconde
por detrás. Exemplos: com fita velcro, uma mola, um
botão, uma roda giratória, um elástico… A última página
será uma folha desdobrável que poderá ter a sequência
seguida.
Cada livro tem na capa escrito o seu tema e cada
fotografia tem a sua respectiva legenda.
Este livro constituirá um excelente elo de ligação entre o
jardim-de-infância e a casa da criança e permitirá
prolongar a ação começada na escolinha.
 Esquema desenvolvimental da leitura
de objetos a três dimensões À leitura
de letras

No exemplo que vamos dar à esquerda aparece uma ação,
pertencente Às rotinas diárias da criança, e, à direita, os
objetos necessários para a realização desta ação.
Exemplos:
Ação Objetos Relativos
Lavar as mãos
- Sabonete;
- Toalha;
- Torneira;
- Quente;
- Água;
- Fria.
Desenham-se, em cartão de formato A5, ações, simples,
cuja personagem não tem a cabeça representada,
porque assim será recortado num espaço do tamanho
de uma fotografia tipo passe no canto superior direito
do cartão. Neste espaço em branco poder-se-á colocar a

fotografia de uma criança, ou de qualquer personagem
capaz de executar a ação representada.
Este jogo proporciona a todos a possibilidade de criar
pequenas frases, corretas e completas. Assim:
 O bebé come.
 A Rita come a sopa.
 Ela segura a colher.
 A criança tem um babete…
 Está sentada à mesa.
É um jogo de fácil explicação, relativo à formação
sintática.
Como é fácil de verificar, as atividades que acabámos de
propor são interativas e introduzem a criança na
representação escrita a duas dimensões.

Rigolet, sylviane (1998). Para uma aquisição precoce e
optimizada da linguagem. Linhas de orientação para as
crianças até aos 6 anos.
Porto: Porto Editora.

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