Primeiro Caderno
Didática Geral III
Profª Me. Ana Felicia Guedes Trindade
E.E.E.M.Engº Ildo Meneghetti
Curso Normal
Aprove...
"Fotografia é minha forma de vida, o que eu penso, meu aparato de
ideias, minha ideologia inclusa. Não faço para convencer...
Didática Sistêmica é uma Didática que existe na Teia da Vida, que se encontra com
todas as ciências e com o que não é cons...
PROJETO DE TRABALHO
1.TEMA: Para ver outros mundos!
2.TÍTULO: Nós e as nossas concepções de Educação, de Didática, de Aula...
• Nós, em Redes, a agenda cultural e a cidade educativa
• Nossas referências bibliográficas;
• Nossa Cinemateca;
• Diário ...
de Campo;
• Leituras, conversações e reflexões de artigos sobre as temáticas;
• Explicações orais e expositivas sobre temá...
CUBEBES, Maria T. G.. Entre as fraldas e as letras: contribuições à educação
infantil.Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
C...
Espaço Pedagógico, 1998 (cadernos de reflexão).
FREITAS, Marcos Cezar (org.) História Social da Infância no Brasil. São Pa...
AULÃO: O NINHO
DIAS: _____________
TEXTO DE ESTUDOS 1:
O NINHO
Ana Felicia Guedes Trindade
Existe uma artista plástica bra...
que tenha essência, importância e impacto na vida deles e na minha. O ninho da
alegria de partilhar e de cuidar do desenvo...
existir que seja significativo não pode ser apenas discurso teórico. A Escola precisa
ser significativa também para o Educ...
AULÃO:______________________________________________
ELEMENTOS PEDAGÓGICOS VIVOS DO TEXTO “O NINHO” PARA AS
CONVERSAÇÕES E...
TEXTO DE ESTUDOS 2:
DIÁRIO DE CAMPO: aprendendo outros jeitos de registrar
Ana Felicia Guedes Trindade
“É chamado de Diári...
é a sua potência para a reflexão. Como Diário de Campo Reflexivo, ele apreende o
ponto de vista do observador e suas perce...
pesquisador, ávido dessas vidas, dialoga com seu Diário, ao lê-lo, ao relê-lo, ao avivar
os seus próprios sentidos que, al...
AULA____ SEMANA________DATA: _____________
NOME DA AULA: Tantos outros pensamentos! Qual é o meu?
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICA...
AULÃO: ______________________________________
NOME DA AULA: O QUE É UMA AULA?
PROFESSORALIDADES PERMANENTEMENTE EM FORMAÇÃ...
ativamente, o conhecimento, o sujeito, o valor e o poder das coisas vistas, sentidas,
pensadas, faladas, olhadas, escritas...
clichês engendram clichês” –, o professor leva em conta que “muitas pessoas tomam
uma foto por uma obra de arte, um plágio...
___. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
(Coord.Trad. Roberto Machado.)
___. GUATTARI, F...
de adaptação e de regulação: Memória, Lucro, Honras, Poder, Vaidade.
10º. Se, ao dar algum ou todos os 09 Passos anteriore...
PARA LER EM CASA, PENSÁ-LO. PENSÁ-LO APENAS.
TEXTO 4:
“Como dar uma aula?” Que pergunta é esta?
Sandra Mara Corazza
UFRGS
...
perguntar desse jeito, especialmente nas aulas de Didática ou nas disciplinas
metodológicas; assim como perguntam numa var...
indagação e fazendo questão de continuar a respondê-Ia.
Agora, chegamos a uma tentativa de responder à terceira pergunta- ...
compreendida.
9ª Regra – Ensinem-se bem as diferenças das coisas, para que o
conhecimento de todas as coisas seja distinto...
c) por sua narrativa-mestra, ao formular explicações totalizadoras e causas finais,
válidas para todos os tempos e para to...
Texto 5: Tua Aula , um Mundo!
“Tua Aula, um Mundo”!
Original de: Ana Felícia Guedes Trindade
Tua Aula não é para ser uma a...
metodologia, com a mesma caricatura, tipo aquela que nada mais inventa,
nem provoca, nem estimula, nem des-constrói, nem p...
E viram fofuras, alvas de contemplar, algodões suspensos, estranhos
bichos parecidos, formas pra além da imaginação. Tua A...
Tua Aula pode ser um Mundo! Onde se deseje pensar,
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Grávidos de alegria,
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O primeiro caderno 3 ae

  1. 1. Primeiro Caderno Didática Geral III Profª Me. Ana Felicia Guedes Trindade E.E.E.M.Engº Ildo Meneghetti Curso Normal Aproveitamento de Estudos (Sebastião Salgado) PARA VER OUTROS MUNDOS
  2. 2. "Fotografia é minha forma de vida, o que eu penso, meu aparato de ideias, minha ideologia inclusa. Não faço para convencer ninguém, faço pelo que tenho prazer, pelo que me revolta, pelo desejo de ir a algum lugar, pela grande curiosidade". Sebastião Salgado E a Educação? O que ela significa para cada um e para cada uma de nós? Sebastião Salgado, o maior fotógrafo social filho do Brasil, reconhecido pelo mundo inteiro, com fotografias expostas em pelo menos 30 países, denuncia o momento do mundo em que vivemos – o mundo do capital, dos valores materiais, do “ter” que soterra o mundo natural, as culturas, o “ser”. Mas mostra-nos também todas as relíquias do planeta que ainda estão preservadas e o quanto nossas militâncias em movimentos ecológicos podem contribuir na manutenção do que ainda possuímos de riquezas. Para um homem que plantou 2 milhões de mudas, capturando 97 mil toneladas de carbono, junto com sua companheira e amigos do instituto Terra, temos nos tornado estranhos, “estrangeiros no planeta” quando não percebemos seu pedido de socorro. Coloca ele: “Erguemos barreiras entre a natureza e nós. Com isso, nos tornamos incapazes de ver e de sentir. De ver um pássaro pelo vidro da janela e imaginar que esse pássaro é o amor do outro, com o qual fez amor, que ela ama seus filhotes, que constrói seu ninho naquela árvore, que depende do vento”(...)Não enxergamos mais, dasaprendemos tudo isso..(...)Mas não se trata de um problema insolúvel.. A solução passa pela informação. Pelo conhecimento. Pela Educação.”(2014, p.144) A Educação atravessa todos os campos da Vida. E, neste caso, não temos como deixarmos de fazer relação entre a fotografia de Sebastião Salgado e a Educação. Entre as imagens e movimentos, formas e luzes que Sebastião captura com sua lente nos mais distantes lugares, quase inacessíveis para nós e a Educação que pensamos fazer, dizemos fazer e fazemos, de fato, com suas luzes e formas, imagens e movimentos nos pomos a pensar. Porque ao educar, fotografamos e somos fotografados. Ao ensinar, imagens em movimentos - vidas - se entrelaçam com desejos e vontades, sonhos e quereres, e as formas - vivas - se nutrem ou se desnutrem, se fortalecem ou se enfraquecem, se emancipam ou se submetem. Assim é a fotografia. Assim é a Educação. Assim é a Didática. Falar de uma Didática Sistêmica implica falar para além da arte de ensinar. Implica conceber um novo jeito de pensar Didática.. Implica pensar e compreender, racionalizar e refletir uma Didática que pense a vida como um todo. Uma
  3. 3. Didática Sistêmica é uma Didática que existe na Teia da Vida, que se encontra com todas as ciências e com o que não é considerado ciência, com os fenômenos e os simples fatos, com as falas, com as maneiras de ver o mundo, com as maneiras de pensar o mundo, a vida, os seres da vida. Não posso reduzir um elemento substancioso como a Didática para "a arte de ensinar". Pensada sistemicamente, ela é uma ponte para ensinagens, sim. Mas para aprendências, também. Mas para conhecer o que não se conhece e conhecer melhor o que se conhece, também. Para ver outros mundos, pois. A Didática Sistêmica está em todo lugar em que nos fazemos existir. Desde a maneira como abordamos um assunto com alguém à maneira como nos relacionamos com as pessoas, com os conflitos, com os fenômenos, com os mitos, com os pensamentos humanos, com as múltiplas maneiras de ver e de viver que habitam o mundo. E é dessa Didática que estaremos tratando nesse semestre. Nada de uma Didática do "como fazer" tão somente. Mas do por que fazer, para que fazer, do com quem fazer, do o que fazer, do como fazer e do para quem fazer. E tudo isso situado no mundo concreto da vida e do viver, no tempo presente, dos seres presentes do tempo presente, deste mundo de agora. Tudo isso, calcado nos desafios do hoje, com referências de vida e de ética para este tempo, e não um outro, de vinte anos atrás. É de uma Didática assim que estamos falando: que trabalhe com a concretude do tempo, do espaço e do ser que existe, presentemente. Nesse caderno 1, "Para ver outros mundos", estará organizado aquilo que chamamos de textualidades escritas, as quais serão lidas e refletidas neste semestre. Obviamente, essas narrativas escritas não nos bastam, e sozinhas não constituem a inteireza de nossa proposta - viveremos as narrativas oralizadas - nossos encontros - que se entrelaçarão com essas, assim como com as outras experiências culturais educativas, saídas de campo, sessões de filmes, práticas de ensino, observações sistêmicas, monitorias, pesquisas, escritas em Diário de Campo, Seminários. Todos são indissociáveis e interdependentes. Todos tecerão, juntos, o tecido de nossa Didática Sistêmica. Belo e produtivo semestre para todos e todas nós, nessa grande Teia, que é o produzir Educação! Profª Mª. Ana Felicia Guedes Trindade
  4. 4. PROJETO DE TRABALHO 1.TEMA: Para ver outros mundos! 2.TÍTULO: Nós e as nossas concepções de Educação, de Didática, de Aulas e de Professoralidades: Constructos imprescindíveis. 3.PERÍODO: agosto 4.JUSTIFICATIVA Considerando que: • construir e habitar o campo da Didática Geral implica organizar um conjunto de suportes, combinações, materiais, redes, referências, agendas, cronogramas; • a História da Educação articula-se com a História Geral, e ambas mostram suas interfaces, em suas várias idades, como produção dos viveres humanos; • há que se refletir sempre as várias concepções de Educação concebidas nas idades históricas que já vivemos ou estamos a viver; • há a necessidade da Educação ser pensada articuladamente com a Didática, pois uma é contínua produção da outra; • é imprescindível situar-se como trabalhador(a)em Educação, em relação às concepções de Educação, para que se tenha clareza política de que Didáticas, de que Aulas e de que Professoralidades deseja-se ter como referências, Justifica-se esse Projeto. 5. OBJETIVO GERAL: Refletir sobre as Concepções Teóricas de Educação historicamente constituídas, buscando referências que possam situar os(as) estudantes e permitir-lhes escolhas políticas acerca da concepção que desejam fomentar em suas práticas educativas, organizando o constructo imprescindível para seus manejos didáticossistêmicos. 6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Construir agenda cultural produtiva; • Organizar-se em redes sociais; • Ler textos críticos, produzidos por autores reconhecidamente qualificados; • Assistir filmes fundamentais sobre o tema do Projeto; • Escrever no Diário de Campo, narrando e produzindo esforço intelectual significativo; • Refletir as várias Concepções de Educação concebidas nas idades históricas que já vivemos ou estamos a viver; • Articular Educação e Didática, como contínua produção uma da outra; • Constituir clareza política de que Didáticas, de que Aulas e de que Professoralidades deseja-se ter como referências, nas práticas educativas; • Fazer uso consciente e contínuo de referências teóricas que constituam bons suportes pedagógicos; 7. CONHECIMENTOS CONCEITUAIS: • Elementos Pedagógicos: O Ninho
  5. 5. • Nós, em Redes, a agenda cultural e a cidade educativa • Nossas referências bibliográficas; • Nossa Cinemateca; • Diário de Campo; • Concepções de Educação e Concepções de Didática: conversações entrelaçadas; • O que é uma Aula? • Professoralidades em permanente formação • A Revisão bibliográfica constante. 8. CONHECIMENTOS PROCEDIMENTAIS: • Leitura e conversações sobre “O Ninho” • Inteiração da Agenda Cultural Produtiva da Cidade Educativa aconselhada; • Visitações on line às páginas da Didática Geral; • Leitura das referências bibliográficas indicadas; • Construção da Cinemateca - Acerto sobre a coleção de filmes indicados; • Estudo sobre Diários de Campo e devidas organizações; • Estudo reflexivo sobre as Concepções de Educação e Concepções de Didática; • Leituras de artigos sobre Aulas e Professoralidades; • Rodada oral de considerações finais. 9.CONHECIMENTOS ATITUDINAIS: • Tomada de conhecimento e de consciência; • Ampliação das informações; • Reflexão e posicionamento crítico; • Organização; • Produção escrita normativa e intuitiva; • Capacidade de decisão política; • Atenção, estudo e aprendizagem; • Escutas sensíveis e falas democratizadas; • Curiosidade epistemológica. 10. SENSIBILIZAÇÃO: Será realizada a partir da própria postura entusiasmada da professora nos encontros, utilizando como referências para tal, bons textos e autores, bons filmes, redes sociais do campo de conhecimento tratado, processos circulares, explicações claras e organização sistêmica. 11. OPERACIONALIAÇÃO/ ÍNDICE DE ATIVIDADES/ROTEIROS: • Construção e retomada da agenda cultural produtiva aconselhada por leitura oral, em esboço de papel pardo; • Curtição, reconhecimento e confirmação das páginas on line e entrada nas Redes Sociais em que a disciplina encontra-se; • Leitura explicativa detalhada das referências bibliográficas no caderno 1; • Mostra das principais obras a serem lidas; • Organização da coleção de filmes do semestre, com combinação das sessões; • Escritas/narrativas contínuas, com uso de gramática normativa e intuitiva, no Diário
  6. 6. de Campo; • Leituras, conversações e reflexões de artigos sobre as temáticas; • Explicações orais e expositivas sobre temáticas, utilizando quadro branco, data show, som e cds, livros e imagens. 12. CULMINÂNCIA: O grupos de estudantes assistirá o filme “Quando penso que já sei”, com a finalidade de concluir estes primeiros estudos básicos. 13. AVALIAÇÃO: • Os Conhecimentos Procedimentais desse Projeto serão utilizados como critérios avaliativos permanentes durante todo o semestre; • Cada estudante terá sua planilha de construções a observar, entregue de dois em dois meses, pela professora. • Todas as maneiras de avaliar serão combinadas entre a professora e estudantes, previamente. 14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Documentos: Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB, 2010. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Infância na ciranda da educação. Escola plural. Prefeitura do Município de Belo Horizonte, 1996. BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. __________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8.069/90, de 13 de julho de 1990. São Paulo: CBIA-SP, 1991. __________.Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. Livros: BARBOSA, Maria Carmen e Horn, Maria da Graça. Projetos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2009. BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. CAMPOS, Maria Malta. Educação infantil: o debate e a pesquisa. Cadernos de Pesquisa, n. 101, p.113-127, jul. 1997. SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. C. A. (Orgs.). Políticas educacionais: o ensino nacional em questão. Campinas: Papirus, 2003. p. 151-161 (Série Cidade Educativa).
  7. 7. CUBEBES, Maria T. G.. Entre as fraldas e as letras: contribuições à educação infantil.Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gladis. Educação Infantil pra que te quero? Porto Alegre: ARTMED, 2001. DALBERG,G.; MOSS, P.; PENCE, A.Qualidade da Educação na Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 2003. DALLA ZEN, Maria Isabel H.(org). Alfabeletrar: fundamentos e práticas. 2ª Ed. Porto Alegre: Mediação, 2011. DEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer. Uma proposta curricular de educação infantil. 4ª Edição. São Paulo: Editora Vozes, 1994 EDWARDS, C., GANDINI, L e FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. FARIA, Ana Lucia Goulart de (org.). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. São Paulo: Autores Associados, 2002. FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Artmed Editora. Porto Alegre. 1999. FORTUNA, T. R. O brincar na educação infantil. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, v.1, n. 3, p.6‐9, dez. 2003/mar. 2004. FREIRE, M. W. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. ________.Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ________Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Pa e Terra, 1999. ________Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. 4a.ed. São Paulo/SP: Olho D’Água, 1994. FREIRE, Madalena e DAVINI, Juliana (org). Adaptação: pais, educadores e crianças enfrentado mudanças. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1999, 1a. edição. (cadernos de reflexão). _______ (org). Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1998 (seminários). FREIRE, Madalena (org.). Tarefa e a construção do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1998 (cadernos de reflexão). _______(org). Rotina: a construção do tempo na relação pedagógica. São Paulo:
  8. 8. Espaço Pedagógico, 1998 (cadernos de reflexão). FREITAS, Marcos Cezar (org.) História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. GARCIA, Regina Leite (org.) Revisitando a Pré - Escola. 4ª Edição. São Paulo: Editora Cortez, HERNANDÉZ, F. e VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho – o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. KAMII, Constance & DEVRIES, R. O conhecimento Físico na Educação Pré- Escolar - Implicações na Teoria de Piaget . Porto Alegre: Artes Médicas, 1985 KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989. MAFFIOLETTI, Leda. Práticas musicais na Educação Infantil. In. CRAIDY, C. e KaercherG. (orgs). Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. P. 123‐134. VIEIRA DA CUNHA, Susana R.(org.). Cor, som e movimento. A expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1999. ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
  9. 9. AULÃO: O NINHO DIAS: _____________ TEXTO DE ESTUDOS 1: O NINHO Ana Felicia Guedes Trindade Existe uma artista plástica brasileira chamada Inha Bastos que pinta imagens de calor, aconchego e ternura. É claro que esta é a minha leitura, uma leitura que vem muito mais do lugar da emoção do que do lugar racionalista que procura enquadrar a arte sempre num estilo. Quando deparei-me, pela primeira vez com a produção de Inha Bastos, identifiquei um jeito de pintar a singeleza e a ternura, o que considero muito complexo. Entre as obras, há esta, acima, que fascina-me. Chama-se “O Ninho”. Naquele lugar do aconchego, uma figura feminina acolhe uma criança, pequena, acompanhada por dois gatos sonolentos e pacíficos. Em meio aos tons-terra combinados com o morno da ternura, Inha fala de um ninho. Esta imagem sempre atravessa o melhor de mim: a emoção de estar no mundo acolhida. É claro que meu estar crítico no Mundo, o qual preservo como um patrimônio íntimo de imensurável valor, recorda-me as dores de todos os humanos que vivem em estado de desacolhimento, exclusão, apartados do sentimento de ser e de estar incluídos no mundo. E dolorosamente, este atravessamento, dos sem-ninhos, toca-me, emociona-me, o que, por inúmeras vezes, encontro-me reflexionando, sobre essa dimensão, com certa melancolia. Mas hoje, é dos ninhos possíveis de construir que desejo mais falar, independente dos contextos econômicos ou sociais que as pessoas se encontram. O que é um ninho? Doce abrigo, lugar que aquece o coração, que dá segurança, que aninha, que protege do nascimento ao crescimento. Lugar de habitar a vida. Casa, toca, seja qual lugar, mas lugar de “Cuidado”. Ao iniciar as aulas, retornando a trabalhar com os pequenos do 1º ano, recupero, com olhos marejados, o meu lugar de educadora plena. Observo a turma de 26 pequenas crianças, filhotes da curiosidade de mundo, necessitando de acolhimento, segurança e cuidado. Observo suas fragilidades e seus olhos famintos por algo que não tem, nem eles, definições do que seja. Mas que, presentes ali, em suas pupilas inquietas e pulsões dos seus múltiplos corpos, arremessam-me para construir o tão necessário Ninho. Na volúpia do meu ser educador e aprendiz, surpreendo-me, feliz, felicíssima, felizarda, por compreender que, no círculo artesanal do ninho que me proponho a fabricar, com o material mais nobre buscado no âmago das florestas encantadas, quero tramar os cipós dos elementos vitais para o cuidado da vida: perceber mais, ler mais as realidades, compreendê-las, problematizá-las, abraçá-las, respeitá-las, aprender a conviver com elas e propor-lhes aberturas e metamorfoses, quem sabe, produzindo o Bem-viver. Recebo o 1º ano, inaugurando-me. Batizo-me em nome da alegria, do conhecimento e da fartura de Bem-querer. Em nome de ser educadora desejante, batizo-me, mais uma vez, como Aprendiz. E ponho-me a construir o primeiro ninho, metáfora delicada, que ramifica-se e extende-se: o ninho do meu olhar sobre o 1º ano. O ninho dos meus pensamentos em relação ao 1º ano. O ninho da minha emoção com o 1º ano. O ninho das minhas primeiras palavras com o 1º ano. O ninho da ternura, da delicadeza dos meus gestos, da firmeza amorosa no trato. O ninho da intenção política do que ensinar que tenha sentido, do que aprender
  10. 10. que tenha essência, importância e impacto na vida deles e na minha. O ninho da alegria de partilhar e de cuidar do desenvolvimento e crescimento do meu 1º ano. Construir um olhar manso e compreensivo sobre múltiplas realidades, abdicando do desejo perverso de formar, reproduzir e enquadrar essas realidades em algum lugar que acredito como Educadora, é extremamente desafiador. Aprendemos a ser educadores escolares com uma marca absoluta: a de imprimir nos educandos as nossas formas de pensar, de sentir e de viver ou as que nos ensinaram. Libertar-nos disso poderá levar uma vida. Não aprendemos a ser educadores sociais.Nem populares. A vida foi ensinando a quem esteve muito aberto a ela como aprendiz. Nem todos conseguimos. Nem todos aceitamos. Nem todos quisemos. Então, fazer um esforço imensurável para olhar o outro na sua realidade e compreendê-lo é um exercício político cultural. De nova cultura. De uma cultura respeitosa com o outro. Não é fácil, mas é possível e é tremendamente transformador. É um jeito de fazer um Ninho: receber o outro sem crises de julgamento. Olhar o outro fraternalmente. Porque o olhar acolhe ou expulsa. Pelo olhar, criamos mundos ou destruimos mundos. Construir um pensamento aberto e democrático sobre uma turma de crianças demanda enorme noção de realidade. Demanda, também, compromisso com a realidade. Pensar e reflexionar sobre uma turma todos os dias demanda pensar ativamente sobre ela, planejar com ela, sonhar possibilidades para ela, constituir efetivamente um trabalho com intencionalidade política que dê conta de vincular Vida/Escola, Vida/Conhecimentos, Vida/Aula. Pensar para o outro, com o outro, pelo outro requer saber o que se está fazendo, em primeiríssimo lugar. Saber o que se faz demanda maturidade e responsabilidade. Demanda ter clareza política do que se pretende e aonde se pretende chegar. Os pensamentos sobre os outros também são definidores de mundos: acolhemos ou expulsamos. Nossos preconceitos se fundamentaram tanto que pensar sobre o outro é pensar sempre sobre uma base de juízos e julgamentos. Mas existe o pensar sobre o outro que rompe com esta maneira limitada e curta de pensar sobre o outro: pensar que somos tão humanos quanto o outro. Falíveis, atravessados por histórias de vida, por contextos sociais, culturais, políticos e econômicos, biologicamente dependentes, todos da mesma espécie, com necessidades iguais ou muito próximas. Construir as primeiras palavras com o outro é uma responsabilidade. Abrir as comportas de uma linguagem falada com o outro , nos expõe frente ao outro, ao olhar do outro, ao pensar do outro, mas é essencial. A relação vai depender de uma troca de linguagem, de uma compreensão da linguagem do outro, de uma aceitação do outro, de uma interação com o outro através das palavras. As primeiras palavras com o outro fundarão o mundo dessa relação.Também pelas palavras acolhemos ou excluímos. As palavras são poderosas naquilo que elas carregam de valor simbólico. As primeiras palavras com crianças e jovens definem a relação que desejo construir com eles. Emocionar-se é fundante. Sem a Emoção não abrimos espaços para as latências, para as pulsões, para os desejos, para os sonhos. As latências e pulsões emergirão pela emoção.Os desejos nascem pela emoção.Os sonhos engravidam de projetos que nascem da emoção. A emoção é uma categoria existencial. É uma categoria dos humanos. Pela emoção, universos se extendem. Quem está com sua emoção muito controlada, deve pensar sobre os anestésicos e sobre os gessos que aceitamos vida afora. Emocionar-se com o outro está na superfície da vida da vida. Não tem que escavar para encontrar emoção.Se tivermos que escavar muito precisaremos nos perguntar se ainda estamos vivos.Emocionar-se é uma condição humana. É uma condição da nossa humanidade. Também fazer da Escola um lugar de
  11. 11. existir que seja significativo não pode ser apenas discurso teórico. A Escola precisa ser significativa também para o Educador. Ao entrar nela, precisamos estar com a emoção ainda à flor da pele. Um rosto novo, um projeto novo, um livro novo, um novo saber, um velho saber dos bons, um velho saber ressignificado, um compromisso com o outro, uma aprendizagem de repente, um inusitado gesto de delicadeza e reconhecimento, uma irreverência da turma, uma contestação na reunião pedagógica, uma alegria inesperada, um protesto sindical, um desejo de dignidade são sinais vitais de que ali existe vida. Para o Educador a Escola também precisa ter sentido. O dia que a Escola não tiver mais o sentido de produção de sentido, o sentido de produção de vida para o Educador, a Escola não é mais o seu lugar. Deixou de ser. Já foi. Ressignificar a Escola lembra um reapaixonamento e uma consciência de que ali, por ter pessoas, é um dos lugares mais bonitos e políticos da vida. Não se faz política sem beleza. Política que não tem beleza não é política. Escola que não discute mais suas políticas de vida com beleza deixou de ser Escola. É um prédio. Que forma. Então, significar a aprendizagem passa por muitos atravessamentos. Aprendizagem é um processo complexo porque passa por desejos, vontades, sentidos, pulsões, emoções. Se não passar por aí, não há aprendizagem. Aprender, ensinar e entrelaçar saberes científicos com a vida são as razões que justificam a existência da Escola, colocando a ela, suas claras funções sociais de ampliar a visão de mundo e afirmar cidadanias coletivas. Aprender e ensinar são verbos que se conjugam para educandos e educadores também. Para todas as gentes. Para todos e todas. Desejo, com enorme respeito, convidar todos os professores e todas as professoras para buscarmos, novamente, as razões pelas quais desejamos, um dia, esta profissão. Também buscarmos os sentidos que nela ainda existem, para cada um e cada uma de nós.Também buscarmos quais as necessidades que a permeiam. Também buscarmos as estruturas nas quais esta profissão se funda, e sem as quais não se consolida, nem acontece. Buscarmos nossos direitos, esses que, sem eles, não existiremos como educadores dignos. E, ao estarmos presentes e vivos, latentes e desejantes disso tudo, que possamos recuperar o desejo de fazer ninhos nos espaços que nos compete estarmos e sermos educadores e educadoras. Que ao recuperarmos nosso senso crítico, nossa posição, postura política e o nosso espírito de luta pela superação cotidiana da desigualdade social, cultural e econômica, incluindo as nossas como professores, que é o que nos dá noção da realidade e sentimento de responsabilidade e compromisso, possamos suprir, com ternura, as muitas fomes que vivem em nossos estudantes. Por Amor Político. Por fraterna convivência. Pelo direito de aprender. Pela alegria de ensinar. Por Amor ao mundo. Por Amor às pessoas. Como disseram as crianças do 1º ano: A Escola é um Ninho de Gente. Como disse Diego, lá na EJA da Restinga: Ninho é o lugar onde tem Paz. E na minha conversação com meia dúzia de botões, digo que pode-se desejar fazer Ninhos. Podemos aprender a construir Ninhos. Podemos desejar habitar Ninhos. Em nome de um Novo Habitar Humano, como lembra-nos, tão suavemente Humberto Maturana em suas pesquisas e tão ludicamente Inha Bastos em suas imagens inesquecíveis, dá para inventarmos novos jeitos de habitar o Mundo. (Diário de Aula-Estudos de Campo- Produção Escrita em 1º de março/2011) “É indo e vindo que um pássaro tece seu ninho” (Provérbio Africano)
  12. 12. AULÃO:______________________________________________ ELEMENTOS PEDAGÓGICOS VIVOS DO TEXTO “O NINHO” PARA AS CONVERSAÇÕES EM DIDÁTICA: • o estar crítico no mundo • o acolhimento • a observação • as percepções • a leitura da realidade • a compreensão da realidade • o respeito à realidade • a problematização da realidade • a aprendizagem de conviver com a realidade • a proposição de aberturas culturais e epistêmicas • o meu olhar de professora sobre a criança • os meus pensamentos de professora sobre a criança • as palavras ditas e não-ditas • a minha intenção política • os gestos docentes • os sentidos do universo educativo • o acolhimento sem julgamentos • a emoção docente • os desejos da professora e do estudante • os sonhos da professora e do estudante • o compromisso docente • a responsabilidade • o amor político Escolha três elementos pedagógicos do texto para dissertar. Depois, compartilhe em sala de aula, com seu grupo de conversações.
  13. 13. TEXTO DE ESTUDOS 2: DIÁRIO DE CAMPO: aprendendo outros jeitos de registrar Ana Felicia Guedes Trindade “É chamado de Diário de Campo o instrumento mais básico de registro de dados do pesquisador. Inspirado nos trabalhos dos primeiros antropólogos que, ao estudar sociedades longíquas, carregavam consigo um caderno no qual eles escreviam todas as observações, experiências, sentimentos, etc, [...]é um instrumento essencial do pesquisador”. (Víctora, 2000) Escrever sobre Diário de Campo é escrever sobre a minha professoralidade na trajetória escrita como educadora. Desde há muito, comprendi que escrever sobre as reflexões das práticas educativas que se produz faz parte da construção da minha professoralidade, da minha formação como professora mais consciente e com maior clareza política. Comecei a escrever sem saber que estava fazendo um Diário de Campo. Pensava-o como um Diário de Aula. Quando iniciei a ler Carlos Rodrigues Brandão, toda a sua marca antropológica carregada para os textos me impressionavam. E foi com ele que entendi que o que eu escrevia extrapolava o Diário de Aula - era um Diário de Campo o que eu fazia, escritas de uma professora que vivia múltiplas experiências com seus estudantes, muito dentro mas também muito fora da Escola, e que refletia sobre a cultura das suas crianças, das famílias, do que a própria escola produzia como cultura, e da sua mesmo, de professora que se constituía. Nunca tive nenhum problema de entender que o Diário de Campo foi concebido como material dos antropólogos, mas que esta compreensão de registro do que se passa, de maneira ampliada, entre grupos escolares, pode também ser importado para a Pedagogia. Porque o campo pedagógico é um campo de pesquisa, de investigação, de reflexão. O Diário de Campo consiste num instrumento de anotações, um caderno com espaço suficiente para anotações, comentários e reflexão, para uso individual do investigador no seu dia a dia. Nele se anotam todas as observações de fatos concretos, fenômenos sociais, acontecimentos, relações verificadas, experiências pessoais do investigador, suas reflexões e comentários. Ele facilita criar o hábito de escrever e observar com atenção, descrever com precisão e refletir sobre os acontecimentos. Nele, podem ser registrados retratos escritos dos sujeitos (aparência, maneira de vestir, modo de falar e agir, particularidades dos indivíduos - traços culturais), as visões de mundo do observado (grau de religiosidade, valores, elementos culturais ligados ao processo de trabalho, de saúde...), reconstrução do diálogo (palavras, gestos, expressões faciais, pronúncias), descrição do espaço físico (desenho espaço, mobília);comportamento do observador (aspectos que possam interferir na coleta de dados), descrição de atividades (detalhamento), relatos de acontecimentos (forma como aconteceram e natureza das ações). Segundo Falkembach (1987), não há necessidade de serem registradas apenas as observações, interpretações e conclusões individuais, mas convém relatar individualmente também os resultados das discussões que venham ocorrendo [...]” . Um Diário de Campo acaba se constituindo por muitas dimensões. Uma delas
  14. 14. é a sua potência para a reflexão. Como Diário de Campo Reflexivo, ele apreende o ponto de vista do observador e suas percepções. As notas analíticas são reflexões: idéias, percepções e sentimentos surgidos durante a ação, nos contatos formais e informais, registrados – ao vivo ou mais imediatamente possível, em forma de breves lembretes e posteriormente através de anotações mais elaboradas. Outra dimensão é a potência como espaço de pesquisa e investigação. Como Diário de Pesquisa, questionamentos são levantados a partir da observação e o desenvolvimento de análises que servirão para orientar a observação (decidir quem ou o que será observado posteriormente) e, sobretudo dar início ao plano de redação do relatório da pesquisa. Também nele, os fazeres podem se fazer presentes. Como Diário dos Fazeres, ali posso escrever meu plano de trabalho concreto refletido sobre o Diário de Observação e de Pesquisa (fruto de reflexão-ação-reflexão), incluir o objetivo geral claro e definido, a intencionalidade do que pretendo, os objetivos específicos como desdobramentos do geral (se necessário): a intencionalidade esmiuçada , as atividades voltadas para atingir os objetivos: mediadores pedagógicos para o “saber pensar” e o “saber aprender”, as estratégias metodológicas (de acordo com as atividades e objetivo(s): os meios, os jeitos, as maneiras, a avaliação emancipatória: no dia, nos momentos de trabalho, sobre a aula em si, dos saberes presentes, nos desenvolvimentos localizados, sobre atitudes pedagógicas mediadoras e observadas. O Diário de Campo é, sobretudo, um Diário da Experiência de Saber Feito, para lembrar seu cunho freireano: abraça a escrita livre sobre o vivido, o experimentado, o sentido, em forma de texto descritivo, narrativo, dissertativo, prosa poética ou como sua autoria permitir e desejar, desde que seja registrado o processo na sua inteireza. Suas reflexões são profundas e essenciais, atreladas às reflexões teórico- práticas sistematizadas, estudadas e pesquisadas. Quanto maior a sustentação teórica reflexiva, melhor a interpretação do observado e o desvelamento de marcação e reconhecimento dos próximos desafios. Para Bogdan e Biklen (1994), algumas dicas para o professor pesquisador são importantes: não adiar a tarefa, registrar antes de falar para não confundir, escrever as anotação e em lugar sossegado e tranqüilo, dar-se tempo para escrever as notas, esboçar frases-chaves e tópicos antes de começar a escrever, escrever de forma cronológica; deixar as conversas e acontecimentos fluírem no papel, acrescentar o que foi esquecido na primeira escrita, compreender que esse método é trabalhoso e demanda tempo, mas traz uma riqueza ímpar para o processo educativo. Para Falkembach (1987), os fatos devem ser registrados no Diário de Campo o quanto antes, se possível Imediatamente depois de observados, Caso contrário, a memória vai introduzir elementos que se deram; e a interpretação reflexiva, não se separa de fato concreto, virá freqüentemente a deturpá-lo”. Segundo Telma de Lima, Regina Mioto e Keli Prá, (2007)"o diário é um documento que apresenta tanto um “caráter descritivo analítico”, como também um caráter “investigativo e de sínteses cada vez mais provisórias e reflexivas”, ou seja, consiste em “uma fonte inesgotável de construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento profissional e do agir através de registros quantitativos e qualitativos". Sobretudo, o Diário de Campo deve ser o grande companheiro do professor pesquisador: como um espaço que, sendo físico, acolhe a memória do seu investigador, para retê-la, enquanto o que viu, o que sentiu, o que percebeu, o que constatou, para poder, também a partir dele, interferir, transformar, colaborar nas realidades que presencia, observa e faz parte. Ali, as palavras estão vivas. E o
  15. 15. pesquisador, ávido dessas vidas, dialoga com seu Diário, ao lê-lo, ao relê-lo, ao avivar os seus próprios sentidos que, ali, encontram-se, por escritos. BIBLIOGRAFIA: BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Notas de campo. In BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educação -uma introdução à teorias e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. P.150-175. FALKEMBACH, Elza Maria F. Diário de campo : um instrumento de reflexão. In: Contexto e educação. Ijuí, RS Vol. 2, n. 7 (jul./set. 1987), p. 19-24 GERHARDT,T.E.; LOPES, M.J.M.; ROESE, A.; SOUZA, A. A construção e a utilização do diário de campo em pesquisas científicas. International Journal of Qualitative Methods. 2005. GUEDES TRINDADE, Ana Felicia. Das Pontes Mediadoras de Aprendizagens aos Diários de Aulas. SIPASE PUC/RS.2011. LIMA, Telma Cristiane Sasso de, et al. A documentação no cotidiano da intervenção dos assistentes sociais: algumas considerações acerca do diário de campo. Revista Texto & Contextos. Porto Alegre v. 6 n. 1 p. 93-104. jan./jun.2007. VÍCTORA, C,G. et al. Pesquisa Qualitativa em Saúde: introdução ao tema. Porto Alegre: Tomo Editora, 2000.Seminário sobre Documentação e Diário de Campo, Documentação e Diário de Campo,2010,UFRJ. Aula dedicada à Anne Frank, menina judia que escreveu um "Diário" verdadeiramente "de Campo". Morreu em campo de concentração nazista (Vide: O Diário de Anne Frank).
  16. 16. AULA____ SEMANA________DATA: _____________ NOME DA AULA: Tantos outros pensamentos! Qual é o meu? AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS CONCEPÇÕES DE DIDÁTICA 1º MOMENTO: • Memorial, em roda, sobre a Escola em que estudamos: relações professor- aluno,conteúdos, metodologias, disciplina, avaliações, de maneira oralizada. • Contação da Escola que cada estudante imagina, seguindo esses elementos acima colocados, com a solicitação de uma gravação, para ouvirmos, mais tarde, as falas. 2º MOMENTO: • Apresentação da Árvore dos Pensadores: Na exposição oral das duas concepções filosóficas, articularei a conversação entre as diferentes concepções de Educação e, posteriormente, de Didática. 3º MOMENTO: Por meio dessa conversação desafiadora, desestabilizar algumas certezas e/ou ideias mais fixadas acerca das Escolas Pedagógicas, dependendo das colocações que forem colocadas. 4º MOMENTO: Combinações das leituras e pequenas pesquisas sobre alguns autores. Avaliação da aula: No que, em mim, essa aula tocou? Em uma frase escrita em uma tira de papel. CONTE! EM QUE GALHO DE ÁRVORE VOCÊ SE ENCONTRA?
  17. 17. AULÃO: ______________________________________ NOME DA AULA: O QUE É UMA AULA? PROFESSORALIDADES PERMANENTEMENTE EM FORMAÇÃO 1º MOMENTO: Leitura na aula com estudo do texto 3- "Didaticário de Criação - Aula cheia, antes da aula", de Sandra Corazza (UFRGS). Conversações. 2º MOMENTO – LEITURA EM CASA do texto 4- "Como dar uma Aula? Que pergunta é essa?", da mesma autora. 3º MOMENTO: Construção de Mapa Conceitual das relações entre os dois textos, apontadas pelos(as) estudantes. 4º MOMENTO: Rodada de falas TEXTO 3: DIDATICÁRIO DE CRIAÇÃO: AULA CHEIA, ANTES DA AULA Sandra Mara Corazza UFRGS É uma ingenuidade o professor pensar que, ao dar uma aula, está diante de um quadro vazio, de uma página em branco, de uma tela virgem (Deleuze, 2007). É um equívoco o professor acreditar que, para fazer uma aula, basta ele entrar na sala, fechar a porta, e dar a aula que quiser. É um erro o professor achar que a sua aula é inexistente; e que, ao fazê-la, poderia reproduzir uma aula que já funcionara como modelo exemplar. O verdadeiro problema do professor não é entrar na aula, mas sair da aula. Isso porque, antes mesmo de começar, a aula já está cheia, e tudo está nela, até o próprio professor. O professor carrega, encontra-se carregado, há cargas: ao seu redor, nos alunos, no plano de ensino, nos livros, na escola. Antes que o professor comece a dar a sua aula, dela pode ser dito tudo, menos que se trata de “a sua aula”; pois a aula está cheia, atual ou virtualmente, de dados; os quais levam o professor a dar uma aula que já está dada, antes que ele a dê. Dados Assim como o currículo (Tadeu, 2003), a aula possui “dados”, que estão prontos, são anteriores a ela, e a ocupam: a) em primeiro lugar, dados de “conhecimento e verdade”, que determinam aquilo que é ensinado (o conteúdo) e a maneira como é ensinado (a didática); b) em seguida, dados sobre “sujeito e subjetividade”, que indicam o modo de subjetivação que a aula pratica e a identidade do Eu que ela requer; c) após, dados correspondentes à definição de “valores e critérios”, que são exigidos, postos, impostos, instituídos pela aula; d) e, finalmente, dados sobre a “vontade de poder”, que indicam a favor de quem e do quê é realizado o confronto de forças na aula. Esses dados, que preenchem a aula, constituem clichês. Logo, são dados-clichês, que não funcionam apenas em uma ordem intelectual ou cognitiva, mas também psíquica, física, perceptiva, amorosa, etc. Os clichês não representam, passiva e inocentemente, alguma coisa; mas produzem,
  18. 18. ativamente, o conhecimento, o sujeito, o valor e o poder das coisas vistas, sentidas, pensadas, faladas, olhadas, escritas, lidas, desejadas, numa aula. É que os dados são modos de ver e de falar; posições de sujeitos; regimes de signos; palavras de ordem; imagens de pensamento; códigos estriados; funções rígidas; sensações traduzidas em sistemas retilíneos; narrativas explicativas e tranqüilizadoras; e assim por diante. Trabalho Visto que uma aula é, desde sempre, feita de clichês-dados, se o professor quiser que a sua aula seja instigante, interessante e, mesmo, sua – em outras palavras, se desejar realizar uma aula singular –, não vai planejar, preparar e desenvolver a aula, como se ela estivesse vazia; tampouco vai se restringir à tarefa de, tão-somente, prever objetivos, conteúdos, atividades, recursos, avaliação. O professor necessita fazer um trabalho de maior relevância, que pertence à aula, mas precede o ato de dar a aula: trabalho preparatório, “invisível e silencioso, e entretanto muito intenso”, pelo qual o ato da aula é um a posteriori em relação a esse mesmo trabalho. Preparatório Trabalho preparatório que implica, antes de tudo, esvaziar, desobstruir,desentulhar, faxinar, limpar a aula. Assim, o professor vai varrer, esfregar, escovar a aula, para produzir a sua aula, cujo funcionamento subverta as relações dos modelos (os dados, os clichês) com as cópias (Deleuze, 1998). Para tanto, ele precisa identificar os dados (formações discursivas e não-discursivas), que ocupam a aula-dada; e, dentre esses dados, designar aqueles que constituem “um obstáculo, quais são uma ajuda ou mesmo os efeitos de um trabalho preparatório” (Deleuze, 2007, p. 102; p.91). Aquele professor que se restringir a maltratar, ou mesmo triturar os clichês, pode estar agindo em prol de uma transformação por demais abstrata; e, assim, correr o risco de permitir que os clichês retornem, espalhem-se e voltem a agir. Desse modo, o professor pode até dar uma “boa aula”, segundo as normas tradicionais de “Como dar uma aula” (Corazza, 1996); porém, a sua aula irá consistir, apenas, em uma aula-clichê. Luta Desde a perspectiva de uma didática da criação, a boa aula (no sentido tradicional) pode ser uma aula extremamente ruim; isto é, improdutiva, conservadora, obstaculizadora ou impeditiva da criação, da invenção, da fabricação do novo. Por isso, mesmo que “a luta contra os clichês” seja “algo terrível”, como pode um professor evitar que a sua aula seja uma aula-clichê? Como pode um professor dar uma aula que não seja uma aula-dada? Não há regras nem soluções universais. Cada professor sabe como proceder e tem uma idéia mais ou menos precisa do que quer fazer. O que o salva é que ele “não sabe como conseguir, não sabe como fazer o que quer” (Deleuze, 2007, p.94; p.100). A única certeza que o acompanha é que se, anteriormente (trabalho pré-aula), ele entrou na aula, com sua carga de dados-clichês e de probabilidades; agora, ele precisa sair daí (trabalho da aula), extirpando tanto suas formas de conteúdo quanto as de expressão (Deleuze 2004; Deleuze e Guattari, 1996), e experimentando. Procedimentos Nessa luta contra a aula-clichê, o professor sabe que não basta mutilá-la para obter a sua deformação. Afim de não agir como os professores-copistas, que fazem renascer os clichês onde eles teriam desaparecido – já que as “reações contra os
  19. 19. clichês engendram clichês” –, o professor leva em conta que “muitas pessoas tomam uma foto por uma obra de arte, um plágio por uma audácia, uma paródia por um riso, ou, pior ainda, um mísero achado por uma criação” (Deleuze, 2007, p.93; p.94). Querendo criar, por si mesmo, uma diferente e inédita aula, que dê oportunidades ao improvável, o professor ora insiste, até o ponto de saturação, nos saberes tradicionais; ora acumula, até o esgotamento, as relações existentes de poder;ora faz paródias e transforma subjetividades conhecidas em personagens de comédia;enquanto, às vezes, deixa de lado os valores intelectuais em prol dos intuitivos; etc. Dentre esses procedimentos pré-racionais, involuntários, acidentais, o professor vai traçando, no interior da própria aula-clichê: linhas descontínuas, estilhaços flutuantes, resíduos irregulares, rupturas de sentidos, sinais fragmentários, espaços vazios, pequenas cenas, pormenores insignificantes, punctuns, incidentes, “coisas que caem, sem choque, e no entanto com um movimento que não é infinito” (Barthes, 1984; 2004, p.284). Ato A didática da criação considera que a potência artística de uma aula, exercida por meio de um processo criador de verdades (imanentes), valores (nãorepresentativos),sujeitos (pré-individuados) e poderes (provisórios), não se equaliza com uma adesão sem resistência ou com uma simples rejeição das normas. Havendo, astuciosamente, criado regras próprias de ação, para desorganizar e deformar os dados de aplicação das forças, valoração dos valores, jogos de verdade, vontade de ser, saber e poder; tendo entrado de cabeça e saído voando da aula-clichê; o professor tem – agora sim – a sua aula. Como um “acaso manipulado” ou um “acidente manipulado” (Deleuze, 2007, p.99), a aula do professor pode, então, ser dada. Depois de começada, só nos resta perguntar se essa aula – conjunto informe e indiferenciado de multiplicidades livres – funciona. Referências Bibliográficas BARTHES, Roland. A câmara clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. (Trad. Júlio Castañon Guimarães.) ___. O neutro: anotações de aulas e seminários ministrados no Collège de France,1977- 1978. São Paulo: Martins Fontes, 2003c. (Trad. Ivone Castilho Benedetti.) CORAZZA, Sandra Mara. “Como dar uma aula?” Que pergunta é esta? In: MORAES,Vera Regina Pires de. (Org.). Melhoria do ensino e capacitação docente: programa de aperfeiçoamento pedagógico. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1996, p.57-63 DELEUZE, Gilles. Foucault. Paris: Minuit, 1994. ___. Lógica do sentido. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Trad. Luiz Roberto Salinas Fortes.)
  20. 20. ___. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. (Coord.Trad. Roberto Machado.) ___. GUATTARI, Félix. Kafka: pour une littérature mineure. Paris: Minuit, 1996. TADEU, Tomaz. “Dr. Nietzsche curriculista – com uma pequena ajuda do Professor Deleuze”. In: CORAZZA, S.M; TADEU, T. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p.35-57. Apêndice: 10 PASSOS PARA “DAR” UMA AULA SEM “MANCAR” 1º. Não pergunte a ninguém como “dar uma Aula”. Se, no entanto, em algum dia precedente: a) você estudou formas de “dar uma Aula”, registradas na História da Educação e da Pedagogia, tome essas formas como meras histórias, ou seja: produzidas em tempos-espaços específicos, em meio a relações de saber-poder, que produzem determinados modos de subjetivação – e esqueça a História; b) se alguém supôs ter lhe “ensinado” algo sobre como “dar uma Aula” – esqueça-o, também, totalmente. 2º. Então, faça o que precisa ser feito: da melhor maneira ética, e com o melhor material que você conseguir, prepare uma Aula. 3º. Como uma Aula não é uma coisa que você agarre, acumule, distribua ou “dê” a alguém, fabrique, confeccione, produza, invente, ficcionalize uma Aula. Em síntese: puxe-se! 4º. Viva a Aula em intensidade, como uma Aventura humana, demasiadamente humana. Para tanto, largue a Moralina na porta de entrada; pois, só assim, você terá condições de criar uma nova sensibilidade para sentir, desejar, trabalhar, fazer uma Aula. 5º. Pense... 6º. Veja se, por meio da Aula, você próprio, como “Auleiro” consegue: a) pensar a Diferença Pura que ilimita toda ação humana; b) esgarçar as Identidades, a Racionalidade Moral, a Experiência Utilitária; c) pôr em jogo saberes plurais para ler signos heterogêneos: Mundanos, Amorosos, Sensíveis, Artísticos; d) praticar a Fantasia de Aula, para que esta não integre o domínio do Estereótipo, do Já-Dito, do Espontaneísmo Vazio, da Mesmidade Estéril. 7º. Verifique se a Aula: a) não opera com pretensões à Verdade; b) não suspende a vontade de criticar; c) não aborrece, entedia, nem transmite a sensação de déjà vu; d) mas aligeira e adianta as potências do Futuro; e) funciona como um Atrator Caótico; f) produz efeitos de Inspiração e de Criação. 8º. Avalie se você, enquanto “Auleiro”, está transitando do Prazer de Aprender ao Desejo de Educar e vice-versa, por realizar a Aula como um território singular, instigante, novo, que desloca os valores estabelecidos e descodifica as formas de conteúdo e de expressão correntes. 9º. Faça a Aula combater todas as maneiras medíocres de “dar Aula”, que diminuem, reduzem e aviltam a Vida; portanto, faça-a funcionar como Máquina de Guerra contra as burocracias intelectuais, o pesadume da vida, as forças secundárias
  21. 21. de adaptação e de regulação: Memória, Lucro, Honras, Poder, Vaidade. 10º. Se, ao dar algum ou todos os 09 Passos anteriores, você “mancou”, mesmo sem querer, faça como naquela música: levante, sacuda a poeira, e dê a volta por cima, isto é: prepare, com toda dedicação e amor, a sua próxima Aula. Merde para você! À la? (1) Os professores e os tratados que dão receitas sobre “Como dar uma aula” (ou “Como fazer um currículo”, ou “Como desenvolver um conteúdo X”) são tão imbecis como o seria um livro que fornecesse medidas ou combinações de cores para produzir uma obra de arte ou uma obra-prima à la Van Gogh. (2) Aprende-se a pintar pelo olho, não por álgebra; aprende-se a fazer uma aula fazendo-a, pelo coração, pelo desejo, pela vontade de educar. (3) Assim como em música, a prosódia e a melodia são aprendidas pelo ouvido atento, e não por um índex de nomenclaturas ou pelas informações de que tal ou qual nota se denomina lá ou sol; assim também uma aula é aprendida pelo próprio processo de ser feita. (4) Se você der a um desenhista 64 moldes das curvas mais comuns de Botticelli ou se der a ele os 18 tons de amarelos mais usados por Van Gogh, ele será capaz de fazer uma obra de arte? (5) Você esperaria criar uma melodia, tal como Mozart ou Bach, simplesmente golpeando notas alternadas ou alternando mínimas e colcheias? (6) Podemos fazer listas e mais listas puramente empíricas de técnicas bem sucedidas (sabe-se lá o que é isto!); podemos, até mesmo, fazer um catálogo de nossas aulas ou currículos prediletos; mas o que não podemos fazer é fornecer uma fórmula para compor uma aula, currículo, melodia mozartiana, livro beckettiano, etc. (7) Adianta alguém pedir a um professor de artes uma receita para fazer um desenho como Leonardo da Vinci? (8) Adianta alguém pedir a um professor da Faculdade de Educação uma “receita” para fazer uma aula bela, produtiva, criadora? (9) Se ninguém pedir e ninguém oferecer essas receitas, teremos, talvez, afastado o extremo tédio que cansa a professoralidade e as besteiras disseminadas sobre metodologia, didática, currículo. (10)Virem-se!
  22. 22. PARA LER EM CASA, PENSÁ-LO. PENSÁ-LO APENAS. TEXTO 4: “Como dar uma aula?” Que pergunta é esta? Sandra Mara Corazza UFRGS Lacan já disse que toda pergunta não se funda jamais a não ser sobre uma resposta. Caso aceitemos esta idéia como eu aceito, poderíamos dizer que, no momento em que alguém pergunta algo, este alguém já tem ao menos indícios para responder aquilo que justamente está perguntando. Por que será então que a pergunta que dá título a este trabalho, qual seja, “Como dar uma aula?” vem sendo recorrentemente feita em toda história da pedagogia moderna? Para descrever algo das condições e possibilidades que tornam enunciável esta pergunta, cabe trabalhar (embora de forma breve) quatro perguntas-guias: a) de que lugar (es) fala aquele que formula essa pergunta -”Como dar uma aula?”), ou em outras palavras, o quê/quem o autoriza/legitima a perguntar tal coisa; b) a quem/ao que ele formula tal indagação; c) quem responde, ou a partir de que lugar(es) é produzida uma e qualquer resposta; e, d) qual é/ quais são as respostas a essa pergunta. Buscarei indicar alguns argumentos que nos permitam dizer alguma coisa mais acerca dessa questão e que nos “dê o que pensar” no espaço deste Programa. Como estratégia analítica, responderei às quatro perguntas-guias que fiz incidir sobre a pergunta-chave deste trabalho, a fim de ver se, com tal argumentação, poderemos caracterizar a segunda questão do título, que interroga sobre a pergunta-chave: “Que pergunta é esta?”. (Uma coisa ao menos já sabemos até aqui: a de que são muitas as perguntas!) Quanto à primeira perguntaguia, isto é, de que lugar fala aquele que pergunta “Como dar uma aula?”, pode parecer que à primeira vista este seria um lugar de ignorância. Pergunta-se algo por ignorar as respostas àquilo que constitui a pergunta àquilo que se quer, deseja, ou precisa saber. Este é o sentido comum, corriqueiro atribuído ao “perguntador”, ou seja, de que aquele que pergunta o faz porque ignora, porque desconhece algo que quer, que precisa ou que deve conhecer. Tal significado já foi inclinado por aquela formulação de Lacan com a qual iniciei esta fala, e que me fornece algumas configurações para problematizar para buscar desnaturalizar este sentido comumente atribuído ao lugar do qual fala aquele que pergunta. Uma destas configurações possibilita-me afirmar que este lugar de ignorância é precisamente o lugar de uma presumida ignorância e de uma ignorância atribuída, sendo ambas a suposição e a atribuição, colocadas por uma estrutura disciplinar específica. Vejamos um argumento que dá sustentação a esta posição, retirado da prática de formação das professoras/ professores desenvolvida aqui, na Faculdade de Educação: nesta prática, constatamos que aqueles (as) alunos(as) tanto dos cursos das licenciaturas quanto do próprio curso de Pedagogia. Que já exercem uma prática- docente, que já são professores(as), mesmo esses(as) alunos{as) insistem em
  23. 23. perguntar desse jeito, especialmente nas aulas de Didática ou nas disciplinas metodológicas; assim como perguntam numa variação valorativa: “Como dar uma boa aula?” Também é interessante verificar que professores (as) universitários (as) devidamente e, em geral, rigidamente concursados (as), muitas vezes docentes há algum tempo, fazem esta mesma pergunta. O lugar de onde perguntam, será realmente um lugar de ignorância acerca de como dar uma aula, se suas próprias práticas docentes não indicariam a.mínima necessidade de fazer esta pergunta? Então, por que a fazem? O que os autoriza a desta maneira perguntar? Afirmo que não é sua ignorância, e sim sua presumida ignorância que os faz perguntar desta maneira. Mas por que fica colocada uma autopresumida ignorância sobre um ato que, muitas vezes, é o ato por excelência de sua profissão e ao qual se dedicam há muito ou há algum tempo? Neste ponto rumamos para a segunda pergunta-guia estreitamente vinculada à primeira, qual seja, ao quê, a quem é formulada tal questão, a partir de um lugar de suposta ignorância? Pode ser que por existir um grupo, uma comunidade, um campo disciplinar, a quem atribuir este saber. Evidentemente, que estou a falar de nós, ou seja, de todos(as) aqueles{as) que trabalham na formação de professores{as) e que, de uma ou de outra maneira, estão implicados(as) na e pela Educação; ou daqueles(as} que efetivamente assumem esta sua implicação, pois escutei um professor universitário da UFRGS,que dá aulas de História há quase vinte anos afirmar enfaticamente que ele nunca foi, não é, nem nunca será “um educador”. Deixando este tipo de negação de lado, por mais instigante que me pareça analisá-la, volto ao ponto central desta argumentação, qual seja, o de que existe um “nicho” de prática discursiva ao qual alguém se autoriza a formular' tal pergunta, mesmo que seja uma pergunta apenas retórica, o que não importa para esta análise, porque de toda maneira a pergunta é formulada; um domínio habitado por um tipo de discurso ao qual aquele que pergunta atribui um saber sobre a resposta ou as respostas possíveis; um nicho que, historicamente, também fez de tudo para que tal saber/poder lhe fosse atribuído. De forma breve, por ser evidente, afirmo que é ao campo da Pedagogia e, nele, ao campo da Didática e da Metodologia que tal pergunta vem sendo feita. E que justamente são estes campos aqueles que, por meio dos regimes de verdade produzidos por suas práticas discursivas e não-discursivas, potencializaram e continuam a potencializar a enunciação dessa pergunta. Em assim sendo, vige aí nesta operação a atribuição de um suposto saber. Um saber/poder de responder à pergunta sobre como dar uma aula, “fabricado” por aqueles que produzem a discursividade destes campos e pelas relações interdiscursivas formadas por diversos campos de conhecimento. Até aqui, argumentei que o lugar daquele que pergunta sobre como dar uma aula não é um lugar de ignorância, mas de uma autopresumida ignorância, e também de uma ignorância atribuída por campos conceituais e por práticas disciplinares particulares. Assim, aquele que pergunta é colocado e se coloca numa condição de atribuir a outros (didatas, metodólogos, pedagogos, “legítimos” educadores, etc.) um suposto saber sobre a resposta correta a esta questão. Por isto, é a estes que dirige tal pergunta, presumindo-se ignorante por não deter a resposta àquela pergunta, mesmo que sempre tenha dado muitas e muitas aulas'. Por esta razão é que aqueles – os outros-educadores, os outros pedagogos, os outros-didatas, os outros-metodólogos, - costumam prosseguir acolhendo esta
  24. 24. indagação e fazendo questão de continuar a respondê-Ia. Agora, chegamos a uma tentativa de responder à terceira pergunta- guia: quem responde, ou a partir de que lugares é produzida uma resposta? Depois dela, nos remetemos à quarta pergunta, isto é, quais são/ quais têm sido as respostas enunciadas? Na história institucional da educação de massas, onde foi constituída a Pedagogia, muitas respostas foram produzidas a esta pergunta e ela – a pergunta de “Como dar uma aula?”- foi intensamente demandada. As primeiras respostas específicas produzidas a esta questão estavam (continuarão?) conformadas pelo tríptico religião-ciência lei. Dentre as fundadoras deste tipo de discursividade ficaram registradas na Ratio Studiorum da Companhia de Jesus e também a obra que escolhi para retirar alguns excertos: a didática magna, ou tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, do pastor protestante tcheco Cornênio, escrita entre 1627 e 1657. Em sua “Saudação aos Leitores”, Comênio escreve: Didática significa arte de ensinar. Acerca desta arte, desde há pouco tempo, alguns homens eminentes, tocados de piedade, pelos alunos condenados a rebolar o rochedo de Sísifo, puseram-se a fazer investigações, com resultados diferentes. [...] Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas, como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas universais. O próprio Comênio escreve que a promessa que faz “é enorme e corresponde a um desejo muito vivo”, mas pede que o leitor suspenda seu juízo, até que tenha “conhecido a substância mesma das coisas” que ele tem a mostrar. Para dar um exemplo do conteúdo e da forma destes escritos, selecionei as nove regras para ensinar as ciências, em geral, apresentadas pelo autor: 1ª Regra – Ensine-se tudo o que se deve saber. 2ª Regra – Tudo o que se ensina, ensine-se como coisa do mundo de hoje, e de utilidade certa. 3ª Regra – Tudo o que se ensina, ensine-se de uma maneira direta, e não com rodeios. 4ª Regra – Tudo o que se ensina, ensine-se tal qual é e acontece, isto é, pelas suas causas. 5ª Regra – Tudo o que se oferece ao conhecimento, ofereça-se primeiro de modo geral, e depois por partes. 6ª Regra – Conheçam-se todas as partes da coisa, mesmo as mais pequeninas, sem omitir nenhuma, respeitando a ordem, a posição e as relações que umas têm com as outras. 7ª Regra – Ensinem-se todas as coisas sucessivamente, e, durante o mesmo tempo, não se ensine senão uma coisa só. 8ª Regra – Insista-se sobre cada matéria, até que ela seja perfeitamente
  25. 25. compreendida. 9ª Regra – Ensinem-se bem as diferenças das coisas, para que o conhecimento de todas as coisas seja distinto. Três séculos depois da Didática Magna, considerado um dos livros fundadores da discursividade pedagógica moderna, seleciono dentre tantos publicados, o livro Introdução à Didática Geral de Imídeo Nérici, que em 1985 estava então em sua 15 ª. Edição, e onde podemos encontrar algumas “sugestões práticas de ação didática”, tais como: [...] o professor deve ser pontual em suas obrigações didáticas, como: ser entusiasmado (sem exagero), humano (sem pieguices), sincero e otimista; apresentar-se discretamente vestido, sem exageros ou modismos. O ideal é que se apresente, para os trabalhos de classe, envergando guarda-pó. Esta é a vestimenta mais adequada para o exercício do magistério e para ambos os sexos.Quanto ao planejamento, é sugerido que “o professor planeje com cuidado todos os trabalhos escolares, para evitar imprevistos em classe que possam prejudicar o ensino”. Além disso, o professor não deve iniciar a aula “a frio”, mas deve primeiramente, predispor a classe para os trabalhos previstos, relacionando o conteúdo das aulas com fatos hodiernos, pensando em formas de motivação de continuidade para ser posta em prática durante uma aula, quando esta comece a perder o interesse dos educandos. Caso realize exposição oral da matéria, “esta não deve ultrapassar 1 a 2 minutos sem uma interrupção para uma atividade qualquer, como escrever no quadro-negro, interrogar, mostrar algo, fazer um exercício, promover uma pequena discussão, lançar mão de algum recurso audiovisual, etc.” Ao iniciar sua aula, o professor “deve apagar bem o quadro-negro, para não ficarem restos de palavras, gráficos ou números”. O quadro-negro deve ser dividido mentalmente ou de fato em duas partes, na proporção de 2/3 e 1/3. Deve ser consignada, na parte maior, a esquematização dos trabalhos escolares, em ordem lógica e que não devem ser apagada; devem ser consignados, na parte menor, os dados auxiliares da aula, que podem ser apagados, quando necessários. A letra, no quadro..negro, deve ser bem legível. Não bonita, mas legível. Evitar falar, quando se estiver escrevendo nele. Tratando-se do material didático, o professor (sempre no masculino) “deve esforçarse por desenhar, pois em casos de emergência poderá lançar mão de desenhos e tornar mais claras as idéias e os conceitos”. Deve o professor inspecionar o material didático antes da aula para “evitar os enguiços de última hora que tanto prejudicam a aula” E assim por diante, até a exaustão de detalhes quanto às ações didáticas, tais como, o “interrogatório”, ao qual deve ser dado um “aspecto de conversa, sem aquele sentido de inquisição policial” – estou citando a “discussão”, onde é recomendado que o professor evite “que, sem motivo justificado o assunto se desvirtue”; bem como, “exercícios e tarefas”, “demonstração”, “trabalhos de laboratório”, “experiências”, “relacionamento do professor com a classe”, “avaliação”, etc. Com esses dois exemplos, espero ter conseguido transmitir as espécies de respostas que vêm sendo produzidas caracterizadas: a) por sua universalidade, numa repetição associal e a-histórica, sem que aí haja lugar para qualquer contingenciamento, que é próprio do ato educativo; b) por sua busca de certezas, como escreveu Comênio, “inabaláveis” quanto aos resultados d,este ato;
  26. 26. c) por sua narrativa-mestra, ao formular explicações totalizadoras e causas finais, válidas para todos os tempos e para todos os grupos humanos. Para concluir, pergunto Para concluir, pergunto: o que fariam os indagadores (as) desta pergunta “Como dar uma aula?” se, contemporaneamente, lhes respondêssemos que nós não sabemos como dar uma aula, muito menos como dar uma boa aula? Que não existe uma resposta absoluta, possível de ser universalizada para esta pergunta? Que não há nenhuma ciência objetiva, nenhuma prática discursiva, nenhum campo conceitual que possibilite essencializar o que seja ou o quê/como deve ser uma aula, quanto mais uma boa aula. Além disso, que nós não aceitamos mais, primeiramente, falar da questão nesta generalidade que a impregna; e, em segundo lugar, que não aceitamos responder a ela afirmativamente, pelo simples fato de que nós não sabemos e eticamente não devemos mais continuar a repetir o círculo perfeito daquelas respostas que circunscrevem uma transcendentalidade à Verdade (com V maiúsculo) da prática educacional. Na tentativa de disrupção deste círculo perfeito de quase três séculos de vigência, para dele buscar fazer ao menos uma elipse, em que estamos implicados(as) em nossas pequenas “revoltas diárias”, afirmamos que as aulas – más e boas, regulares e medíocres, ou nada disso – são constituídas na confluência de múltiplos fatores, histórico, cultural, subjetiva e politicamente produzidos; que o máximo que podemos descrever, para construí-los, são os modelos, os padrões de aulas, os significados transcendentais de aula, tal como se constituíram em tempos/espaços histórico-culturais, bem como seus efeitos sociais, políticos e de formas de subjetivação, indicando algumas daquelas condições de possibilidades que os produziram, não diretamente, mas contribuindo para suas descontinuidades. E esta é minha/ nossa resposta, por enquanto. A partir dela, pode ser que os perguntadores obriguem-se a mudar também sua pergunta. E aí, possamos juntos realizar um trabalho bem mais criticamente produtivo. ATIVIDADES: • Leitura e análise de texto discutindo questões apresentadas pela educadora e outras propostas pelo grupo. 1. O que podemos definir como uma boa aula? 3. Que critérios utilizamos para definir uma aula como boa ou não? 4. Que novas questões remete o texto? 5. Sistematização das conclusões do grupo com apresentação aos demais acerca dos entendimentos produzidos coletivamente. • Escrevas, agora, depois deste trabalho coletivo, em teu Diário de Campo: 1. O que é uma boa aula, pra ti? 2. Que critérios utilizas para definires uma boa aula? 3. O que imaginas ter que fazer para dares uma boa aula?
  27. 27. Texto 5: Tua Aula , um Mundo! “Tua Aula, um Mundo”! Original de: Ana Felícia Guedes Trindade Tua Aula não é para ser uma aula comum, daquelas que na infância te enfastiavam, te cansavam e te faziam bocejar e desejar sair dali correndo. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Tua Aula pode ser uma janela, ou melhor, muitas janelas, daquelas bem enormes, abertas com o vento a alvoroçar as cortinas. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Tua Aula pode ser o próprio vento, ou melhor, uma ventania, daquelas que não sabes se seguras a saia ou os cabelos, tipo turbilhão de ideias ou confusão de pensamentos arrumadinhos que se desorientaram. Ou algo parecido com um torvelinho. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Não penso que eu esteja sendo inconveniente em te convidar para pensares a tua aula como uma “outra aula possível”. Penso que estou desejando que sejas mais feliz. Porque deve ser muito enfadonho, muito triste, muito cansativo produzr aulas sempre do mesmo jeito, com a mesma
  28. 28. metodologia, com a mesma caricatura, tipo aquela que nada mais inventa, nem provoca, nem estimula, nem des-constrói, nem propõe, nem re-inventa, nem re-cria. Toda nova invenção produz alegria. Felicidade de criar e, depois, deleitar-se com a criação. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ' Tua aula, para além da janela, e do vento que descortina ou te descabela, pode ser as nuvens, que saem dos lugares, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ que negam os lugares certos, ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________________________________ que desconfiam das certezas do tempo, que correm rápido, que dormem e tiram uma sesta, que pairam e despairam, que se escorrem, que se liquidificam, que se chovem, que saem dos céus pra terra e da terra pros céus, experimentando os ares e provam dos gases e são eles e nem são mais. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
  29. 29. E viram fofuras, alvas de contemplar, algodões suspensos, estranhos bichos parecidos, formas pra além da imaginação. Tua Aula pode ser algo assim: nômade, desapegada de certezas, de absolutas verdades, de rotinas exauridas, de clichês moralistas. ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Tua Aula pode ser nômade vivencial, nômade cultural, nômade filosófica, nômade estética, nômade literária, tudo bem nômade, em movimento para não calcificar, nada de lugar posto, nada de lugar cativo – tudo de nuvem passageira, possível de bela e contemplativa. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ____________________________________________ Tua Aula pode ser mais pra lá das nuvens. Também. Pode ser um horizonte. Daqueles cuja visão marejam os olhos, tocam as almas, nos deixam tontos de beleza e de curiosidade pelo porvir. Tua Aula pode ser aquele horizonte galeano, que ao nos aproximarmos, ele se afasta, fazendo-nos caminhar mais e mais. Tua Aula pode ser não um, mas muitos horizontes, muitos de olhar e pasmar, de desejar tocar, de desejar conhecer, de viajar até eles, de querer viver, de estar querendo. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
  30. 30. Tua Aula pode ser um Mundo! Onde se deseje pensar, ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ onde se permita contemplar, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ onde se perceba, como imprescindível, conjecturar, questionar, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ se colocar,_________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ conversar,_______________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ trocar uma ideia, _______________________________________________________ _______________________________________________________ ___________________________________________________ poetar, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ intelectualizar, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ saborear, tomar chá, _______________________________________________________ _______________________________________________________ dançar,
  31. 31. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ escrever,________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ler, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ passear,_________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ir onde moram as artes, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ visitar livros, dialogar com pensadores, discordar, conviver com as diferenças, expandir os olhares sobre o mundo. Tua Aula, um Mundo! Onde as pessoas sejam reconhecidas pelas suaspotências, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ pelas muitas das suas possibilidades, ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ pelas suas histórias _______________________________________________________ _______________________________________________________
  32. 32. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ e pelas ânsias de viver, como um direito, as suas dignidades! _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Tua Aula, um Mundo! Nada de personagens, nada de discursos sem práticas, nada de burocracias sem vida, nada de conhecimentos esvaziados de sentidos! _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Tua Aula, um mundo de humanos, de carne e osso, de sangue e coração;_________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ tudo de palavras, vez e voz, _______________________________________________________ _______________________________________________________
  33. 33. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ de leituras e escritas que expandem, ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ de conhecimentos significativos _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________________________________ e capazes de ressignificar as leituras de vida. ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Tua Aula, teu mundo com outros mundos. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
  34. 34. _______________________________________________________ Grávidos de alegria, ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ de respeito, ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ de ética e de amorosidade! _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Tua Aula, para ser dignamente lembrada, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ para morar dentro das memórias de cada criança, _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ como uma referência de existência. _______________________________________________________
  35. 35. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Como um ponto luminoso. ______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Autorias: Ana Felicia e ________________________ Exercício autoral a quatro mãos. Agosto/2014

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