Este documento discute a importância da integração entre educação formal e não formal por meio de visitas a museus de ciências, parques e reservas florestais. A autora descreve sua preparação para planejar e implementar tais visitas com alunos visando complementar o ensino formal e promover a alfabetização científica. Ela realizou visitas a três espaços e reflete sobre como aproveitar melhor esses espaços para integrar ensino formal e não formal.
Este documento fornece um resumo do Caderno 6 dos Cursinhos Pré-Universitários da Unesp sobre Ciências Humanas. O caderno apresenta conteúdos sobre Filosofia, Geografia, História e Sociologia para preparar estudantes para vestibulares e concursos.
Este documento discute a aplicação dos Sete Princípios para a Boa Prática na Educação de Ensino Superior em uma faculdade particular em Minas Gerais, com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Os resultados indicaram que os professores precisam investir mais em estratégias de ensino alinhadas com as necessidades e interesses dos alunos, especialmente aquelas relacionadas à aprendizagem ativa, feedback rápido e tempo de tarefa. Os sete princípios se mostraram aplicáveis como instrumento de
Este artigo descreve o projeto "Cinema na Escola", que usa filmes comerciais para ensinar conteúdos de biologia de forma prazerosa. O projeto promove a formação inicial e contínua de professores através de parcerias entre escolas e universidades. Os estudantes planejam atividades usando filmes e discutem suas experiências com professores para melhorar o ensino.
1. Este documento descreve uma pesquisa sobre práticas criativas no ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, utilizando cartografia.
2. A pesquisa foi realizada entre junho e agosto de 2013 com uma turma de 8o ano em uma escola estadual em Teresina, Piauí, sob a orientação de uma professora.
3. Foram desenvolvidas oficinas de produção de conhecimento cartográfico para formar professores críticos, capazes de interpretar e construir mapas com os
Projeto de ensino; escritores da ciência.2010Abraão Matos
1. O projeto visa promover a geração de conhecimentos sobre ciências exatas através da construção de textos sobre temas da química e atualidades pelos alunos.
2. Será desenvolvido ao longo do ano letivo para dar suporte ao professor de química, utilizando laboratórios de ciência e informática e ambiente virtual.
3. Os alunos realizarão experimentos teóricos em casa e publicarão registros no blog do projeto, com os melhores ensaios sendo selecionados.
O documento discute a inovação na educação superior, definindo-a como alterações nos aspectos-chave da organização do ensino universitário causadas por mudanças sociais ou reflexões sobre a missão da educação superior. Algumas áreas que podem ser inovadas incluem o projeto pedagógico, objetivos educacionais, currículo, uso de tecnologia e papel dos professores. As mudanças sociais trazidas pela tecnologia também exigem inovações nas universidades.
Este documento propõe um currículo para os ensinos Fundamental II e Médio nas escolas estaduais de São Paulo com o objetivo de apoiar o trabalho realizado e melhorar a qualidade da aprendizagem. Ele apresenta seis princípios orientadores para o currículo: 1) uma escola que também aprende, 2) o currículo como espaço de cultura, 3) as competências como referência, 4) prioridade para a competência da leitura e da escrita, 5) articulação das competências para aprender, e 6) articulação com o
Este documento descreve o uso de mapas conceituais como uma estratégia de ensino para facilitar a aprendizagem significativa em Ciências Naturais no 8o ano do Ensino Fundamental. O artigo sugere a criação de um jogo chamado "Criando Relações" usando palavras-chave da disciplina de Ciências Naturais para ajudar os alunos a criar conexões entre conceitos. A utilização de mapas conceituais no ensino pode tornar as aulas mais dinâmicas e eficazes na promoção da aprendizagem
Este documento fornece um resumo do Caderno 6 dos Cursinhos Pré-Universitários da Unesp sobre Ciências Humanas. O caderno apresenta conteúdos sobre Filosofia, Geografia, História e Sociologia para preparar estudantes para vestibulares e concursos.
Este documento discute a aplicação dos Sete Princípios para a Boa Prática na Educação de Ensino Superior em uma faculdade particular em Minas Gerais, com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Os resultados indicaram que os professores precisam investir mais em estratégias de ensino alinhadas com as necessidades e interesses dos alunos, especialmente aquelas relacionadas à aprendizagem ativa, feedback rápido e tempo de tarefa. Os sete princípios se mostraram aplicáveis como instrumento de
Este artigo descreve o projeto "Cinema na Escola", que usa filmes comerciais para ensinar conteúdos de biologia de forma prazerosa. O projeto promove a formação inicial e contínua de professores através de parcerias entre escolas e universidades. Os estudantes planejam atividades usando filmes e discutem suas experiências com professores para melhorar o ensino.
1. Este documento descreve uma pesquisa sobre práticas criativas no ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, utilizando cartografia.
2. A pesquisa foi realizada entre junho e agosto de 2013 com uma turma de 8o ano em uma escola estadual em Teresina, Piauí, sob a orientação de uma professora.
3. Foram desenvolvidas oficinas de produção de conhecimento cartográfico para formar professores críticos, capazes de interpretar e construir mapas com os
Projeto de ensino; escritores da ciência.2010Abraão Matos
1. O projeto visa promover a geração de conhecimentos sobre ciências exatas através da construção de textos sobre temas da química e atualidades pelos alunos.
2. Será desenvolvido ao longo do ano letivo para dar suporte ao professor de química, utilizando laboratórios de ciência e informática e ambiente virtual.
3. Os alunos realizarão experimentos teóricos em casa e publicarão registros no blog do projeto, com os melhores ensaios sendo selecionados.
O documento discute a inovação na educação superior, definindo-a como alterações nos aspectos-chave da organização do ensino universitário causadas por mudanças sociais ou reflexões sobre a missão da educação superior. Algumas áreas que podem ser inovadas incluem o projeto pedagógico, objetivos educacionais, currículo, uso de tecnologia e papel dos professores. As mudanças sociais trazidas pela tecnologia também exigem inovações nas universidades.
Este documento propõe um currículo para os ensinos Fundamental II e Médio nas escolas estaduais de São Paulo com o objetivo de apoiar o trabalho realizado e melhorar a qualidade da aprendizagem. Ele apresenta seis princípios orientadores para o currículo: 1) uma escola que também aprende, 2) o currículo como espaço de cultura, 3) as competências como referência, 4) prioridade para a competência da leitura e da escrita, 5) articulação das competências para aprender, e 6) articulação com o
Este documento descreve o uso de mapas conceituais como uma estratégia de ensino para facilitar a aprendizagem significativa em Ciências Naturais no 8o ano do Ensino Fundamental. O artigo sugere a criação de um jogo chamado "Criando Relações" usando palavras-chave da disciplina de Ciências Naturais para ajudar os alunos a criar conexões entre conceitos. A utilização de mapas conceituais no ensino pode tornar as aulas mais dinâmicas e eficazes na promoção da aprendizagem
Este documento apresenta um resumo de uma pesquisa sobre o uso de mídias sociais no processo de ensino-aprendizagem em uma instituição de ensino superior privada. O objetivo é investigar como as mídias sociais podem ser utilizadas como recurso pedagógico por professores. A pesquisa envolverá levantamento bibliográfico e entrevistas com três professores sobre suas experiências com ferramentas como YouTube, Flickr e Google Docs.
Pré-Projeto O uso da Tecnologia no processo de ensino/aprendizagemBruno Vieira Borges
Este documento discute o uso de tecnologia como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. Ele aborda a importância da integração da tecnologia na educação, os desafios que os professores enfrentam ao adotar novas metodologias e como os alunos reagem a essas mudanças. O objetivo é verificar a influência positiva dos meios tecnológicos no aprendizado e propor alternativas metodológicas para auxiliar os professores nesse processo.
O documento discute três principais desafios enfrentados por professores de geografia: 1) motivar os alunos e considerar sua cultura e experiências de vida; 2) lidar com as limitadas condições de trabalho impostas pela estrutura educacional; 3) superar a dificuldade de despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos geográficos.
Este documento descreve um estudo sobre o uso do jogo da memória como recurso pedagógico no ensino de Geografia, realizado com alunos de escolas públicas em Alagoas. O jogo da memória foi aplicado em três etapas para associar paisagens a locais e auxiliar no ensino de cartografia. Os resultados sugerem que o jogo estimula o raciocínio e a participação dos alunos no aprendizado de conteúdos geográficos.
FORMAÇÃO DOCENTE: A INSERÇÃO DO LÚDICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DO PIBIDpibidgeo
O documento discute a inserção de atividades lúdicas no ensino de Geografia através do programa PIBID. Foram realizadas experiências com cordéis e uma gincana com alunos do ensino médio que promoveram uma aprendizagem prazerosa e significativa. Os resultados mostraram que atividades inovadoras e o lúdico podem estimular a produção do conhecimento geográfico de forma dinâmica.
Este documento discute a integração das tecnologias de informação e comunicação na educação brasileira. Analisa os estágios de apropriação do uso pedagógico das TIC por professores, baseado na pesquisa ACOT. Também examina o Programa Um Computador por Aluno em uma escola pública no Tocantins, concluindo que o programa promoveu o uso das TIC em sala de aula e mudanças no currículo.
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...ProfessorPrincipiante
A iniciação à docência é o período de tempo que abarca os difíceis primeiros anos de magistério, onde os professores fazem a transição de estudantes a profissionais atuantes. Caracteriza-se como um período de tensões e aprendizagens intensas em contextos geralmente desconhecidos. Nestes, os professores principiantes precisam colocar em jogo seu conhecimento profissional em curto espaço de tempo, além de manter certo equilíbrio pessoal na busca de sua identidade profissional. Neste momento, surgem duvidas e contradições, pois ao se depararem com a realidade escolar, distante do plano teórico acadêmico de sua formação inicial, os professores, muitas vezes, acabam por relacionar sua ação às experiências e modelos vivenciados em sua escolarização (Rocha, Silva 2013).
Este documento apresenta uma proposta de roteiro metodológico para utilizar a fotografia como recurso didático no ensino de Geografia. O roteiro é baseado na experiência do autor como professor e em estudos sobre o tema. Ele sugere procedimentos para análise e interpretação de fotografias ligadas a conteúdos geográficos de forma a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.
Este documento apresenta o plano de ensino da disciplina Didática Geral para o curso de Geografia da UDESC. O plano descreve os objetivos gerais e específicos do curso, que incluem compreender as relações entre ensino e aprendizagem e refletir criticamente sobre diferentes abordagens didáticas. O plano também detalha os conteúdos programáticos, a metodologia de ensino, critérios de avaliação e bibliografia básica.
A construção de um aplicativo para o ensino híbrido: um estudo de caso nas au...Camila Brito
1. O documento descreve um estudo de caso sobre o uso de um aplicativo para ensino híbrido em aulas de geografia em uma escola pública em São Paulo.
2. O aplicativo foi desenvolvido para tornar o ensino da paisagem mais atraente aos alunos, melhor elucidando o conteúdo por meio de práticas tecnológicas híbridas.
3. O artigo relata as etapas das atividades realizadas em três aulas e os procedimentos metodológicos utilizados para desenvolver o aplicativo, com
Relatório Anual de Projeto de Extensão UniversitáriaPetgeologia
O Projeto Pedra sobre Pedra: construindo o conhecimento em Geociências estrutura-se em quatro vertentes, listadas no item a seguir, tendo todas como objetivo principal a divulgação científica das Ciências da Terra e o desenvolvimento de atividades lúdico-pedagógicas como complemento motivacional para a aprendizagem.
Renha crítica GEOGRAFIA, ESCOLA E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOmarta santos
Este documento resume um livro sobre o ensino de geografia na escola. Ele discute como os alunos constroem conhecimento geográfico e apresenta resultados de pesquisas com professores e alunos. Defende que o ensino de geografia deve ajudar os estudantes a compreenderem como o espaço influencia a sociedade e como as práticas sociais moldam o espaço.
O documento apresenta informações sobre a segunda edição do material didático produzido para os Cursinhos Pré-Vestibulares da Unesp, incluindo a organização, autores e conteúdos dos seis cadernos produzidos sobre diferentes áreas do conhecimento. O prefácio destaca a importância do material para orientar a aprendizagem dos estudantes e unificar a abordagem pedagógica entre os cursos. A apresentação ressalta o objetivo de democratizar o acesso ao ensino superior e os benefícios do projeto para estudantes e
Concepção, histórico, fundamentos; organização do trabalho pedagógico na escola básica; tendên- cias pedagógicas da educação brasileira; plane- jamento e avaliação do ensino – aprendizagem; abordagens interativas mediadas pela tecnologia educacional.
Transgressões curriculares no curso de Pedagogia: de um ethos curricular unit...Leonardo Severo
O documento discute a formação de pedagogos e a transição de um currículo focado em docência para um currículo pluralista. Argumenta-se que o currículo de Pedagogia deve incorporar saberes de educação não escolar e preparar estudantes para diversos contextos educativos além da sala de aula. Isso requer uma concepção ampla de Pedagogia e currículos flexíveis com base formativa comum e percursos específicos.
1) O documento descreve uma pesquisa sobre o uso de objetos de aprendizagem para ensinar sobre estações de tratamento de água a alunos do 5o ano.
2) Os alunos responderam um questionário após usar um objeto de aprendizagem online sobre o tema, e os resultados sugeriram que os objetos de aprendizagem melhoraram a compreensão dos alunos.
3) O documento revisa literatura sobre objetos de aprendizagem e como eles podem ser usados como recursos educacionais digitais reutilizáveis.
PIBIDCIÊNCIAS: ANALISANDO OS RESULTADOS DE UM PERCURSO FORMATIVO DE INICIAÇÃO...ProfessorPrincipiante
A Iniciação à Docência, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma dinâmica que facilita a formação integral nos Cursos de Licenciatura articulando processos formativos coletivos e interdisciplinares no contexto da proposição de atividades de ensino, bem como, de pesquisa e extensão. Com este intuito é que o Curso de Graduação em Ciências: Biologia, Física e Química - Licenciatura propôs o PIBIDCiências, com o financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), como forma de consolidar a proposta do curso de modo a propor atividades integrativas e que ampliem e melhorem a qualidade na aprendizagem de seus licenciandos, bem como a excelência do Curso que está sendo implantado. O acesso dos licenciandos ao seu futuro campo de atuação profissional contribui significativamente com a formação destes, fazendo com que a prática seja aliada a teoria, possibilitando reflexão crítica sobre o processo educacional de modo amplo e com base no contexto escolar vivenciado.
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR E SUA INSERÇÃO PRO...ProfessorPrincipiante
Com o intuito de contribuir no campo da pedagogia universitária, para as discussões em relação a formação do professor de ensino superior e sua inserção profissional na universidade, apresenta-se este trabalho decorrente da investigação realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, em nível de mestrado, na Linha de Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional. Essa pesquisa buscou problematizar a realidade da formação dos professores que atuam nas instituições de ensino superior, focando para o Programa Institucional de Formação e Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores - o CICLUS e os processos formativos dos docentes.
Este documento apresenta uma sequência didática de educação ambiental para os anos iniciais do ensino fundamental, abordando o tema do desastre ambiental de Mariana (MG) com uma perspectiva CTSA. A sequência foi desenvolvida após reuniões entre professores para escolher o tema e organizar as atividades, e foi aplicada com cem alunos do 5o ano. O objetivo era ensinar conteúdos curriculares de forma contextualizada e interdisciplinar sobre o desastre, incluindo suas consequências ambientais, sociais, econômicas e
Este documento discute os principais conceitos da estratigrafia e da geologia, incluindo: 1) A estratigrafia estuda os estratos rochosos para determinar como e quando foram formados; 2) A litoestratigrafia examina a composição litológica dos estratos; 3) A bioestratigrafia usa fósseis para datar os estratos relativamente.
Este documento descreve os princípios da estratigrafia, incluindo a formação de estratos, princípios de sobreposição e identidade paleontológica. Explica como as dobras e falhas se formam através da deformação das rochas, e como a idade absoluta das rochas pode ser determinada usando datação radiométrica.
Este documento apresenta um resumo de uma pesquisa sobre o uso de mídias sociais no processo de ensino-aprendizagem em uma instituição de ensino superior privada. O objetivo é investigar como as mídias sociais podem ser utilizadas como recurso pedagógico por professores. A pesquisa envolverá levantamento bibliográfico e entrevistas com três professores sobre suas experiências com ferramentas como YouTube, Flickr e Google Docs.
Pré-Projeto O uso da Tecnologia no processo de ensino/aprendizagemBruno Vieira Borges
Este documento discute o uso de tecnologia como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. Ele aborda a importância da integração da tecnologia na educação, os desafios que os professores enfrentam ao adotar novas metodologias e como os alunos reagem a essas mudanças. O objetivo é verificar a influência positiva dos meios tecnológicos no aprendizado e propor alternativas metodológicas para auxiliar os professores nesse processo.
O documento discute três principais desafios enfrentados por professores de geografia: 1) motivar os alunos e considerar sua cultura e experiências de vida; 2) lidar com as limitadas condições de trabalho impostas pela estrutura educacional; 3) superar a dificuldade de despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos geográficos.
Este documento descreve um estudo sobre o uso do jogo da memória como recurso pedagógico no ensino de Geografia, realizado com alunos de escolas públicas em Alagoas. O jogo da memória foi aplicado em três etapas para associar paisagens a locais e auxiliar no ensino de cartografia. Os resultados sugerem que o jogo estimula o raciocínio e a participação dos alunos no aprendizado de conteúdos geográficos.
FORMAÇÃO DOCENTE: A INSERÇÃO DO LÚDICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DO PIBIDpibidgeo
O documento discute a inserção de atividades lúdicas no ensino de Geografia através do programa PIBID. Foram realizadas experiências com cordéis e uma gincana com alunos do ensino médio que promoveram uma aprendizagem prazerosa e significativa. Os resultados mostraram que atividades inovadoras e o lúdico podem estimular a produção do conhecimento geográfico de forma dinâmica.
Este documento discute a integração das tecnologias de informação e comunicação na educação brasileira. Analisa os estágios de apropriação do uso pedagógico das TIC por professores, baseado na pesquisa ACOT. Também examina o Programa Um Computador por Aluno em uma escola pública no Tocantins, concluindo que o programa promoveu o uso das TIC em sala de aula e mudanças no currículo.
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...ProfessorPrincipiante
A iniciação à docência é o período de tempo que abarca os difíceis primeiros anos de magistério, onde os professores fazem a transição de estudantes a profissionais atuantes. Caracteriza-se como um período de tensões e aprendizagens intensas em contextos geralmente desconhecidos. Nestes, os professores principiantes precisam colocar em jogo seu conhecimento profissional em curto espaço de tempo, além de manter certo equilíbrio pessoal na busca de sua identidade profissional. Neste momento, surgem duvidas e contradições, pois ao se depararem com a realidade escolar, distante do plano teórico acadêmico de sua formação inicial, os professores, muitas vezes, acabam por relacionar sua ação às experiências e modelos vivenciados em sua escolarização (Rocha, Silva 2013).
Este documento apresenta uma proposta de roteiro metodológico para utilizar a fotografia como recurso didático no ensino de Geografia. O roteiro é baseado na experiência do autor como professor e em estudos sobre o tema. Ele sugere procedimentos para análise e interpretação de fotografias ligadas a conteúdos geográficos de forma a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.
Este documento apresenta o plano de ensino da disciplina Didática Geral para o curso de Geografia da UDESC. O plano descreve os objetivos gerais e específicos do curso, que incluem compreender as relações entre ensino e aprendizagem e refletir criticamente sobre diferentes abordagens didáticas. O plano também detalha os conteúdos programáticos, a metodologia de ensino, critérios de avaliação e bibliografia básica.
A construção de um aplicativo para o ensino híbrido: um estudo de caso nas au...Camila Brito
1. O documento descreve um estudo de caso sobre o uso de um aplicativo para ensino híbrido em aulas de geografia em uma escola pública em São Paulo.
2. O aplicativo foi desenvolvido para tornar o ensino da paisagem mais atraente aos alunos, melhor elucidando o conteúdo por meio de práticas tecnológicas híbridas.
3. O artigo relata as etapas das atividades realizadas em três aulas e os procedimentos metodológicos utilizados para desenvolver o aplicativo, com
Relatório Anual de Projeto de Extensão UniversitáriaPetgeologia
O Projeto Pedra sobre Pedra: construindo o conhecimento em Geociências estrutura-se em quatro vertentes, listadas no item a seguir, tendo todas como objetivo principal a divulgação científica das Ciências da Terra e o desenvolvimento de atividades lúdico-pedagógicas como complemento motivacional para a aprendizagem.
Renha crítica GEOGRAFIA, ESCOLA E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOmarta santos
Este documento resume um livro sobre o ensino de geografia na escola. Ele discute como os alunos constroem conhecimento geográfico e apresenta resultados de pesquisas com professores e alunos. Defende que o ensino de geografia deve ajudar os estudantes a compreenderem como o espaço influencia a sociedade e como as práticas sociais moldam o espaço.
O documento apresenta informações sobre a segunda edição do material didático produzido para os Cursinhos Pré-Vestibulares da Unesp, incluindo a organização, autores e conteúdos dos seis cadernos produzidos sobre diferentes áreas do conhecimento. O prefácio destaca a importância do material para orientar a aprendizagem dos estudantes e unificar a abordagem pedagógica entre os cursos. A apresentação ressalta o objetivo de democratizar o acesso ao ensino superior e os benefícios do projeto para estudantes e
Concepção, histórico, fundamentos; organização do trabalho pedagógico na escola básica; tendên- cias pedagógicas da educação brasileira; plane- jamento e avaliação do ensino – aprendizagem; abordagens interativas mediadas pela tecnologia educacional.
Transgressões curriculares no curso de Pedagogia: de um ethos curricular unit...Leonardo Severo
O documento discute a formação de pedagogos e a transição de um currículo focado em docência para um currículo pluralista. Argumenta-se que o currículo de Pedagogia deve incorporar saberes de educação não escolar e preparar estudantes para diversos contextos educativos além da sala de aula. Isso requer uma concepção ampla de Pedagogia e currículos flexíveis com base formativa comum e percursos específicos.
1) O documento descreve uma pesquisa sobre o uso de objetos de aprendizagem para ensinar sobre estações de tratamento de água a alunos do 5o ano.
2) Os alunos responderam um questionário após usar um objeto de aprendizagem online sobre o tema, e os resultados sugeriram que os objetos de aprendizagem melhoraram a compreensão dos alunos.
3) O documento revisa literatura sobre objetos de aprendizagem e como eles podem ser usados como recursos educacionais digitais reutilizáveis.
PIBIDCIÊNCIAS: ANALISANDO OS RESULTADOS DE UM PERCURSO FORMATIVO DE INICIAÇÃO...ProfessorPrincipiante
A Iniciação à Docência, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma dinâmica que facilita a formação integral nos Cursos de Licenciatura articulando processos formativos coletivos e interdisciplinares no contexto da proposição de atividades de ensino, bem como, de pesquisa e extensão. Com este intuito é que o Curso de Graduação em Ciências: Biologia, Física e Química - Licenciatura propôs o PIBIDCiências, com o financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), como forma de consolidar a proposta do curso de modo a propor atividades integrativas e que ampliem e melhorem a qualidade na aprendizagem de seus licenciandos, bem como a excelência do Curso que está sendo implantado. O acesso dos licenciandos ao seu futuro campo de atuação profissional contribui significativamente com a formação destes, fazendo com que a prática seja aliada a teoria, possibilitando reflexão crítica sobre o processo educacional de modo amplo e com base no contexto escolar vivenciado.
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR E SUA INSERÇÃO PRO...ProfessorPrincipiante
Com o intuito de contribuir no campo da pedagogia universitária, para as discussões em relação a formação do professor de ensino superior e sua inserção profissional na universidade, apresenta-se este trabalho decorrente da investigação realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, em nível de mestrado, na Linha de Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional. Essa pesquisa buscou problematizar a realidade da formação dos professores que atuam nas instituições de ensino superior, focando para o Programa Institucional de Formação e Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores - o CICLUS e os processos formativos dos docentes.
Este documento apresenta uma sequência didática de educação ambiental para os anos iniciais do ensino fundamental, abordando o tema do desastre ambiental de Mariana (MG) com uma perspectiva CTSA. A sequência foi desenvolvida após reuniões entre professores para escolher o tema e organizar as atividades, e foi aplicada com cem alunos do 5o ano. O objetivo era ensinar conteúdos curriculares de forma contextualizada e interdisciplinar sobre o desastre, incluindo suas consequências ambientais, sociais, econômicas e
Este documento discute os principais conceitos da estratigrafia e da geologia, incluindo: 1) A estratigrafia estuda os estratos rochosos para determinar como e quando foram formados; 2) A litoestratigrafia examina a composição litológica dos estratos; 3) A bioestratigrafia usa fósseis para datar os estratos relativamente.
Este documento descreve os princípios da estratigrafia, incluindo a formação de estratos, princípios de sobreposição e identidade paleontológica. Explica como as dobras e falhas se formam através da deformação das rochas, e como a idade absoluta das rochas pode ser determinada usando datação radiométrica.
Este documento apresenta os objetivos e referências bibliográficas de um curso de Geologia Geral. Os objetivos são fornecer conhecimentos básicos sobre a geologia e sua importância, introduzir conceitos fundamentais sobre a Terra, reconhecer processos geológicos, conhecer estruturas de minerais e rochas, e discutir paleontologia. As referências incluem livros sobre geologia, mineralogia, fósseis e história da Terra.
Exercicíos do Iave - Biologia e Geologia actualização 2015Gijasilvelitz 2
Este documento apresenta questões de exames nacionais de Biologia e Geologia para os 10o e 11o anos em Portugal. Inclui questões sobre diversos temas da Geologia como a origem e métodos da Geologia, estrutura da Terra, dinâmica da geosfera e aplicações da Geologia no quotidiano. As questões são acompanhadas por resoluções detalhadas.
A medida do tempo geológico e a idade da terraIsabel Lopes
O documento discute a evolução do entendimento da idade da Terra ao longo do tempo. Inicialmente, estimativas se baseavam na Bíblia ou em experimentos físicos, sugerindo idades entre alguns milhares a 74 mil anos. Geólogos como James Hutton observaram que os registros geológicos implicavam idades de milhões de anos. Lord Kelvin calculou 100 milhões de anos usando física. Descobertas sobre radioatividade permitiram datas entre 2,5 bilhões a 4,55 bilhões de anos, aproxim
Este documento descreve os principais princípios estratigráficos, incluindo:
1) Os estratos são depositados horizontalmente e cada novo estrato sobrepõe-se aos mais antigos;
2) Os estratos mais profundos são mais antigos do que os mais superficiais;
3) Estratos com os mesmos fósseis têm a mesma idade.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Arivaldom
Este documento apresenta um projeto de estágio supervisionado para estudantes de pedagogia em creches e pré-escolas. Ele discute a importância da observação, co-participação e regência para a formação do estudante, além de objetivos como possibilitar o acesso ao processo de ensino-aprendizagem e incentivar o aprimoramento pessoal e profissional. Também apresenta um cronograma com atividades propostas para cada etapa do estágio.
Restinga Sêca - Maria Nelcinda Forrati PereiraCursoTICs
Este documento resume um artigo científico sobre a percepção de professores da Educação de Jovens e Adultos sobre o uso de tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação. O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa de campo com professores, demonstrando dados sobre o uso de tecnologias no cotidiano escolar e possibilidades para o trabalho docente. O documento também discute os desafios da Educação de Jovens e Adultos e a importância da flexibilidade metodológica, interdisciplinaridade e formação continuada de profess
1) O documento discute a experiência de uma professora em organizar feiras de conhecimento com seus alunos.
2) A professora aprendeu que feiras de conhecimento devem ser planejadas com antecedência e ter um processo de construção de conceitos, não apenas exposição de trabalhos.
3) Ela orientou equipes de alunos do 5o e 8o ano na produção de trabalhos para a feira, notando que os alunos mais velhos tiveram mais dificuldade em produzir trabalhos de forma autônoma.
“CAÇA AO TESOURO”: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE FÍSICA E GE...Geisa Andrade
Este documento propõe uma atividade interdisciplinar chamada "Caça ao Tesouro" para ensinar conteúdos de Física e Geografia de forma integrada. A atividade envolve estudantes procurando pistas usando conceitos como bússola, vetores e mapas. Tem o objetivo de despertar interesse dos alunos e mostrar a relevância dos conteúdos fora da sala de aula.
Este documento descreve uma pesquisa sobre a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como ferramentas de apoio pedagógico em uma escola municipal no Rio Grande do Sul. A pesquisa aplicou questionários a professores e analisou os resultados, que apontam desafios no uso das TIC e na capacitação de professores.
Este documento resume os resultados de uma pesquisa sobre a prática pedagógica de professores que ensinam nas séries iniciais do ensino fundamental em uma escola pública em Inhumas, Goiás, Brasil. A pesquisa descobriu que a formação dos professores não prepara adequadamente para uma abordagem interdisciplinar, resultando em ensino fragmentado por disciplinas. Os professores reconhecem a importância da interdisciplinaridade, mas têm dificuldades em implementá-la devido à sua própria formação.
Este documento apresenta os princípios orientadores para uma proposta curricular do estado de São Paulo. Ele define a escola como um espaço de cultura e articulação de competências e conteúdos disciplinares, priorizando a competência da leitura e escrita. O documento também aborda as características da sociedade contemporânea e as pressões que ela exerce sobre os estudantes, propondo que a escola os prepare para enfrentar esses desafios.
1) O documento analisa as perspectivas e desafios do ensino remoto no processo de alfabetização em tempos de pandemia.
2) Discutem-se concepções de alfabetização e como podem ser aplicadas no ensino remoto, considerando suas limitações.
3) Recomenda-se uma flexibilização curricular e investimentos em formação docente para enfrentar os desafios da alfabetização remota.
Este documento discute a formação de professores para o ensino de ciências nas séries iniciais no estado de São Paulo. Analisou-se ementas e programas de disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências em cursos de Pedagogia em instituições públicas. Verificou-se que os programas enfatizam aspectos metodológicos em detrimento de conteúdos científicos, e em alguns casos há dissociação entre teoria e prática. Recomenda-se aumentar carga horária e vincular disciplina à prática docente
1. O documento discute conceitos importantes sobre currículo escolar, incluindo definições, elementos constituintes e perspectivas. 2. Aborda também o projeto político-pedagógico de uma escola, com ênfase na participação coletiva e no atendimento às condições reais. 3. Por fim, apresenta referências bibliográficas sobre currículo e educação.
Produto Educacional - Guia de Metodologias Ativas para Professores de Ensino ...Gameplay0102
Este documento apresenta um guia de metodologias ativas para professores de ensino de ciências na educação básica. O guia descreve 10 metodologias ativas, como aprendizagem baseada em equipes, problemas, projetos, sala de aula invertida, casos, mapas conceituais, gamificação, simulações e avaliação por pares. O objetivo é auxiliar professores a incorporarem métodos ativos de ensino que coloquem os alunos no centro do processo de aprendizagem.
O documento discute projetos e práticas de formação de professores, mencionando a importância da integração entre arquitetura, pedagogia e comunidade na concepção de espaços educacionais e a realização de pesquisas interdisciplinares que melhorem a qualidade da educação.
Este documento propõe um projeto de pesquisa-formação de professores na Universidade do Estado do Rio de Janeiro que visa desenvolver a criação, compartilhamento e remixagem de recursos educacionais abertos utilizando o potencial da Web 2.0 para promover a aprendizagem colaborativa. O projeto utilizará uma metodologia multirreferencial para formar professores-autores capazes de produzir conteúdos educacionais de forma colaborativa e sustentável.
1. O documento apresenta contribuições para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia discutidas no VII Seminário Nacional Sobre a Formação dos Profissionais da Educação.
2. São definidos sete princípios norteadores da formação do pedagogo, incluindo a sólida formação teórica e a interação entre teoria e prática.
3. A organização curricular proposta contempla núcleos de conteúdos básicos, de atuação do pedagogo, atividades cientí
ARTIGO – O PIBID COMO FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR.Tissiane Gomes
O documento discute como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pode contribuir para a formação de professores e para a melhoria do ensino de História nas escolas. O PIBID insere estudantes de licenciatura em salas de aula para ganhar experiência prática e também ajuda professores a variarem suas abordagens didáticas ao ensinar o mesmo conteúdo para várias turmas.
Este documento discute adaptações curriculares de pequeno porte que professores podem implementar para atender alunos com necessidades especiais em sala de aula. Primeiramente, define adaptações curriculares de pequeno porte e explica que elas são de responsabilidade dos professores. Em seguida, fornece exemplos de adaptações que professores podem fazer relacionadas a organização do espaço físico, recursos, métodos de ensino e avaliação. Finalmente, discute adaptações específicas para atender necessidades de alunos com defici
Caderno 4 – conselho escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagó...Najara Nascimento
Há várias formas pelas quais a qualidade do ensino pode ser assegurada:
1. Garantindo que a escola tenha infraestrutura adequada, como prédios em boas condições, salas de aula apropriadas, laboratórios, biblioteca, entre outros espaços necessários para o desenvolvimento das atividades pedagógicas.
2. Provendo a escola com recursos pedagógicos e didáticos suficientes, como livros didáticos, materiais de apoio, laboratórios equipados, recursos tecnológicos etc.
1. O documento discute a necessidade de despertar o interesse à aprendizagem significativa em alunos do 3o ano do ensino médio que se mostraram desinteressados no processo de aprendizagem.
2. O objetivo é planejar aulas com metodologias diferenciadas para envolver os alunos em atividades que considerem fatos do contexto e despertar o interesse pelo aprendizado.
3. A revisão da literatura aborda a importância do ensino contextualizado, da mediação do professor e de atividades que tornem
O documento apresenta um capítulo sobre didática, abordando seus conceitos e concepções. No capítulo, são definidos os conceitos de educação, pedagogia e didática, diferenciando-os. Também são apresentadas algumas concepções sobre o conhecimento e a aprendizagem, destacando o papel do professor como mediador desses processos. Por fim, enfatiza a importância da didática ir além de técnicas de ensino, compreendendo de forma crítica os processos de ensino-aprendizagem.
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O documento descreve as propriedades medicinais do cogumelo Agaricus blazei Murill, nativo do Brasil e conhecido como "Cogumelo do Sol". Ele contém nutrientes como proteínas, carboidratos e vitaminas e tem propriedades antioxidantes e imunomoduladoras que podem ajudar no tratamento do câncer e no envelhecimento. Estudos mostram que o extrato de A. blazei aumenta a expressão de interleucinas e pode melhorar a saúde do trato gastrointestinal.
Este documento fornece as diretrizes de formatação para trabalhos submetidos ao 28o Seminário de Extensão Universitária da Região Sul, incluindo oficinas temáticas de extensão, pôsteres estendidos e convencionais e vídeo-relatos. Ele especifica os requisitos de formatação como margens, fontes, número de páginas, estrutura de cabeçalho e rodapé para cada tipo de trabalho. Exemplos de citações bibliográficas em diversos formatos também são fornecidos.
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A biblioteca abriga, em seu acervo de coleções especiais o terceiro volume da obra editada em Lisboa, em 1843. Sua exibe
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que se torna Rei da Hungria e Imperador
de Constantinopla.
Folheto | Centro de Informação Europeia Jacques Delors (junho/2024)Centro Jacques Delors
Estrutura de apresentação:
- Apresentação do Centro de Informação Europeia Jacques Delors (CIEJD);
- Documentação;
- Informação;
- Atividade editorial;
- Atividades pedagógicas, formativas e conteúdos;
- O CIEJD Digital;
- Contactos.
Para mais informações, consulte o portal Eurocid:
- https://eurocid.mne.gov.pt/quem-somos
Autor: Centro de Informação Europeia Jacques Delors
Fonte: https://infoeuropa.mne.gov.pt/Nyron/Library/Catalog/winlibimg.aspx?doc=48197&img=9267
Versão em inglês [EN] também disponível em:
https://infoeuropa.mne.gov.pt/Nyron/Library/Catalog/winlibimg.aspx?doc=48197&img=9266
Data de conceção: setembro/2019.
Data de atualização: maio-junho 2024.
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O sentimento nacional brasiliero, segundo o historiador Jose Murlo de Carvalho
Atualizado revisado vivencias pedagogicas em museus
1. VIVÊNCIAS PEDAGÓGICAS EM MUSEUS DE CIÊNCIAS, PARQUES E RESERVAS
FLORESTAIS.
Selma Abreu Amorim
Marcílio Hubner de Miranda Neto
RESUMO
Este trabalho apresenta de forma sumária o “olhar” de uma professora do PDE –
Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná sobre espaços onde ocorre a
educação não formal e discute a importância e formas de sua integração com a educação
formal. Enfoca, especialmente, a utilização museus de ciências, parques e reservas
florestais em ações não formais e informais de ensino. No processo de visitação
apresenta-se três importantes momentos: no primeiro, em função do programa curricular
desenvolvido com os alunos, o professor (mediador) identifica o espaço onde as
informações trabalhadas na escola podem ser complementadas por meio de vivências;no
segundo, a visitação ou aula passeio quando os alunos visitantes apreciam a beleza do
espaço finalizando a contemplação com o processo de análise dos objetos de mediação
existentes no espaço. Nesse momento o professor, assessorado por monitores ou guias,
atua como facilitador da mediação colocando em evidência, detalhes e informações
prioritários para o tema em estudo; o terceiro ocorre em sala de aula posteriormente à
visitação constituindo-se em atividades de desdobramento cujo objetivo é contribuir para
que as discussões não se restrinjam ao momento da visita orientada, mas que as
reflexões propostas naquele espaço deixem de ter um caráter pontual. Pretende-se ainda,
refletir sobre a alfabetização científica desenvolvida nesses espaços de educação
priorizando e enfatizando a importância de se estreitar laços entre as práticas de ensino
formal e não formal.
Palavras chave: Educação não formal; Museus de Ciências; Parques e Reservas
Florestais; Alfabetização Científica
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento científico e tecnológico vem criando nos educadores a
necessidade de adotar modelos de ensino que atendam às novas demandas da
sociedade. Além disso, um dos resultados mais insistentemente apontados pela pesquisa
acadêmica no tocante à formação de professores é a dissociação entre a teoria e a
prática pedagógicas. Tal característica adquire contornos peculiares na formação
continuada, ignorando-se freqüentemente a realidade da escola e da sala de aula, bem
como toda a rica experiência profissional dos professores e suas concepções prévias
sobre os assuntos tratados. Procurando a superação desses obstáculos o Governo do
Estado do Paraná e a Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED/PR) oferecem
2. ao quadro próprio do magistério um programa de formação continuada denominado
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
De acordo com o documento síntese, divulgado pela Coordenação do Programa, o
PDE está organizado em três grandes eixos de atividades: atividades de integração
teórico-práticas, atividades de aprofundamento teórico e atividades didático-pedagógicas
com utilização de suporte tecnológico. As atividades a serem realizadas no decorrer do
Programa, estão distribuídas em dois anos, composto por quatro períodos. Nos dois
primeiros períodos o professor da Rede Estadual de Educação é afastado totalmente do
exercício de suas funções e passa a receber suporte pedagógico e metodológico em
parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES). Nos dois períodos subseqüentes o
professor PDE deverá retornar a sua escola de origem com carga horária reduzida (75%)
para efetuar as atividades de aprofundamento teórico que contemplam o Projeto de
Intervenção Pedagógica na Escola, o processo de Orientação nas IES, a Produção
Didático-Pedagógica, direcionada para a implementação do projeto na escola, a
coordenação de Grupo de Apoio à Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica
e um Artigo Científico, considerado como trabalho de conclusão do Programa.
O PDE possui características peculiares, pois é desenvolvido em parcerias com as
Pró-Reitorias de Extensão das Universidades e Faculdades Públicas do Paraná tendo na
maioria das vezes cumprido com o propósito de articular o ensino, a pesquisa e a
extensão na busca pela superação de problemas que ocorrem no cotidiano das escolas
públicas, a maioria decorrentes da falta de articulação entre o ensino que forma
professores e a realidade das salas de aula, bem como de fragilidades existentes no
processo de formação continuada.
O resultado do conjunto de fragilidades aqui citadas e de muitas outras não
mencionadas repercute de forma drástica em sala de aula e na sociedade de maneira
geral; dentre outras repercussões negativas estão a evasão escolar e o analfabetismo
funcional.
Outro grave problema a ser enfrentado é o analfabetismo científico que acomete
grande parte da população gerando dificuldades ao desenvolvimento do país e à vida das
pessoas que não estão preparadas para conviver em um mundo cada vez mais permeado
pela ciência e pelas tecnologias decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos.
Autores como Gaspar e Hamburger (1993), Valente (1995), Gohm (1999), Cazelli
(2000), Constantim (2001), Massarani (2002), Gaspar (2002), Chassot (2003), Krasilchik e
Marandino (2004), Sabbatini (2006), Sapiras (2007), Rocha (2008), Moreira (2009)
definem alfabetização científica da sociedade como pré-requisito necessário à
3. compreensão de assuntos controversos relacionados ao cotidiano dos cidadãos a fim de
participarem de forma consciente da formulação de políticas públicas em questões ligadas
às ciências e Tecnologia.
As instituições de ensino básico e superior, na maioria das vezes, não contam com
pessoal habilitado para trabalhar aquilo que esses autores referem-se como alfabetização
científica, ou não possuem instrumentos e/ou equipamentos imprescindíveis à atuação
desses docentes como alfabetizadores científicos em sua área de conhecimento. Nos
processos de educação continuada de professores, bem como para os estudantes parte
desta lacuna pode ser preenchida por meio da articulação de ações educativas
desenvolvidas em espaços não formais de ensino.
Dentre as muitas formas de se referir aos espaços não formais de educação
destacamos o trabalho de Jacobucci (2008, p. 56) que, na tentativa de definir esses
espaços sugere duas categorias:
locais que são Instituições e locais que não são Instituições. Na categoria
Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que
possuem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso
dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos,
Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos,
dentre outros. Já os ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de
estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas,
englobam a categoria Não-Instituições. Nessa categoria podem ser incluídos
teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo
de futebol, dentre outros inúmeros espaços. De forma sintética, pode-se dizer que
os espaços formais de Educação referem-se a Instituições Educacionais,
enquanto que os espaços não-formais relacionam-se com Instituições cuja função
básica não é a Educação formal e com lugares não-institucionalizados
(JACOBUCCI, p. 56, 2008).
Frente ao exposto realizamos este trabalho que se baseia no projeto de
intervenção pedagógica elaborado como parte dos requisitos do PDE- Paraná e
consistindo em um levantamento de espaços não formais de educação existentes em
Cianorte e região e de sua utilização com grupos de alunos da educação básica. Busca
analisar a utilização de aulas passeio em espaços não formais de educação,
especialmente museus de ciências, parques e reservas florestais. Toma-se como ponto
de partida as ações não formais programadas pelos autores e, na medida do possível, por
meio de suas vivências e do suporte teórico oferecido pela literatura, promove um
conjunto de reflexões e faz algumas proposições visando contribuir para potencializar a
função educativa e o aproveitamento de uma aula passeio. Pretende-se ainda refletir
sobre a alfabetização científica desenvolvida nesses espaços e discutir a importância de
4. se estreitar laços entre as práticas do ensino formal e o não formal.
2 DESENVOLVIMENTO
A realização deste trabalho constou de um conjunto de etapas as quais podem ser
sumarizadas da seguinte maneira:
• preparação da professora PDE para compreender e atuar no processo de
integração da educação formal com a educação não formal;
• levantamento de museus e centros de ciências, parques e reservas
florestais situados no município de Cianorte ou em municípios vizinhos para
que a distância não se constituísse em uma grande barreira para o
deslocamento de professores e alunos;
• produção de material pedagógico em que consta cada um dos espaços
visitados pela professora PDE e discussão do material pedagógico no
Grupo de Trabalho em Rede, onde o professor PDE socializa o que está
produzindo com outros professores da Rede Pública Estadual de Educação
por meio da plataforma moodle e por meio de fóruns virtuais discute e
aprimora o material;
• implementação da experiência da integração da educação formal realizada
na escola da professora PDE com ações de educação não formal que
ocorreram por meio da preparação prévia e da visitação a três dos espaços
levantados (MUDI – Museu Dinâmico Interdisciplinar da UEM, Parque
Municipal Cinturão Verde de Cianorte e o MIC- Museu Interdisciplinar de
Ciências da UNIPAR – Cianorte).
2.1 O PROCESSO DE PREPARAÇÃO DA DOCENTE
Poucas são as instituições de ensino básico ou superior que incluem em suas
estratégias pedagógicas a realização de procedimentos caracterizados como ações não
formais de educação. Na maioria das vezes quando realizam uma aula passeio a
metodologia adotada caracteriza-se como educação informal, pois carece de
planejamento e formas próprias da educação não formal. Preparar-se para efetivar tal
trabalho implicava em compreender este conceito, bem como vivenciar na prática sua
aplicação para que depois pudesse reaplicar suas vivências e aprendizagens de
5. educação não formal com os alunos na implementação pedagógica.
Durante o processo de preparação foram desenvolvidas as seguintes atividades:
leitura de textos relacionados à alfabetização cientifica por meio da educação informal,
não formal e formal; atuação prática na sede e em ações itinerantes do Museu Dinâmico
Interdisciplinar da UEM; realização de cursos que envolviam fundamentação teórica e
aulas passeios com visitação a Museus, parques, reservas, teatros e monumentos
históricos do Rio de Janeiro e da Argentina (Missões Jesuíticas, salinas, vulcões,
cordilheira dos Andes, parques nacionais, sítios de reprodução de pingüins e de lobos
marinhos, museus de paleontologia, edifícios e monumentos históricos);
Concomitantemente, nesse período, a professora PDE participava de um conjunto de
atividades teórico-práticas ofertadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES)
conveniadas e pelo PDE/SEED objetivando ampliar, aprofundar e atualizar os seus
conhecimentos; o conteúdo abrangia temas relativos aos Fundamentos da Educação, à
Metodologia Científica e aos conteúdos curriculares específicos de sua área de ingresso
no PDE, compreendendo: cursos, seminários, encontros de área, eventos de inserção
acadêmica e teleconferências.
2.1.1 Diferenciando educação informal, educação não formal e educação formal
Os diversos autores consultados, em suas concepções acerca das modalidades de
educação, trazem conceitos que se complementam e que em alguns pontos, por vezes,
são divergentes. Marandino et al. (2003, p.9) observa a inexistência de uma definição
comum desses termos tanto na bibliografia consultada como entre os profissionais que
atuam nestas áreas, uma vez que foi verificado o uso de critérios diferenciados para a
definição dos termos havendo autores que adotam o termo informal como sinônimo da
educação não formal e outros que o definem como outra modalidade de educação.
Coexistem assim, três adjetivos distintos para educação: formal, não formal e informal.
Referindo-se à educação formal como sendo a que se realiza na escola, pode-se
conceituar como não formal “aquela que não é operacionalizada a partir de currículos
tradicionais, que não confere graus ou diplomas e que não possui caráter obrigatório,
estando disponível ao publico em geral” (GASPAR, 1998, p.33).
Por sua vez, Gohm (1999, p.18), define educação não formal como a que
proporciona “a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços como
museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam
desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido”. Também
6. compartilham com concepção Sabbatini (2006, s/p.) e Barros (1998, p.199), os quais
entendem que os museus de ciências inseridos na educação não formal.
Cabe então destacar que a educação não formal recebe este adjetivo por
acontecer em espaços diferentes da clássica sala de aula ou dos laboratórios, ou seja, em
espaços que segundo Jacobucci (2008, p. 56) podem ser institucionais ou não
institucionalizados. Nestes espaços a literatura nos permite afirmar que pode ocorrer tanto
a educação não formal quanto a informal dependendo do objetivo da visitação ou da
forma como é conduzido o processo de visitação. A vivência teórica e prática no decorrer
deste trabalho evidenciou que a educação não formal exige planejamento prévio pelo
professor, o qual utilizar-se-á dos referidos espaços para dar corpo àquilo que em função
da estrutura curricular está sendo estudado na escola isso implica em três diferentes
momentos: a preparação que antecede a visita ou aula passeio, o processo de visitação e
um conjunto de sínteses que são realizadas após a visitação.
Por outro lado a educação informal não requer preparação prévia e nem está
voltada necessariamente aos estudantes. Gaspar (2002, p. 179) argumenta que Vigostsky
estabeleceu relações claras e explícitas entre o ensino informal e o formal: Na sua
nomenclatura o primeiro dá origem aos conceitos espontâneos e o segundo aos conceitos
científicos. Os conceitos científicos, nesse caso, não se referem exclusivamente a
conteúdos tradicionais de ciências, mas a todo conteúdo de qualquer disciplina formal.
Na educação informal, não há lugar, horários ou currículos. Os
conhecimentos são compartilhados em meio a uma interação sociocultural que
tem, como única condição necessária e suficiente, existir quem saiba e quem
queira ou precise saber. Nela, ensino e aprendizagem ocorrem espontaneamente,
sem que, na maioria das vezes, os próprios participantes do processo deles
tenham consciência (GASPAR, 2002, p. 173).
No decorrer da preparação prática no Museu Dinâmico Interdisciplinar a
professora PDE identificou ações de educação não formal e informal.
Dentre as não formais estavam visitas agendadas por escolas do ensino básico,
de cursos técnicos e até superior com objetivo previamente estabelecido. A titulo de
exemplos foram acompanhadas: visitas monitoradas para integrantes do corpo de
bombeiros e posteriormente aos estudos teóricos da anatomia humana voltados ao
embasamento de primeiros socorros visitaram o MUDI a fim de verificar nas peças
anatômicas e no cadáver glicerinado da exposição de anatomia humana, os órgãos e
sistemas que estavam estudando; apresentação das peças de teatro educativo do MUDI,
dentre as quais “O Auto da Barca do Fisco” para grupos que estudavam Cidadania e
Consumo e que assistiam “O Auto da Barca do Fisco” como forma de motivá-lo
7. complementando seus conhecimentos; ainda apresentações do “Música e Poesia para
Falar de Cidadania e Meio Ambiente” objetivando e sensibilizar os alunos sobre o papel
do cidadão em relação à preservação ambiental; visita ao MUDI com maior enfoque no
corpo humano para alunos de sétima série, entre outras ações.
No mesmo museu foi acompanhado o processo de educação informal através da
observação de visitas de grupos familiares que caminhavam espontaneamente no recinto
direcionando atenção àquilo que consideravam curioso nas exposições, quando então
solicitavam explicações aos monitores ou envolviam-se em discussões com outros
visitantes. Também apresentavam caráter informal as visitas de grupos escolares, que
embora realizassem-nas mediante agendamento prévio, não tinham como propósito
complementar uma ação curricular iniciada na sala de aula nem tampouco aprofundar o
conhecimento de matérias estudadas. A finalidade era conhecer o museu como um todo
de maneira que cada aluno ao longo do processo de visitação pudesse satisfazer
curiosidades sobre o que os organizadores das exposições pretendem comunicar com os
diversos objetos de mediação.
2.1.2 Alfabetização científica: o que é isto e como ela se processa nos espaços de
educação formal e não formal?
Da mesma forma que há divergências conceituais referentes às modalidades de
educação (formal, não formal e informal), Jacobucci (2008, p.63) afirma ser freqüente a
utilização, por pesquisadores brasileiros, de diferentes expressões para descrever a
necessidade de aproximar a Ciência e a população:
alfabetização científica (CAZELLI, 2000, CONSTANTIN (2001) CHASSOT, 2003),
letramento científico (SANTOS, 2007), divulgação científica (BUENO, 1985;
MASSARANI, 1998; LOUREIRO, 2003), comunicação científica (DUARTE, 2004;
MUELLER, 2006), popularização da ciência (GERMANO, 2005) (JACOBUCCI,
2008, p. 63)
Com o movimento Ciência Sociedade e Tecnologia (CTS) outro termo vem sendo
utilizado pelos estudiosos: “alfabetização científica e tecnológica”. Dentro da concepção
CTS, a ciência deixa de ser exclusividade de um público restrito que se relaciona
diretamente com ela para fazer parte do cotidiano da população não acadêmica. Santos
ressalta:
8. como todos sabemos, a conceptualização CTS presta especial atenção a modos de articular
ciência/tecnologia com a sociedade e com situações que permitam debates éticos e
culturais. Demarca-se de ópticas vincadamente acadêmicas e aproxima-se de ópticas
baseadas nas realidades quotidianas. É particularmente sensível ao estabelecimento de
novas relações entre o ser e o saber. Afasta-se da racionalidade científica, típica do
positivismo, e abre caminho à construção de novas racionalidades. Com esta construção
não se trata de incorporar uma “nova” racionalidade – racionalidade CTS - noutras, nem de
amalgamar as lógicas científica, tecnológica e socioambiental, mas de convocar diferentes
matrizes de racionalidade (científica, tecnológica, social, cultural, etc.), questioná-las,
dialogar com todas, mas diferenciar- se delas (SANTOS, 2005, p.150).
Ildeu de Castro Moreira, diretor do Departamento de Popularização e Difusão da
Ciência, do Ministério de Ciência e Tecnologia, advoga que para a educação de qualquer
cidadão no mundo contemporâneo, é fundamental que ele tanto possua noção, no que
concerne à ciência e tecnologia (C&T), de seus principais resultados, de seus métodos e
usos, quanto de seus riscos e limitações e também dos interesses e determinações
(econômicas, políticas, militares, culturais etc.) que presidem seus processos e
aplicações. O significado social e cultural da ciência como atividade humana, socialmente
condicionada e possuidora de uma história e de tradições, fica muitas vezes camuflado
nas representações escolares e em muitas atividades de divulgação, particularmente na
mídia. Falar de inclusão social no domínio da difusão ampla dos conhecimentos
científicos e tecnológicos e de suas aplicações compreende, portanto, atingir não só as
populações pobres, as dezenas de milhões de brasileiros em tal situação, mas também
outras parcelas da população que se encontram excluídas no que se refere a um
conhecimento científico e tecnológico básico.
A compreensão da realidade em que se vive a capacidade de compreender e
enfrentar os desafios do mundo atual, quer seja em relação à problemas de saúde, à
preservação do meio ambiente ou a questionamentos de ordem política e social são, em
linhas gerais, os critérios consensualmente mais aceitos para se considerar alguém
"alfabetizado" em ciências.
Diante da heterogeneidade de termos e significados optamos por utilizar o termo
“não formal” para designar a educação nos espaços de educação científica e
“alfabetização científica tecnológica” para designar as ações que propiciam a leitura e o
entendimento da linguagem em que é escrito o discurso científico, misto de fatos,
vocabulários, conceitos, história e filosofia, ferramentas necessárias para entender
debates públicos sobre questões de ciências e tecnologia, lidar com informações do
campo científico e opinar sobre o nosso destino.
Segundo Constantin, “esta alfabetização deve ser contínua, como são os avanços
9. das ciências e a entrada de tecnologia em nossa vida diária” (CONSTANTIN, 2001,
p.198). Apesar da presença cada vez mais constante dos produtos das Ciências no
cotidiano, seja através da tecnologia, no trabalho e em casa, nos meios de transporte, na
prevenção e no tratamento da saúde, assim como na participação em decisões políticas e
éticas que envolvem o rumo para o qual podemos nos encaminhar, a maior parte dos
cidadãos não se dá conta de que isso acontece e nem de como acontece. Situação
reforçada nas palavras de Delício:
uma grande parcela da população considera as Ciências como algo distante, sem
relação e função direta com seu cotidiano, isto talvez seja reflexo das formas
tradicionais de seu ensino, as quais são realizadas de forma pouco
compreensível e não motivante, o que conduz a uma atitude de rechaço,
menosprezo ou indiferença para com esta área do conhecimento humano
(DELÍCIO, 2009, p. 207).
Inscritos nessa problemática, os espaços não formais de educação constituem um
dos múltiplos veículos utilizados para aproximar a ciência da população, apresentando,
todavia características fortemente distintivas:
Os Centros e Museus interativos de Ciências são espaços não-formais de
Educação onde são oferecidas atividades interativas educativas que possibilitam
ao público-visitante deste museu à aproximação com as Ciências e à realidade do
seu meio; São espaços que além de divulgar as Ciências, contribuem para a
ampliação e diversificação do ensino de Ciências. Permitem a assimilação de
informações de uma forma agradável, oferecendo ao mesmo tempo
entretenimento e educação; A educação científica realizada nesses locais
apresenta características específicas como a livre escolha, a abordagem não
seqüencial, não vinculada a um currículo, entre outras que a diferem do sistema
formal de educação; além de ter peculiaridades interessantes e elementos como
tempo, espaço e objetos, que são meios dinâmicos de intercâmbio pelo qual se
somam novos conceitos e experiências ao conhecimento individual e coletivo
(DELICIO, 2009, p.208; VIEIRA e BIANCONI, 2007, p.34; ROCHA et al., 2007,
p.4; MENENDEZ, s/d).
Segundo Miranda Neto et al. (2003, p.12) para que os museus de ciências
cumpram com tão importantes papéis que lhe são atribuídos é preciso desconstruir a idéia
de que museus são espaços de “velharias” e passar a encarar tais espaços como locais
onde objetos concretos estimulam nosso imaginário para viajar no tempo buscando
compreender as múltiplas relações em que aqueles objetos foram produzidos. Neste
sentido, a mediação feita por monitores durante a visita, bem como o trabalho prévio
realizado por professores emprestam vida aos objetos das exposições e dão significado
10. aos experimentos e interações realizados no museu.
Além dos museus de ciências os parques e as reservas florestais possuem um
excelente potencial pedagógico ainda pouco explorado pelas escolas. Costa, (2003, p.15)
destaca que o ambiente urbano pode ser considerado um dos mais alterados pela ação
antrópica; por isso, áreas verdes instaladas no interior das cidades se tornam importantes
para o desenvolvimento de pesquisas científicas e de ações educativas, pois constituem
espaços onde as condições ecológicas são mais próximas das naturais do que no resto
da cidade propiciando a contemplação humana e a educação ambiental, além de possuir
extrema importância social proporcionando lazer, saúde, melhoria na qualidade de vida no
meio urbano, conhecimento científico à população local e também de outras áreas.
2.2 LEVANTAMENTO DE ESPAÇOS PARA A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Nesta etapa do trabalho realizou-se um levantamento de parques, museus,
centros de ciências e reservas florestais situados em Cianorte ou em municípios vizinhos
cuja distância não se constituísse uma grande barreira para o deslocamento de
professores e alunos.
O desconhecimento de espaços onde pudesse ocorrer a educação informal e não
formal com ganhos para a cultura científica por parte dos professores e da comunidade
escolar foi constatado desde o primeiro encontro da professora PDE com seu orientador
que, na ocasião, perguntou-lhe de forma capciosa, porém fundamental para o projeto em
questão: “Em sua há um museu de ciências?” A partir da resposta negativa o orientador
revelou-lhe a existência em Cianorte do Museu Interdisciplinar de Ciências da
Universidade Paranaense (MIC/UNIPAR). Mediante da surpresa, evidenciou-se a
necessidade da realização de um levantamento desses espaços destacando-se o
potencial pedagógico e divulgação dos mesmos a fim de que, não só professores, mas
também a comunidade em geral pudesse usufruir dos mesmos. As visitas de
reconhecimento, em Cianorte e cidades circunvizinhas revelaram museus de ciências,
parques e reservas florestais, herbários, trilhas ecológicas com acervos e enfoques
importantes para ensino e construção da cultura científica.
Foram efetuadas expedições de campo e registro fotográfico aos seguintes espaços: Museu
Interdisciplinar de Ciências da Universidade Paranaense – Umuarama, Museu
Interdisciplinar de Ciências da Universidade Paranaense – Cianorte, Museu Dinâmico
Interdisciplinar da Universidade Estadual de Maringá- Maringá, Parque Municipal Cinturão
Verde de Cianorte, Parque Estadual Vila Rica do Espírito Santos – Fênix, Parque
11. Estadual Lago Azul – Campo Mourão, Estação Ecológica Cerrado – Campo Mourão,
Parques Municipais de Umuarama: Bosques dos Xetás e do Uirapuru – Umuarama,
Reserva Florestal de Figueira do Oeste e Viveiro de Mudas do IAP – Engenheiro Beltrão,
Reserva do Patrimônio Particular Natural - São Manoel do Paraná, Reservas e Floresta
Urbanas e Parques Municipais de Maringá.
A pesquisa in locus objetivou o reconhecimento das instalações físicas, dos
módulos interativos bem como do acervo museal ou do patrimônio natural, horários de
atendimento e contatos para agendamentos, a avaliação da acessibilidade, da localização
e do relevo, da manutenção das trilhas, da qualidade paisagística, do porte e densidade
da vegetação, da diversidade da fauna e das possibilidades educativas peculiares a cada
local os quais estão detalhados por Amorim e Miranda Neto, (2010) disponível no site
“diaadiaeducacao” do Governo do Estado do Paraná
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos>.
2.3 PRODUÇÃO DE MATERIAL PEDAGÓGICO
Como parte das atividades previstas para o PDE está a produção do material
pedagógico. Durante sua elaboração foi discutido via fórum virtual com outros
professores; posteriormente ocorreu a implementação do mesmo na escola de origem da
professora PDE.
O Material foi produzido com base nos dados coletados durante as visitas
realizadas a possíveis espaços de educação não formal e constituiu-se no caderno
temático “Museus de ciências, parques e reservas florestais de Cianorte e região:
Possibilidades de utilização na dinamização do ensino formal de ciências por meio do
ensino não formal” disponível no Portal de educação dia-a-dia-educacao do Governo do
Estado do Paraná. Nele o leitor encontrará informações sobre agendamento de visitas,
meios de contato (telefone, e-mail, endereços), horários de atendimento, acervo, ações
que promovem tais como, oficinas destinadas a professores e comunidade em geral,
exposições itinerantes, pesquisas, divulgação, atividades culturais, entre outras.
O objetivo ao conhecer e divulgar esses espaços foi incentivar o uso dos mesmos
na proposição de atividades educativas de diferentes áreas do conhecimento para todas
as faixas etárias. Utilizando por meio de atividades de educação não formal ou da
educação informal onde qualquer membro da comunidade possa vivenciar e aprender em
tais espaços.
As atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico
12. possibilitam a interação do professor PDE com os demais professores, através dos
Grupos de Trabalho em Rede (GTR). O GTR possibilita a inclusão virtual dos docentes
nos estudos, reflexões, discussões e elaborações realizadas pelos Professores PDE,
como forma de democratização do acesso aos conhecimentos teórico-práticos específicos
das áreas/disciplinas do Programa. Assim, antes de sua publicação o referido caderno
temático foi socializado com os demais professores inscritos no curso “Centros e Museus
de Ciências: ferramentas pedagógicas para a socialização do conhecimento científico” através do
Grupo de Trabalho em Rede.
Os fóruns de debate freqüentes no GTR constituem um processo de aprendizado,
neles os professores trabalham juntos, possibilitando que cada um aprenda com o
outro e conseqüentemente compartilhe evidências e informações na buscar de
soluções. Nessas condições observa-se um aumentando das expectativas que
favorecem os estudantes e permitem que os professor reflitam a cerca dos problemas
que os afetam. A prática pedagógica passa a ser objeto de ação e reflexão continuada,
crítica, decisiva e determinante na busca individual e coletiva de trabalho docente
qualificado. Nos fóruns houve concordância do grupo quanto à necessidade de melhorias
no ensino de Ciências em nosso sistema educacional pautado na memorização de
conceitos isolados de sua aplicação; houve ainda um consenso quanto a firmação de
parcerias entre ensino formal e não formal, bem como a importância dos espaços não
formais de educação para a promoção da alfabetização científica, melhoria dos processos
de ensino e de aprendizagem e promoção social.
Considerando que os espaços de educação não formal apresentam-se como
complementares à educação formal, que muitos educadores desconhecem essas
instituições bem como seu potencial pedagógico para melhoria do ensino de ciências e
para a efetivação da alfabetização científica e tecnológica e objetivando estreitar laços
entre as práticas do ensino formal e o não formal serão descritas algumas
possibilidades educativas nos locais investigados:
• Trilha Interpretativa: uma alternativa para trabalho educativo em campo, as
trilhas permitem total interação entre o homem e a natureza oportunizando a
aquisição de maior conhecimento sobre o local como: histórico da área, a
vegetação que forma o parque e suas principais espécies, a classe e a
formação do solo da região que permitiu o desenvolvimento do tipo de floresta
existente e a fauna que já habitou ou ainda habita a região fitogeográfica na
qual está inserido o parque. Essas trilhas podem ser guiadas por monitores ou
autoguiadas através de placas e outros componentes visuais. No levantamento
13. identificou-se duas trilhas no Parque Estadual Lago Azul Usina Mourão, cidade
de Campo Mourão (“Perobas” e “Aventura”), ambas guiadas por guardas-
parque e diferem no grau de dificuldade de percurso; duas trilhas no Parque
Municipal Cinturão Verde, Cianorte (“Trilha das Perobas” e “Trilha do
Fantasminha”), diferente das anteriores por não apresentarem diversidade de
percurso, sendo que as caminhadas só podem realizar-se mediante
autorização prévia da Secretaria Municipal de Meio Ambiente por se tratar de
área ambiental protegida; Três trilhas no Parque Estadual Vila Rica Do Espírito
Santos em Fênix todas abertas a livre visitação, o parque possui ainda trilhas
exclusiva a pesquisadores devido ao seu grande valor histórico arqueológico,
haja vista nelas existirem as ruínas de Vila Rica do Espírito Santo II, uma das
quatro comunidades espanholas fundadas entre nos séculos XVI e XVII; uma
trilha na Reserva Florestal de Figueira na cidade de Engenheiro Beltrão com
início no Centro de Sementes Florestais e término no viveiro, onde, durante o
percurso, é possível identificar vários estágios da vegetação; uma trilha na
Reserva Florestal do Caraguatatiba em São Manoel do Paraná; outra trilha no
Parque das Palmeiras em Maringá na qual consta com brinquedos rústicos.
Conforme levantamento realizado por Bovo e Amorim, (2008) a parte externa do
parque conta com lanchonete, sanitários e bebedouros, a iluminação tanto
baixa como alta é considerada ótima havendo ainda várias lixeiras instaladas
por todo o parque. Os parques e reservas urbanas dispõem também de pistas
de caminhada ideais para exercícios físicos, contemplação e observação da
atividade antrópica nestas áreas, como veremos a seguir;
• Estudo do Efeito de Borda: os parques e reservas das cidades de Cianorte,
Umuarama, Campo Mourão, Maringá contam ainda com pistas de caminhada
em seu entorno, ideais para observação da atividade antrópica, pois, conforme
destacado por Costa (2003, p. 20) áreas periféricas de fragmentos florestais são
mais susceptíveis a impactos externos, ocasionando um desequilíbrio do
ecossistema de fora para dentro, pois essas áreas de transição entre a parte
externa e a parte interna da floresta são mais quentes e mais secas por receber
maior iluminação, além de estarem mais susceptíveis a atividade humana.
Sendo assim, podem-se realizar estudos e análises da situação de borda dos
parques e reservas de forma a detectar os potenciais impactos causados pela
ação antrópica no local;
• Educação Ambiental: os parques e reservas de Cianorte, São Manoel do
14. Paraná, Engenheiro Beltrão, Campo Mourão e Fênix possuem centro de
educação ambiental onde são recebidos grupos participantes de atividades
culturais como cursos e palestras. Em todos os parques visitados é possível a
realização dessa atividade por meio de panfletos ou placas distribuídos ou
espalhados na localidade;
• Pesquisa Científica: as visitas aos museus, parques e reservas podem ser
realizadas também com o intuito de produção científica. No MUDI/UEM é
possível desenvolver atividades que levem os alunos a explorarem aspectos da
metodologia científica e proporcionem oportunidades para o desenvolvimento
da capacidade de observação, compreensão, da relação entre desenvolvimento
científico e social, utilização de procedimentos de investigação, análise crítica
do papel da ciência e da tecnologia na melhoria das condições de vida da
população, bem como de suas repercussões ambientais; agendar visita a
laboratórios de pesquisa do MUDI/UEM para que os alunos possam interagir
com pesquisadores e seus orientados (iniciação científica, mestrado e
doutorado) de maneira a se interar das pesquisas por eles realizadas, conhecer
equipamentos e procedimentos utilizados nas pesquisas e na popularização de
seus resultados. Já os parques e reservas florestais, por se tratarem de uma
área com a vegetação hoje edificada por cidades, possui apenas alguns
fragmentos isolados em determinados pontos da malha urbana, representa um
rico objeto de estudo para a fitogeografia, a geografia, a biologia e outras áreas
afins, caracterizam-se como um laboratório vivo e ao ar livre para o
desenvolvimento das mais variadas pesquisas;
• Visitas Orientadas: Krapas e Rebello (1999, pág. 12) definem a visita orientada
ou guiada como sendo “a maneira de atendimento mais freqüente oferecida ao
público nos espaços de educação não formal” e como aquela que “se
caracteriza pelo acompanhamento de um grupo (escolar ou não) por um guia
ou monitor que transmite informações previamente selecionadas” ( Id., 1999).
Através das visitas guiadas os espaços não formais de educação conseguem
que os visitantes façam uma leitura do local mais próxima possível dos
objetivos pretendidos por seus idealizadores. De acordo com as especificidades
do grupo visitante a visita guiada pode adquirir características de
reconhecimento, de aprofundamento ou visitas por temáticas. A esse respeito,
vale lembrar que no agendamento da visita fique claro o objetivo do grupo
visitante;
15. • Observação, Contemplação e Lazer: os estudos elaborados por Costa (2003,
p. 20) revelam que os espaços de educação não formal possuem ainda grande
potencial turístico e de entretenimento podendo ser explorados por outros
grupos, sem função educativa, haja vista o mais importante ser o
entretenimento e o lazer. Os parques e reservas florestais de Cianorte, São
Manoel do Paraná, Engenheiro Beltrão, Campo Mourão, Fênix e Maringá
possuem infra-estrutura que conta com brinquedos, trilha em seu interior,
aparelhos para atividades físicas, pista para caminhada, campo de futebol e
praça de alimentação. Além disso podem ser explorados por observadores de
pássaros, borboletas e até morcegos. Os parques de Fênix e Campo Mourão
(Parque Estadual Vila Rica do Espírito Santos, e o Parque Estadual Lago Azul
de Campo Mourão) recebem visitantes aos sábados e domingos. O Museu
Dinâmico Interdisciplinar da Universidade Estadual de Maringá, além da
programação diária, recebe visitantes no período noturno; aos sábados e
domingos oferece programação especial a grupo de idosos e familiares, as
visitas individuais ou de grupos familiares são livres e não carecem de
agendamento prévio, aos domingos o enfoque das visitas é, principalmente,
para grupos familiares. Portanto os espaços de educação não formal possuem
atrativos para a visitação de qualquer membro da comunidade, possibilitando
através da procura do lazer, a realização de todas as outras atividades
propostas anteriormente.
2.4 IMPLEMENTAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DA INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO FORMAL
E NÃO FORMAL
A implementação na escola ocorreu com alunos de quinta série, turma - Maurício
de Souza do Colégio Estadual Igléa Grollmann de Cianorte.
A primeira atividade realizada foi uma visita ao Museu Dinâmico Interdisciplinar da
Universidade Estadual de Maringá (MUDI/UEM), desenvolvida de acordo com o
planejamento característico da educação não formal. A referida visita foi embasada na
literatura, e em especial na proposta de Requeijo (2009), cuja concepção assegura que o
“ ‘sucesso’ de uma visita escolar a um espaço de educação não formal é, em grande
parte, dependente das expectativas, do conhecimento prévio e, sobretudo, das atitudes
dos professores em relação a tal espaço, antes e depois da visita” (REQUEIJO et al.
16. 2009, p. 2). A visita foi efetuada com o intuito de desenvolver um trabalho contextualizado
social e historicamente, além de estar comprometida com a alfabetização científica e
tecnológica tem como base as especificidades do museu enquanto espaço de educação
não formal. Em sua proposta metodológica, a visita orientada compreende três
momentos: antes, durante e depois da visita ao espaço físico do museu, detalhados a
seguir.
No momento antes, em função do programa curricular desenvolvido com os alunos
foram selecionados e agendados os espaços a fim de que as informações trabalhadas na
escola pudessem ser complementadas por meio de vivências:
A exposição Celebração Galineana;
A Biodiversidade no Mundo com e Sem Água;
Tabagismo
Neste momento os principais papéis do professor consistem em proporcionar
atividades que fundamentem o processo de visitação de maneira que os alunos durante a
visita possa encontrar significados diferenciados e cientificamente pautados, bem como
incutir neles o desejo de conhecer o local, contemplá-lo e analisá-lo. Como atividade de
fundamentação foram apresentados aos discentes textos variados sobre as temáticas,
realizadas visitas ao Parque Municipal Cinturão Verde, bem como um jogo de tabuleiro,
um vídeo sobre consumismo e um questionário da “pegada ecológica”.
Proporcionadas as atividades de fundamentação deu-se continuidade à proposta,
momento durante, realizando a visita ao MUDI/UEM.
A ansiedade gerada pela visita foi minimizada disponibilizando-se aos visitantes
um primeiro momento para percorrem todos os ambientes apenas com a finalidade de
reconhecê-los. Só então, baixada a expectativa, foram exploradas as temáticas que
desejávamos em estudo. Esse momento pode ser usado para informar onde ficam os
banheiros, a praça de alimentação, locais para descansar e relaxar, saídas de
emergência. Outros elementos que compõem o ambiente como placas informativas,
legendas, textos de parede, etiquetas, vitrinas, áudios, gráficos e computadores
interativos também podem ser explorados rapidamente neste primeiro momento.
Conhecer o ambiente propicia ao visitante um nível maior de controle sobre a experiência
pedagógica, o que faz com que a visita seja mais satisfatória.
De acordo com a proposta metodológica de Requeijo, durante a visita orientada
estabeleceu-se discussões que valorizam o conhecimento prévio dos alunos, gerados nas
atividades de fundamentação. Nesse momento, o mediador utilizou questões provocativas
para estabelecer um diálogo sobre os assuntos relacionados às temáticas. As questões
17. procuraram ir além da transmissão de conteúdos e buscaram estabelecer relações entre a
ciência e o dia a dia, a história, a cultura, do aluno-visitante. Por meio dessas respostas o
próximo passo foi sendo construído; as relações estabelecidas em um espaço são pontes
para a tomada de um novo assunto no mesmo ou em outro espaço. Desta forma constrói-
se o caminho a ser percorrido pelos alunos e pelo mediador por meio de diálogos
(relações entre saberes) estabelecidos durante a visita. Espera-se, desse modo, contribuir
para o reconhecimento não só dos produtos da ciências, mas das relações existentes
entre a mesma, os indivíduos e o mundo.
Para que as discussões não se restringissem a visita orientada foram propostas
atividades para serem feitas no momento depois da visita garantindo a continuidade das
reflexões, complementando o aprendizado, e despertando nos alunos o desejo de
socialização o conhecimento adquirido com seus familiares e principalmente de
retornarem a esses espaços atuando como mediadores, pois segundo Gil e Lourenço
os museus de ciência e tecnologia servem para que os visitantes, após a visita,
olhem para o mundo de maneira diferente, vejam coisas que nunca viram e,
eventualmente, façam coisas que nunca fizeram porque achavam que não eram
capazes. Este é o âmbito dos Centros e Museus de Ciência: a sensibilização para
a cultura científica, a remoção de eventuais bloqueios “anti-científicos” e o
estímulo das atitudes e dos processos da ciência, em particular a curiosidade e o
espírito crítico (GIL E LOURENÇO 1999, p.04, grifo nosso).
Como atividades complementares foram produzidos textos, ilustrações, uma
pesquisa sobre tabagismo, uma visita ao Museu Interdisciplinar de Ciências (MIC)
vinculado à Universidade Paranaense (UNIPAR), Unidade Campus de Cianorte, a
programação de uma visita à Reserva Florestal do Caraguatatiba em São Manoel do
Paraná e de uma segunda visita ao MUDI/UEM a fim de que os alunos-visitantes
socializassem os conhecimentos vivenciados com seus familiares. Devido ao mau tempo
a visita à reserva foi cancelada e uma falha mecânica durante o trajeto Cianorte/Maringá
impossibilitou que a segunda visita ao MUDI/UEM fosse realizada.
As atividades após a visita contribuíram para avaliar o processo, pois durante a
mesma torna-se difícil saber se a mediação está sendo ou não adequada e se promove
ou não aprendizagem.
A concretização das ações descritas, tendo como público alvo a quinta série
Maurício de Souza envolveu parcerias com outros seguimentos da comunidade escolar e
municipal como a equipe pedagógica, a direção, os professores, os pais de alunos, a
18. prefeitura municipal, a divisão de transportes municipais, a coordenação dos museus,
parques e reservas florestais e do IAP (Instituto Ambiental do Paraná). A conciliação entre
agendamentos, disponibilidade de transporte, previsão de chuva, horários compatíveis
podem ser citados como alguns entraves à realização de algumas ações. No entanto, as
dificuldades não comprometeram o objetivo principal, a ampliação e a melhoria do
conhecimento científico dos alunos e comunidade em geral, muito menos ofuscaram a
alegria e prazer de aprender ciências de forma prazerosa diferente da tradicional,
peculiar ao ensino formal.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo Lorenzete e Delizoicov ( 2001, s/p) a alfabetização científica preocupa-se
com os conhecimentos científicos e suas respectivas abordagens constituindo-se num
aliado para que o aluno possa ler e compreender o seu universo. Pensar em transformar
o mundo que nos rodeia tem como pressuposto conhecer os aportes científicos,
tecnológicos assim como a realidade social e política. Portanto, a alfabetização científica
no ensino de ciências naturais é compreendida como processo pelo qual a linguagem das
ciências naturais adquire significados contribuindo para o indivíduo ampliar seu universo
de conhecimento, sua cultura como cidadão inserido na sociedade. Esses autores partem
do pressuposto de que a escola, dissociada de seu contexto, não dá conta de alfabetizar
cientificamente e mencionam a existência de uma série de espaços e meios que podem
auxiliá-la na complexa tarefa de possibilitar a compreensão do mundo, sendo portanto
necessário o planejamento do docente para a condução das atividades que se propõem
nos espaços extra escolares.
Busca-se com este trabalho, num primeiro momento, identificar espaços e
possibilidades para a alfabetização científica e posteriormente implementar ações práticas
por meio da visitação em tais espaços. Observando-se o comportamento dos alunos
durante e depois do processo de visitação percebeu-se que as atividades realizadas
nesses espaços aumentam a curiosidade, o senso de observação, a criatividade, o
interesse pelas Ciências e desenvolvem principalmente a alfabetização científica. Porém,
para que esta alfabetização ocorra, além das interações entre os objetos e artefatos das
exposições museais ou dos elementos do meio natural, dos mediadores da aprendizagem
e dos conhecimentos prévios dos alunos é necessário que, ao retornarem à escola, os
professores e alunos sistematizem este conhecimento, aprofundem conhecimentos e o
19. socializem o que se aprendeu com outros escolares, familiares e amigos. Sugere-se,
portanto, que tais visitas ou aulas passeio tenham um roteiro previamente elaborado, que
o professor conheça o local, selecionando os materiais e determinando o tempo
necessário para a realização de cada atividade. A visita aos parques e reservas florestais
necessita ainda de cuidados específicos tais como: tipo de vestimenta e calçados, uso de
protetores e repelentes, manter-se junto ao grupo durante as trilhas, seguir as orientações
do guia, entre outras. Embora consideremos importante a existência de um roteiro
previamente preparado, parte das descrições feitas pelos alunos após a visita destacam
fatos, objetos e conhecimentos que foram observados fora do que havia sido programado
e apresentado, ressaltando ainda mais necessidade de se estreitar laços entre a
educação formal, não formal e informal para a alfabetização científica e tecnológica e
para a formação de cidadãos.
Em suma, a educação não formal e informal coexistem nos museus, parques e
reservas florestais, sendo sutis os limites entre ambas. Tornar uma aula passeio uma
ação de educação não formal é responsabilidade do professor que irá acompanhar os
alunos. Esta responsabilidade passa pela preparação prévia para que os alunos levem
em sua bagagem cognitiva elementos que lhe permitam compreender e valorizar o que
está sendo visitado. Implica também delimitar o tema central da visita solicitando aos
mediadores do espaço a possibilidade de maior ênfase nas exposições ou ambientes
onde se encontram os “objetos de mediação” que estão mais voltados aos objetivos da
aula passeio em consonância com os estudos curriculares que estão sendo realizados.
Mas é preciso também que o professor tenha bom senso e no início da visita deixe
deliberadamente um tempo para que os alunos conheçam e conversem sobre o espaço
livremente, ou seja informalmente. Ao final do período em que foram “abordados” os
temas previstos para a visitação é novamente hora de um tempo livre para que cada um
possa rever o tema que lhe despertou a curiosidade; destas observações sem
compromisso pode emergir a construção de um conceito científico não previsto na
programação. Além do mais não faz sentido realizar uma aula passeio totalmente
“engessada” onde o professor, à semelhança do que ocorre em exposição teórica na sala
de aula, continua na postura de que é o único a decidir o que deve despertar a atenção
dos alunos.
Nossa região possui vários e diversificados espaços ou instituições onde podem
ocorrer ações de educação não formal e informal voltadas à alfabetização científica, a
maioria deles era desconhecida pelos autores deste trabalho. Infelizmente por falta de
uma maior divulgação, por “surdez” da sociedade e dos educadores e da comunidade em
20. geral, por falta de intensificação de atividades formadoras de público para estes
importantes espaços, por dificuldades administrativas criadas no âmbito da escola, por
falta de uma política de aulas passeio por parte das escolas públicas e privadas, dentre
outros motivos estes espaços e as oportunidades que oferecem são pouco aproveitados.
Segundo a Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências, ao longo da última
década, museus e centros de ciência vêm sendo criados em todo o país. Porém, de
acordo com o edital do CNPq n.º 064/2009, os espaços científico-culturais brasileiros,
especialmente aqueles com características interativas, são relativamente poucos,
apresentam distribuição muito desigual pelo território nacional e têm ainda pequena
capacidade para promover a divulgação científica em grande escala. Enquanto em países
desenvolvidos esses espaços são freqüentados por parcela significativa da população, no
Brasil, a visitação média exibe números muito baixos: cerca de 4% da população visita
alguma destas instituições uma vez por ano.
Frente ao exposto questiona-se: quais são os espaços para a educação não formal
de sua região, que contribuição eles podem oferecer para formar cidadãos cientificamente
alfabetizados com capacidade de analisar, criticar, sugerir e deliberar sobre os caminhos
da ciência e da tecnologia em nossa sociedade?
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