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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PEDAGOGIA
Prof.ª Esp. Dayse Azevedo
SUMÁRIO
Unidade I - Educação inclusiva no Brasil ............................................................................03
Sessão 1.1 - Educação Inclusiva: conceito e história ...............................................................03
Sessão 1.2 - Concepção e categorização das deficiências e altas habilidades ..........................05
Unidade II - Legislação e políticas públicas de inclusão .....................................................11
Sessão 2.1 - O processo de inclusão: alunos com necessidades especiais no ensino regular...13
Sessão 2.2 - Aestrutura escolar: adaptações físicas e curriculares necessárias para o atendimento
educacional................................................................................................................................14
Unidade III - O perfil pedagógico do professor da educação especial .................................16
Sessão 3.1 – Processo de Avaliação ..........................................................................................16
Sessão 3.2 – Modelo de Plano Educacional Individualizado (PEI) .........................................17
Sessão 3.3 – Parceira entre Escola e Família ...........................................................................18
REFERÊNCIAS
3
A construção de uma trajetória da exclusão para a inclusão é processual e se dá
principalmente por meio da educação 4 de uma educação para a inclusão. Desse modo, é
importante conhecer a deficiência ao longo do tempo e da história, especialmente no que
concerne ao desenvolvimento de práticas inclusivas.
Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram vistas das mais
variadas formas, acompanhando a evolução do pensamento humano característico de cada
época. Elas foram sujeitadas a situações que iam desde uma visão divina sobre as suas
condições até métodos de correção e cura por meio de torturas e sacrifícios. Dessa maneira, as
pessoas com deficiência ficaram à mercê das resoluções alheias, discriminadas e pouco ou nada
compreendidas ao longo da história.
Já nos tempos mais remotos, em civilizações arcaicas, é possível encontrar registros
sobre os métodos adotados para o manejo com as pessoas com deficiência, levando muitas
vezes à sua aniquilação. Como exemplo, podemos citar Esparta, onde, de acordo com a
legislação instaurada, as crianças nascidas com alguma deformidade ou diferença anatômica
não eram consideradas pessoas e, portanto, eram levadas ao alto de montes e atiradas de lá.
Imaginava-se que essas crianças deveriam ser imediatamente eliminadas por representarem
impedimentos para a procriação de sujeitos que se encaixavam em um padrão de normalidade
(LORENTZ, 2006).
O período entre guerras da primeira metade do século XX e a escassez da mão de obra
qualificada oportunizaram a necessidade de educar e desenvolver, de maneira a construir a
autonomia e as competências das pessoas com deficiência. Além disso, também possibilitaram
o surgimento de classes especiais de educação dentro de escolas regulares, bem como o
desenvolvimento de centros de reabilitação para as mais variadas deficiências. De acordo com
Canziani (1995), foi somente a partir da segunda metade do século XX que as pessoas com
deficiência puderam escapar da concepção de invalidez e ser vistas como pessoas aptas ou
inaptas ideia que coincidiu com a expansão do modelo econômico capitalista.
UNIDADE I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
BRASIL
Sessão 1.1 - Educação Inclusiva: conceito e história
4
Conforme indica Lorentz (2006), a educação especial começou a ser delineada por
meio do assistencialismo de clínicas e locais para o desenvolvimento das pessoas com
deficiência. Nesses espaços, era priorizada a necessidade de ajustar, moldar, condicionar e,
ainda, almejar a cura das pessoas com deficiência, para somente depois promover a sua inserção
na sociedade. Nesse sentido, mesmo quando começaram a surgir classes especiais dentro das
escolas regulares, estas ainda tinham o intuito de segregar, pois se compreendia, nessa época,
que era preciso preparar a pessoa com deficiência para o convívio social, para, numa fase
posterior, permitir o seu convívio com a sociedade.
A década de 1980 foi um marco importante para as pessoas com deficiência, 9em
especial para a construção de considerações relacionadas à sua educação. O ano de 1981 foi
declarado como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente (como era denominada a pessoa com
deficiência nessa época) e deu o primeiro pontapé para as tessituras da efetivação dos direitos
humanos das pessoas com deficiência. Esse fato produziu nas pessoas com deficiência
consciência de si e de suas condições e potencialidades, possibilitando, a partir disso, uma
organização política (FIGUEIRA, 2008).
Somente em 1986, a expressão <alunos excepcionais foi substituída por alunos
portadores de necessidades especiais, conforme Bueno (1993). Nesse sentido, a partir dessa
apropriação das pessoas com deficiência, a sociedade passou a desenvolver a sua aceitação e
respeito, buscando superar a ideia de que esses indivíduos deveriam ter superado as suas
diferenças, para somente depois se inserirem no convívio social.
Aos poucos, em meio ao crescente interesse de diversos estudiosos para a construção de teorias
da educação e a consciência de uma impossibilidade de cura para muitas deficiências, foi se
potencializando a necessidade de abertura de oportunidades para as pessoas com deficiência,
para a construção de seus direitos basilares a partir de seus próprios discursos. Dessa maneira,
a tolerância à pessoa com deficiência também foi consubstanciada na proteção e no
paternalismo da sociedade em relação esse grupo de pessoas, por meio de declarações como a
de Salamanca, em 1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais, e as convenções internacionais da Organização das Nações Unidas (ONU)
de 1996 e 1997.
Em essência, as lutas pelos direitos das pessoas com deficiência implicaram fortemente na
construção e no delineamento da educação especial. Contudo, apesar de todo o embasamento
legislativo e da conquista dos direitos das pessoas com deficiência, ainda se contemplava a ideia
de que era a pessoa com deficiência que precisava se adaptar à sociedade, e não a sociedade
que lhe propiciaria meios de acessibilidade (PIOVESAN, 2012).
5
Assim, as pessoas com deficiência foram percebidas como pessoas somente na história bem
recente, ao fim do século XX e início do século XXI. Todavia, ainda são pouco escutadas e
contempladas de acordo com as suas singularidades, sendo muitas vezes encaixadas em códigos
que só visualizam a doença, beirando a negação da existência de uma pessoa única e pluralizada
em sua subjetividade (SAVIANI, 1992). O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos
de inclusão, exclusão e segregação.
No Brasil, conforme Saviani (1992) a situação da educação ainda apresenta como
agravante o reflexo da carência das políticas públicas. Em outras palavras, a educação das
classes mais baixas era inexistente ou precária, pois as minorias eram usadas como mão de obra
em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com deficiência que não tinham grande
dificuldade de locomoção eram condicionadas ao trabalho desde muito cedo, deixando passar
despercebidas muitas das suas necessidades educacionais especiais.
Sessão 1.2 - Concepção e categorização das deficiências e altas
habilidades
6
1. DEFICIÊNCIA VISUAL
O azul é como sentir o vento bater em seu rosto ao andar de bicicleta,
o marrom é como o tronco de uma árvore e o vermelho é como o fogo,
e é também a cor que o céu fica no pôr do sol.
Mirco Balleri – Filme: Vermelho como o Céu.
Os estudos na área da Educação Especial revelam que desde a Antiguidade as pessoas
com deficiência foram tratadas com estigmas e receberam algumas nomenclaturas pejorativas,
ao longo dos tempos, como: inválido, incapacitado, defeituoso, deficiente ou excepcional. O
estigma “é um termo criado pelos gregos para se referir a sinais corporais que evidenciavam
alguma coisa de extraordinário ou má” (GOFFMAN, 1988).
Com o passar do tempo, novos conceitos e características específicas foram sendo
incorporadas a esse público, como: pessoa deficiente, pessoa portadora de deficiência ou pessoa
especial. Atualmente, utiliza-se a expressão pessoa com deficiência, pois “uma pessoa com
deficiência não carrega a deficiência, ela tem uma deficiência”. (LOURO, 2019). No que se
refere à deficiência visual, é importante compreendermos que sua origem pode se dar de duas
formas: congênita ou adquirida.
Chamamos de deficiência visual congênita aquela inata ao sujeito, ocorrida na própria
gestação. Já a deficiência adquirida ocorre quando a pessoa que enxergava passa a ter a
deficiência, decorrente de algum fator biológico externo. No caso de Mirco, a cegueira ocorreu
de forma adquirida, em um acidente doméstico que o deixou definitivamente sem visão. A
deficiência visual, seja ela congênita ou adquirida, pode ser classificada de duas formas, do
ponto de vista conceitual: cegueira e baixa visão. Compreenda melhor o conceito analisando o
esquema a seguir:
Figura: Esquema - Deficiência visual: cegueira e baixa visão.
2. DEFICIÊNCIAAUDITIVA
7
Figura: Tirinha sobre a LIBRAS
No Brasil, de acordo com o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), realizado em 2010, há cerca de 10 milhões de brasileiros que têm alguma
deficiência auditiva, o que equivale a aproximadamente 5% da população. A perda auditiva é
uma condição que pode, a qualquer momento, afetar qualquer pessoa ao longo de sua vida, não
é verdade? Assim, existem vários tipos de surdez: relacionada com a idade, por medicamentos,
causada por perfuração de tímpano, por infecções, por alterações na tireoide, congênita,
transitória e ainda a PAIR (Perda Auditiva Induzida por Ruído).
A aquisição da deficiência auditiva, assim como vimos na deficiência visual, pode
ocorrer de duas formas: congênita ou adquirida. CONGÊNITA: ocorre quando a pessoa já nasce
com a perda auditiva. Como, nesse caso, essa perda se apresenta antes da aquisição da
linguagem, pode ser considerada pré-lingual. ADQUIRIDA: ocorre quando a pessoa apresenta
perda de audição no decorrer de sua vida. Nesse caso, também pode ser considerada pré-lingual,
caso ocorra antes da aquisição da linguagem; caso contrário, classifica-se como pós-lingual.
3. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
De acordo com os estudos na área da Educação Especial e a legislação vigente
pertinente ao assunto, o conceito de deficiência múltipla apresenta poucas variações. Em termos
conceituais, a deficiência múltipla foi definida como: “associação, no mesmo indivíduo de duas
ou mais deficiências primárias, com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1994). O Decreto n. 3.298/99
(art.4º, V) definiu como “associação de duas ou mais deficiências”. O mesmo conceito de
deficiência múltipla é referendado pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (art.5º, §1º,
inciso I, alínea “e”), destacando que esta pode ser agravada por alguns aspectos, tais como a
idade de aquisição, o grau das deficiências e a quantidade de associações que o indivíduo
8
apresenta. São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que têm mais de uma
deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas,
revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social (MEC/SEESP, 2002).
4. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA FÍSICA
Historicamente, o conceito de deficiência intelectual passou por muitas revisões, que
foram influenciadas pelas convenções sociais e científicas. A esse respeito, é importante
considerarmos que a deficiência intelectual não representa um atributo da pessoa, mas um
estado particular de funcionamento, que depende das condições biológicas e sociais. Nessa
perspectiva, a deficiência intelectual apresenta um funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, incluindo a comunicação, cuidados
pessoais, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades
acadêmica, lazer e trabalho, vida doméstica e autogoverno (WESTLING; FOX, 2004).
Analisando a revisão da nomenclatura, compreendemos que o termo deficiência intelectual,
anteriormente denominado como deficiência mental até o final do século XX, veio a ser
substituído por deficiência intelectual a partir do ano 2000 (PLETSCH, 2012).
Em relação aos fatores etiológicos, sabe-se que as causas que conduzem à deficiência
intelectual são variadas. Destacamos, aqui, apenas algumas delas. Os fatores pré-natais incidem
desde a concepção até o início do trabalho de parto, podendo ser genéticos ou congênitos.
Dentre os fatores genéticos, atualmente mais de 500 causas, segundo Smith (2008), destacam-
9
se as alterações cromossômicas numéricas ou estruturais e as alterações gênicas. Em muitos
casos, a causa específica de uma deficiência intelectual é desconhecida (ALMEIDA, 2015).
No Decreto nº 3.298/1999, a deficiência física é apresentada como uma “alteração
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física”. Se consultarmos o Decreto nº 5.296/2004, a deficiência
física também é definida como: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004).
5. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E ALTAS HABILIDADES OU
SUPERDOTAÇÃO
O conceito de autismo infantil (AI) se modificou desde a sua descrição inicial,
passando a ser agrupado em um contínuo de condições com as quais guarda várias similaridades,
que passaram a ser denominadas de Transtornos Globais (ou invasivos) do Desenvolvimento
(TGD). As atualizações seguintes passaram a denominar Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA) para se referir a uma parte dos TGD: o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno
global do desenvolvimento sem outra especificação (portanto, não incluindo a síndrome de Rett
e o transtorno desintegrativo da infância) (BRASIL, 2014).
Para melhor compreender as nomenclaturas e as características referentes ao transtorno
em estudo e as modificações ocorridos no termo, analise o quadro a seguir.
10
6. ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
De quem falamos quando nos referimos às pessoas com Altas
habilidades/Superdotação? O termo, para quem ainda não tenha conhecimento do assunto, pode
gerar algumas ideias equivocadas, dentre elas, geralmente destaca-se a associação ao perfil de
um grande gênio que apresenta um desempenho extraordinário em alguma área específica do
conhecimento. Entre esses equívocos, também ganha espaço considerar os melhores alunos da
sala ou aqueles que não necessitam de mediação para realizar certas atividades como detentores
de um potencial elevado.
11
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos participarem e aprenderem
juntos, sem qualquer tipo de discriminação. Constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, compreendendo igualdade e diferença como valores
indissociáveis e, por consequência, avançando em relação à ideia de equidade formal, uma vez
que contextualiza as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola.
Nesse sentido, em 2008, foi estabelecida a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, apresentada pelo Ministério da Educação (MEC), em
parceria com a Secretaria da Educação Especial (SEESP). Esse documento tem como objetivo
acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas
públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008).
A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços e
conquistas, com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível nacional. É
importante destacar que as políticas no Brasil são fortemente influenciadas por eventos e
documentos internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos
(Conferência de Jomtien, 1990), o Relatório Delors (19933 1996), a V Reunião do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe
(1993) e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (Declaração de
Salamanca, 1994). Todos esses eventos, de uma forma ou de outra, contribuíram fortemente
para as políticas.
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), os sujeitos com deficiência passaram a ser reconhecidos
como sujeitos de direitos, inclusive no que se refere à educação (BRASIL, 1988; 1990). Nesse
sentido, podemos afirmar que, a partir dos anos 1990, houve uma mudança importante no
cenário da educação, principalmente no que se refere à regularização da situação educacional
das pessoas com deficiência. Ou seja, o movimento pela educação especial ganhou força. Várias
políticas importantes foram implementadas, no sentido de garantir a entrada e a permanência
UNIDADE II - LEGISLAÇÃO E
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
12
dos sujeitos da educação especial no ensino regular. A seguir, veremos algumas das principais
políticas.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - No ano de 1996, mais
especificamente em 20 de dezembro de 1996, foi estabelecida a Lei nº. 9.394, denominada Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). No Capítulo V, <Da Educação
Especial=, art. 58, essa Lei estabelece que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996,
documento on-line). Caso a escola regular não possua condições de atender esses alunos, “O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Cabe destacar que, após a LDBEN, a educação especial passou de um sistema à parte
para uma modalidade educacional transversal. A partir dela, as normativas foram se tornando
cada vez mais detalhadas e direcionadas ao público-alvo da educação especial. Salienta-se que
a LDBEN apontou algumas mudanças significativas em prol da educação escolar das pessoas
com deficiência, porém, tratou a educação especial como “[...] a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Conforme
leciona Rech (2015, p. 160-161), o MEC organizou, em 2001, as “Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica”; esse documento começou a circular pelas escolas,
“[...] juntamente com um maior aporte teórico sobre a inserção da Educação Especial na escola
regular”. Esse material “[...] trouxe também, informações mais completas a respeito dos
serviços de apoio pedagógico especializado, nomenclatura adotada no Documento”, ainda
conforme Rech (2015, p. 160-161). Rech (2015, p. 160-161) afirma que, conforme o
documento:
[...] o atendimento educacional especializado (AEE), poderia ser realizado nas classes
comuns de ensino, mediante parcerias entre os professores da Educação Especial e do
ensino regular; nas salas de recursos pelo professor da Educação Especial e, também,
fora da escola em classes hospitalares e em ambientes domiciliares.
Plano de Desenvolvimento da Educação - Outra política importante direcionada para
a inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular foi a criação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). De acordo com Rech (2015), o PDE foi lançado
oficialmente a partir do Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tratou
13
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. A autora destaca duas ações
importantes no sentido de combater a exclusão escolar: o Programa de Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais (2005) e o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação
Superior (2005). Essas ações foram importantes, no sentido de trabalharem formas ou
criarem experiências para fortificar o movimento pela inclusão, ainda conforme Rech (2015).
Atendimento Educacional Especializado (AEE) - É o conjunto de atividades e
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente. Ele é prestado de
forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. Pode ser
organizado dentro do mesmo estabelecimento escolar ou oferecido em outros espaços, como
escolas especiais.
A escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns aspectos,
que envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As Unidades Escolares de Ensino
Regular devem oferecer vagas e matricular todos os alunos, organizando-se para o atendimento
com equidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e assegurar-lhes
condições necessárias para a permanência e aprendizagem.
Em relação à educação especial, o artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de
setembro de 2001 especifica que: Por educação especial, modalidade da educação escolar
entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais e especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1)
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos
demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como
desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas
necessidades.
Sessão 2.1 - O processo de inclusão: alunos com necessidades
especiais no ensino regular
14
A diversidade deve ser respeitada e valorizada entre os alunos. Daí a importância do
papel da escola em definir atividades e procedimentos de relações, que envolvam alunos,
funcionários, corpo docente e gestores, para que possibilite espaços inclusivos, de
acessibilidade, para que todos possam fazer parte de um todo, isto é, que as atividades
extraclasses nunca deixam de atender os alunos com necessidades especiais.
O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado
em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.
De acordo com o artigo 4º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, a educação
especial considera as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características
biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pauta em princípios éticos, políticos e
estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus
projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade própria
de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem
como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como
base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e
competências; III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus
deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1)
A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer
educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais…
Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular os educandos com necessidades
especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao
professor e a escola o suporte necessário à sua ação pedagógica. Sendo assim, a Educação
Especial já não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas
como um conjunto de medidas que a escola regular põe ao serviço de uma resposta adaptada à
diversidade dos alunos.
Foi neste parâmetro que no Brasil, a necessidade de se pensar um currículo para a
escola inclusiva foi oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto à Secretaria de
Sessão 2.2 - A estrutura escolar: adaptações físicas e curriculares necessárias para o
atendimento educacional
15
Educação Especial do Ministério da Educação com a criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Neste documento explicita-se o conceito de adaptações curriculares, consideradas
como:
[…] estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que oportunizam
adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos,
considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15).
Portanto podemos falar em dois tipos de adaptações curriculares, as chamadas
adaptações de acessibilidade ao currículo e as adaptações pedagógicas (SME-RJ, 1996).
Adaptações de acessibilidade ao currículo se referem à eliminação de barreiras arquitetônicas e
metodológicas, sendo pré-requisito para que o aluno possa frequentar a escola regular com
autonomia, participar das atividades acadêmicas propostas para os demais alunos. Estas
incluem as condições físicas, materiais e de comunicação, como por exemplo, rampas, de
acesso e banheiros adaptados, apoio de intérpretes de LIBRAS e/ou capacitação do professor e
demais colegas, transição de textos para Braille e outros recursos pedagógicos adaptados para
deficientes visuais, uso de comunicação alternativa com alunos com paralisia cerebral ou
dificuldades de expressão oral etc.
As adaptações curriculares, de planejamento, objetivos, atividades e formas de
avaliação, no currículo como um todo, ou em aspectos dele, são para acomodar os alunos com
necessidades especiais. Tornar real as adaptações curriculares é o caminho para o atendimento
às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. Identificar essas “necessidades”
requer que os sistemas educacionais modifiquem não apenas as suas atitudes e expectativas em
relação a esses alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que dê
conta dessas especificidades.
16
A mediação da aprendizagem no enfoque da diferença cultural deve ser trabalhada na
modalidade da interação. É importante destacar que a mediação do professor, a partir das suas
práticas pedagógicas, inicialmente, alinha-se para a interação do objeto a ser aprendido pelos
seus alunos interagir no seu sentido de influência, de diálogo ou mesmo de contato.
A interação ou o contato com os conteúdos via mediação do professor, inicialmente,
trará à tona o contexto cultural do surdo, observando as suas peculiaridades, das mais simples
às mais complexas, ainda que, de uma forma geral, será importante vislumbrar as informações
e provocar as curiosidades de seus alunos. Nesse primeiro momento, torna-se fundamental
conhecer a cultura da segunda língua a ser aprendida e entendê-la como uma diferença cultural
presente na sociedade, tal como outras existentes, mas que fazem parte da realidade brasileira.
Nesse sentido,
Botelho (2002, p. 26) afirma que, no ensino e na aprendizagem na visão da concepção
interacionista de aprendizagem, o cerne é a interação via construção do conhecimento; a partir
disso, o ensino bilíngue recorre a algumas metodologias da alfabetização na aquisição da
linguagem. Também é importante destacar que, na mediação da aprendizagem, as tecnologias
possuem um importante papel para as necessidades de comunicação que transformam a
realidade do aluno surdo quando oferecem possibilidades como mandar um e-mail e receber
uma pronta resposta, ter acesso à informação em tempo real e, ainda, acessar rapidamente com
uma mensagem todo o grupo de amigos de uma mesma cidade, de outras cidades e de participar
de grupos virtuais, além de acesso às compras on-line e outras possibilidades da internet.
Assim, para os surdos, as modificações trazidas pelas novas tecnologias vão muito
além da educação, têm um viés social cuja inserção comunicativa, em muitas das atividades de
vida diária antes inacessíveis, encurta-se pelo uso das novas tecnologias.
Historicamente, o processo avaliativo escolar tem se calcado em modelos
psicométricos, espelha as práticas normativas, padronizadas e classificatórias, bem como
quantifica a informação retida pelo aluno buscando, inclusive, uma homogeneização do
UNIDADE III - O PERFIL PEDAGÓGICO DO
PROFESSOR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Sessão 3.1 – Processo de Avaliação
17
conhecimento. Aquele que se desvia dessa norma é visto como alguém que não aprende. Porém,
será que isso realmente ocorre?
De acordo com Pacheco (2007), a avaliação serve para comparar a situação antes e
após a realização de um projeto, bem como nortear as decisões sobre ele e seu desenvolvimento.
Assim, a metodologia avaliativa deve, acima de tudo, permitir que o aluno se desenvolva e que
os professores ajustem a prática pedagógica.
O Plano Educacional Individualizado (PEI) é um documento fundamental para
garantir o direito à educação de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Ele funciona como um roteiro
personalizado, que define estratégias e ações para atender às necessidades específicas de cada
estudante, assegurando sua participação plena e o máximo desenvolvimento de suas
potencialidades no ambiente escolar.
O PEI é direcionado a alunos com:
• Deficiência: física, intelectual, sensorial (visual, auditiva, auditivo-
visual), múltipla e transtornos do espectro autista (TEA).
• Transtornos Globais do Desenvolvimento: como Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno do Desafio Opositivo e
Provocativo (TDOP) e Transtornos de Aprendizagem.
Componentes Essenciais do PEI:
1. Avaliação Individualizada: O primeiro passo na criação de um PEI é a avaliação cuidadosa
das necessidades do aluno. Isso envolve considerar aspectos acadêmicos, sociais, emocionais e
físicos, para obter uma compreensão abrangente de como a escola pode melhor apoiar o
desenvolvimento do estudante.
2. Objetivos Educacionais Personalizados: Com base na avaliação, o PEI estabelece metas
educacionais específicas e mensuráveis para o aluno. Esses objetivos levam em consideração
as habilidades, desafios e potenciais individuais, fornecendo um roteiro adaptado ao ritmo de
aprendizado de cada estudante.
3. Estratégias e Recursos Adaptados: O PEI identifica as estratégias pedagógicas e os recursos
necessários para alcançar os objetivos educacionais. Isso pode incluir adaptações de materiais,
Sessão 3.2 – Modelo de Plano Educacional Individualizado (PEI)
18
tecnologias assistivas, suporte individualizado e outras medidas que facilitem o aprendizado do
aluno.
4. Acompanhamento e Revisão Constantes: O PEI não é um documento estático. Ele requer
acompanhamento e revisão constante para garantir que permaneça alinhado com as
necessidades do aluno ao longo do tempo. A flexibilidade é uma característica-chave do PEI,
permitindo ajustes conforme o desenvolvimento do estudante.
Você sabia que é muito importante haver uma parceria entre a escola e a família na
educação inclusiva? Todos sabemos que a família cumpre um papel primordial na educação de
uma criança. Mais do que o direito de fazer as escolhas de cunho educacional de seus filhos, a
família tem o dever legal e a responsabilidade por decisões que atendam aos interesses da
criança. Essa parceria entre a família e a escola é importante em todas as esferas, no caso de
crianças sem deficiência ou dificuldades de aprendizagem. E ela se torna primordial no caso
daquelas com deficiência ou necessidades educacionais especiais.
Nesses casos, a criança necessita de um acompanhamento mais cuidadoso por parte da
família. Isso ocorre pois eles envolvem questões relativas às condições emocionais e
psicológicas da criança, assim como fatores como ansiedade e problemas de autoestima.
A escola tem o papel de observar a ocorrência dessas dificuldades e reportá-las à
família. Assim, em um trabalho conjunto, esses problemas são diagnosticados e a criança é
encaminhada ao atendimento profissional competente. Do mesmo modo, de posse do
diagnóstico, é imprescindível que a escola acompanhe a evolução escolar do aluno,
modificando ações e criando alternativas para melhorar o seu desempenho.
Sessão 3.3 – Parceira entre Escola e Família
19
REFERÊNCIAS
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais
especiais. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013. DANTAS, Olisangele Cristine Duarte
Bonifácio.
BARBOSA, Vera Lucia de Brito, Taisa Caldas. Educação inclusiva. João Pessoa: IFPB, 2015.
ESPIGARES, Antonio Minam et al. Bases psicopedagógicas da educação especial. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2012.

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  • 2. SUMÁRIO Unidade I - Educação inclusiva no Brasil ............................................................................03 Sessão 1.1 - Educação Inclusiva: conceito e história ...............................................................03 Sessão 1.2 - Concepção e categorização das deficiências e altas habilidades ..........................05 Unidade II - Legislação e políticas públicas de inclusão .....................................................11 Sessão 2.1 - O processo de inclusão: alunos com necessidades especiais no ensino regular...13 Sessão 2.2 - Aestrutura escolar: adaptações físicas e curriculares necessárias para o atendimento educacional................................................................................................................................14 Unidade III - O perfil pedagógico do professor da educação especial .................................16 Sessão 3.1 – Processo de Avaliação ..........................................................................................16 Sessão 3.2 – Modelo de Plano Educacional Individualizado (PEI) .........................................17 Sessão 3.3 – Parceira entre Escola e Família ...........................................................................18 REFERÊNCIAS
  • 3. 3 A construção de uma trajetória da exclusão para a inclusão é processual e se dá principalmente por meio da educação 4 de uma educação para a inclusão. Desse modo, é importante conhecer a deficiência ao longo do tempo e da história, especialmente no que concerne ao desenvolvimento de práticas inclusivas. Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram vistas das mais variadas formas, acompanhando a evolução do pensamento humano característico de cada época. Elas foram sujeitadas a situações que iam desde uma visão divina sobre as suas condições até métodos de correção e cura por meio de torturas e sacrifícios. Dessa maneira, as pessoas com deficiência ficaram à mercê das resoluções alheias, discriminadas e pouco ou nada compreendidas ao longo da história. Já nos tempos mais remotos, em civilizações arcaicas, é possível encontrar registros sobre os métodos adotados para o manejo com as pessoas com deficiência, levando muitas vezes à sua aniquilação. Como exemplo, podemos citar Esparta, onde, de acordo com a legislação instaurada, as crianças nascidas com alguma deformidade ou diferença anatômica não eram consideradas pessoas e, portanto, eram levadas ao alto de montes e atiradas de lá. Imaginava-se que essas crianças deveriam ser imediatamente eliminadas por representarem impedimentos para a procriação de sujeitos que se encaixavam em um padrão de normalidade (LORENTZ, 2006). O período entre guerras da primeira metade do século XX e a escassez da mão de obra qualificada oportunizaram a necessidade de educar e desenvolver, de maneira a construir a autonomia e as competências das pessoas com deficiência. Além disso, também possibilitaram o surgimento de classes especiais de educação dentro de escolas regulares, bem como o desenvolvimento de centros de reabilitação para as mais variadas deficiências. De acordo com Canziani (1995), foi somente a partir da segunda metade do século XX que as pessoas com deficiência puderam escapar da concepção de invalidez e ser vistas como pessoas aptas ou inaptas ideia que coincidiu com a expansão do modelo econômico capitalista. UNIDADE I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Sessão 1.1 - Educação Inclusiva: conceito e história
  • 4. 4 Conforme indica Lorentz (2006), a educação especial começou a ser delineada por meio do assistencialismo de clínicas e locais para o desenvolvimento das pessoas com deficiência. Nesses espaços, era priorizada a necessidade de ajustar, moldar, condicionar e, ainda, almejar a cura das pessoas com deficiência, para somente depois promover a sua inserção na sociedade. Nesse sentido, mesmo quando começaram a surgir classes especiais dentro das escolas regulares, estas ainda tinham o intuito de segregar, pois se compreendia, nessa época, que era preciso preparar a pessoa com deficiência para o convívio social, para, numa fase posterior, permitir o seu convívio com a sociedade. A década de 1980 foi um marco importante para as pessoas com deficiência, 9em especial para a construção de considerações relacionadas à sua educação. O ano de 1981 foi declarado como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente (como era denominada a pessoa com deficiência nessa época) e deu o primeiro pontapé para as tessituras da efetivação dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Esse fato produziu nas pessoas com deficiência consciência de si e de suas condições e potencialidades, possibilitando, a partir disso, uma organização política (FIGUEIRA, 2008). Somente em 1986, a expressão <alunos excepcionais foi substituída por alunos portadores de necessidades especiais, conforme Bueno (1993). Nesse sentido, a partir dessa apropriação das pessoas com deficiência, a sociedade passou a desenvolver a sua aceitação e respeito, buscando superar a ideia de que esses indivíduos deveriam ter superado as suas diferenças, para somente depois se inserirem no convívio social. Aos poucos, em meio ao crescente interesse de diversos estudiosos para a construção de teorias da educação e a consciência de uma impossibilidade de cura para muitas deficiências, foi se potencializando a necessidade de abertura de oportunidades para as pessoas com deficiência, para a construção de seus direitos basilares a partir de seus próprios discursos. Dessa maneira, a tolerância à pessoa com deficiência também foi consubstanciada na proteção e no paternalismo da sociedade em relação esse grupo de pessoas, por meio de declarações como a de Salamanca, em 1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, e as convenções internacionais da Organização das Nações Unidas (ONU) de 1996 e 1997. Em essência, as lutas pelos direitos das pessoas com deficiência implicaram fortemente na construção e no delineamento da educação especial. Contudo, apesar de todo o embasamento legislativo e da conquista dos direitos das pessoas com deficiência, ainda se contemplava a ideia de que era a pessoa com deficiência que precisava se adaptar à sociedade, e não a sociedade que lhe propiciaria meios de acessibilidade (PIOVESAN, 2012).
  • 5. 5 Assim, as pessoas com deficiência foram percebidas como pessoas somente na história bem recente, ao fim do século XX e início do século XXI. Todavia, ainda são pouco escutadas e contempladas de acordo com as suas singularidades, sendo muitas vezes encaixadas em códigos que só visualizam a doença, beirando a negação da existência de uma pessoa única e pluralizada em sua subjetividade (SAVIANI, 1992). O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão e segregação. No Brasil, conforme Saviani (1992) a situação da educação ainda apresenta como agravante o reflexo da carência das políticas públicas. Em outras palavras, a educação das classes mais baixas era inexistente ou precária, pois as minorias eram usadas como mão de obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com deficiência que não tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao trabalho desde muito cedo, deixando passar despercebidas muitas das suas necessidades educacionais especiais. Sessão 1.2 - Concepção e categorização das deficiências e altas habilidades
  • 6. 6 1. DEFICIÊNCIA VISUAL O azul é como sentir o vento bater em seu rosto ao andar de bicicleta, o marrom é como o tronco de uma árvore e o vermelho é como o fogo, e é também a cor que o céu fica no pôr do sol. Mirco Balleri – Filme: Vermelho como o Céu. Os estudos na área da Educação Especial revelam que desde a Antiguidade as pessoas com deficiência foram tratadas com estigmas e receberam algumas nomenclaturas pejorativas, ao longo dos tempos, como: inválido, incapacitado, defeituoso, deficiente ou excepcional. O estigma “é um termo criado pelos gregos para se referir a sinais corporais que evidenciavam alguma coisa de extraordinário ou má” (GOFFMAN, 1988). Com o passar do tempo, novos conceitos e características específicas foram sendo incorporadas a esse público, como: pessoa deficiente, pessoa portadora de deficiência ou pessoa especial. Atualmente, utiliza-se a expressão pessoa com deficiência, pois “uma pessoa com deficiência não carrega a deficiência, ela tem uma deficiência”. (LOURO, 2019). No que se refere à deficiência visual, é importante compreendermos que sua origem pode se dar de duas formas: congênita ou adquirida. Chamamos de deficiência visual congênita aquela inata ao sujeito, ocorrida na própria gestação. Já a deficiência adquirida ocorre quando a pessoa que enxergava passa a ter a deficiência, decorrente de algum fator biológico externo. No caso de Mirco, a cegueira ocorreu de forma adquirida, em um acidente doméstico que o deixou definitivamente sem visão. A deficiência visual, seja ela congênita ou adquirida, pode ser classificada de duas formas, do ponto de vista conceitual: cegueira e baixa visão. Compreenda melhor o conceito analisando o esquema a seguir: Figura: Esquema - Deficiência visual: cegueira e baixa visão. 2. DEFICIÊNCIAAUDITIVA
  • 7. 7 Figura: Tirinha sobre a LIBRAS No Brasil, de acordo com o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizado em 2010, há cerca de 10 milhões de brasileiros que têm alguma deficiência auditiva, o que equivale a aproximadamente 5% da população. A perda auditiva é uma condição que pode, a qualquer momento, afetar qualquer pessoa ao longo de sua vida, não é verdade? Assim, existem vários tipos de surdez: relacionada com a idade, por medicamentos, causada por perfuração de tímpano, por infecções, por alterações na tireoide, congênita, transitória e ainda a PAIR (Perda Auditiva Induzida por Ruído). A aquisição da deficiência auditiva, assim como vimos na deficiência visual, pode ocorrer de duas formas: congênita ou adquirida. CONGÊNITA: ocorre quando a pessoa já nasce com a perda auditiva. Como, nesse caso, essa perda se apresenta antes da aquisição da linguagem, pode ser considerada pré-lingual. ADQUIRIDA: ocorre quando a pessoa apresenta perda de audição no decorrer de sua vida. Nesse caso, também pode ser considerada pré-lingual, caso ocorra antes da aquisição da linguagem; caso contrário, classifica-se como pós-lingual. 3. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA De acordo com os estudos na área da Educação Especial e a legislação vigente pertinente ao assunto, o conceito de deficiência múltipla apresenta poucas variações. Em termos conceituais, a deficiência múltipla foi definida como: “associação, no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências primárias, com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1994). O Decreto n. 3.298/99 (art.4º, V) definiu como “associação de duas ou mais deficiências”. O mesmo conceito de deficiência múltipla é referendado pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (art.5º, §1º, inciso I, alínea “e”), destacando que esta pode ser agravada por alguns aspectos, tais como a idade de aquisição, o grau das deficiências e a quantidade de associações que o indivíduo
  • 8. 8 apresenta. São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social (MEC/SEESP, 2002). 4. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA FÍSICA Historicamente, o conceito de deficiência intelectual passou por muitas revisões, que foram influenciadas pelas convenções sociais e científicas. A esse respeito, é importante considerarmos que a deficiência intelectual não representa um atributo da pessoa, mas um estado particular de funcionamento, que depende das condições biológicas e sociais. Nessa perspectiva, a deficiência intelectual apresenta um funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, incluindo a comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmica, lazer e trabalho, vida doméstica e autogoverno (WESTLING; FOX, 2004). Analisando a revisão da nomenclatura, compreendemos que o termo deficiência intelectual, anteriormente denominado como deficiência mental até o final do século XX, veio a ser substituído por deficiência intelectual a partir do ano 2000 (PLETSCH, 2012). Em relação aos fatores etiológicos, sabe-se que as causas que conduzem à deficiência intelectual são variadas. Destacamos, aqui, apenas algumas delas. Os fatores pré-natais incidem desde a concepção até o início do trabalho de parto, podendo ser genéticos ou congênitos. Dentre os fatores genéticos, atualmente mais de 500 causas, segundo Smith (2008), destacam-
  • 9. 9 se as alterações cromossômicas numéricas ou estruturais e as alterações gênicas. Em muitos casos, a causa específica de uma deficiência intelectual é desconhecida (ALMEIDA, 2015). No Decreto nº 3.298/1999, a deficiência física é apresentada como uma “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física”. Se consultarmos o Decreto nº 5.296/2004, a deficiência física também é definida como: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004). 5. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO O conceito de autismo infantil (AI) se modificou desde a sua descrição inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de condições com as quais guarda várias similaridades, que passaram a ser denominadas de Transtornos Globais (ou invasivos) do Desenvolvimento (TGD). As atualizações seguintes passaram a denominar Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a uma parte dos TGD: o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação (portanto, não incluindo a síndrome de Rett e o transtorno desintegrativo da infância) (BRASIL, 2014). Para melhor compreender as nomenclaturas e as características referentes ao transtorno em estudo e as modificações ocorridos no termo, analise o quadro a seguir.
  • 10. 10 6. ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO De quem falamos quando nos referimos às pessoas com Altas habilidades/Superdotação? O termo, para quem ainda não tenha conhecimento do assunto, pode gerar algumas ideias equivocadas, dentre elas, geralmente destaca-se a associação ao perfil de um grande gênio que apresenta um desempenho extraordinário em alguma área específica do conhecimento. Entre esses equívocos, também ganha espaço considerar os melhores alunos da sala ou aqueles que não necessitam de mediação para realizar certas atividades como detentores de um potencial elevado.
  • 11. 11 O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos participarem e aprenderem juntos, sem qualquer tipo de discriminação. Constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, compreendendo igualdade e diferença como valores indissociáveis e, por consequência, avançando em relação à ideia de equidade formal, uma vez que contextualiza as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Nesse sentido, em 2008, foi estabelecida a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apresentada pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Secretaria da Educação Especial (SEESP). Esse documento tem como objetivo acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008). A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços e conquistas, com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível nacional. É importante destacar que as políticas no Brasil são fortemente influenciadas por eventos e documentos internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), o Relatório Delors (19933 1996), a V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe (1993) e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (Declaração de Salamanca, 1994). Todos esses eventos, de uma forma ou de outra, contribuíram fortemente para as políticas. A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), os sujeitos com deficiência passaram a ser reconhecidos como sujeitos de direitos, inclusive no que se refere à educação (BRASIL, 1988; 1990). Nesse sentido, podemos afirmar que, a partir dos anos 1990, houve uma mudança importante no cenário da educação, principalmente no que se refere à regularização da situação educacional das pessoas com deficiência. Ou seja, o movimento pela educação especial ganhou força. Várias políticas importantes foram implementadas, no sentido de garantir a entrada e a permanência UNIDADE II - LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
  • 12. 12 dos sujeitos da educação especial no ensino regular. A seguir, veremos algumas das principais políticas. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - No ano de 1996, mais especificamente em 20 de dezembro de 1996, foi estabelecida a Lei nº. 9.394, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). No Capítulo V, <Da Educação Especial=, art. 58, essa Lei estabelece que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, documento on-line). Caso a escola regular não possua condições de atender esses alunos, “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, documento on-line). Cabe destacar que, após a LDBEN, a educação especial passou de um sistema à parte para uma modalidade educacional transversal. A partir dela, as normativas foram se tornando cada vez mais detalhadas e direcionadas ao público-alvo da educação especial. Salienta-se que a LDBEN apontou algumas mudanças significativas em prol da educação escolar das pessoas com deficiência, porém, tratou a educação especial como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, documento on-line). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Conforme leciona Rech (2015, p. 160-161), o MEC organizou, em 2001, as “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”; esse documento começou a circular pelas escolas, “[...] juntamente com um maior aporte teórico sobre a inserção da Educação Especial na escola regular”. Esse material “[...] trouxe também, informações mais completas a respeito dos serviços de apoio pedagógico especializado, nomenclatura adotada no Documento”, ainda conforme Rech (2015, p. 160-161). Rech (2015, p. 160-161) afirma que, conforme o documento: [...] o atendimento educacional especializado (AEE), poderia ser realizado nas classes comuns de ensino, mediante parcerias entre os professores da Educação Especial e do ensino regular; nas salas de recursos pelo professor da Educação Especial e, também, fora da escola em classes hospitalares e em ambientes domiciliares. Plano de Desenvolvimento da Educação - Outra política importante direcionada para a inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular foi a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). De acordo com Rech (2015), o PDE foi lançado oficialmente a partir do Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tratou
  • 13. 13 do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. A autora destaca duas ações importantes no sentido de combater a exclusão escolar: o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2005) e o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior (2005). Essas ações foram importantes, no sentido de trabalharem formas ou criarem experiências para fortificar o movimento pela inclusão, ainda conforme Rech (2015). Atendimento Educacional Especializado (AEE) - É o conjunto de atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente. Ele é prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. Pode ser organizado dentro do mesmo estabelecimento escolar ou oferecido em outros espaços, como escolas especiais. A escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns aspectos, que envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As Unidades Escolares de Ensino Regular devem oferecer vagas e matricular todos os alunos, organizando-se para o atendimento com equidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e assegurar-lhes condições necessárias para a permanência e aprendizagem. Em relação à educação especial, o artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 especifica que: Por educação especial, modalidade da educação escolar entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais e especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1) A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. Sessão 2.1 - O processo de inclusão: alunos com necessidades especiais no ensino regular
  • 14. 14 A diversidade deve ser respeitada e valorizada entre os alunos. Daí a importância do papel da escola em definir atividades e procedimentos de relações, que envolvam alunos, funcionários, corpo docente e gestores, para que possibilite espaços inclusivos, de acessibilidade, para que todos possam fazer parte de um todo, isto é, que as atividades extraclasses nunca deixam de atender os alunos com necessidades especiais. O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. De acordo com o artigo 4º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, a educação especial considera as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pauta em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1) A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais… Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e a escola o suporte necessário à sua ação pedagógica. Sendo assim, a Educação Especial já não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola regular põe ao serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos. Foi neste parâmetro que no Brasil, a necessidade de se pensar um currículo para a escola inclusiva foi oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto à Secretaria de Sessão 2.2 - A estrutura escolar: adaptações físicas e curriculares necessárias para o atendimento educacional
  • 15. 15 Educação Especial do Ministério da Educação com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste documento explicita-se o conceito de adaptações curriculares, consideradas como: […] estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15). Portanto podemos falar em dois tipos de adaptações curriculares, as chamadas adaptações de acessibilidade ao currículo e as adaptações pedagógicas (SME-RJ, 1996). Adaptações de acessibilidade ao currículo se referem à eliminação de barreiras arquitetônicas e metodológicas, sendo pré-requisito para que o aluno possa frequentar a escola regular com autonomia, participar das atividades acadêmicas propostas para os demais alunos. Estas incluem as condições físicas, materiais e de comunicação, como por exemplo, rampas, de acesso e banheiros adaptados, apoio de intérpretes de LIBRAS e/ou capacitação do professor e demais colegas, transição de textos para Braille e outros recursos pedagógicos adaptados para deficientes visuais, uso de comunicação alternativa com alunos com paralisia cerebral ou dificuldades de expressão oral etc. As adaptações curriculares, de planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação, no currículo como um todo, ou em aspectos dele, são para acomodar os alunos com necessidades especiais. Tornar real as adaptações curriculares é o caminho para o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. Identificar essas “necessidades” requer que os sistemas educacionais modifiquem não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
  • 16. 16 A mediação da aprendizagem no enfoque da diferença cultural deve ser trabalhada na modalidade da interação. É importante destacar que a mediação do professor, a partir das suas práticas pedagógicas, inicialmente, alinha-se para a interação do objeto a ser aprendido pelos seus alunos interagir no seu sentido de influência, de diálogo ou mesmo de contato. A interação ou o contato com os conteúdos via mediação do professor, inicialmente, trará à tona o contexto cultural do surdo, observando as suas peculiaridades, das mais simples às mais complexas, ainda que, de uma forma geral, será importante vislumbrar as informações e provocar as curiosidades de seus alunos. Nesse primeiro momento, torna-se fundamental conhecer a cultura da segunda língua a ser aprendida e entendê-la como uma diferença cultural presente na sociedade, tal como outras existentes, mas que fazem parte da realidade brasileira. Nesse sentido, Botelho (2002, p. 26) afirma que, no ensino e na aprendizagem na visão da concepção interacionista de aprendizagem, o cerne é a interação via construção do conhecimento; a partir disso, o ensino bilíngue recorre a algumas metodologias da alfabetização na aquisição da linguagem. Também é importante destacar que, na mediação da aprendizagem, as tecnologias possuem um importante papel para as necessidades de comunicação que transformam a realidade do aluno surdo quando oferecem possibilidades como mandar um e-mail e receber uma pronta resposta, ter acesso à informação em tempo real e, ainda, acessar rapidamente com uma mensagem todo o grupo de amigos de uma mesma cidade, de outras cidades e de participar de grupos virtuais, além de acesso às compras on-line e outras possibilidades da internet. Assim, para os surdos, as modificações trazidas pelas novas tecnologias vão muito além da educação, têm um viés social cuja inserção comunicativa, em muitas das atividades de vida diária antes inacessíveis, encurta-se pelo uso das novas tecnologias. Historicamente, o processo avaliativo escolar tem se calcado em modelos psicométricos, espelha as práticas normativas, padronizadas e classificatórias, bem como quantifica a informação retida pelo aluno buscando, inclusive, uma homogeneização do UNIDADE III - O PERFIL PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Sessão 3.1 – Processo de Avaliação
  • 17. 17 conhecimento. Aquele que se desvia dessa norma é visto como alguém que não aprende. Porém, será que isso realmente ocorre? De acordo com Pacheco (2007), a avaliação serve para comparar a situação antes e após a realização de um projeto, bem como nortear as decisões sobre ele e seu desenvolvimento. Assim, a metodologia avaliativa deve, acima de tudo, permitir que o aluno se desenvolva e que os professores ajustem a prática pedagógica. O Plano Educacional Individualizado (PEI) é um documento fundamental para garantir o direito à educação de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Ele funciona como um roteiro personalizado, que define estratégias e ações para atender às necessidades específicas de cada estudante, assegurando sua participação plena e o máximo desenvolvimento de suas potencialidades no ambiente escolar. O PEI é direcionado a alunos com: • Deficiência: física, intelectual, sensorial (visual, auditiva, auditivo- visual), múltipla e transtornos do espectro autista (TEA). • Transtornos Globais do Desenvolvimento: como Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno do Desafio Opositivo e Provocativo (TDOP) e Transtornos de Aprendizagem. Componentes Essenciais do PEI: 1. Avaliação Individualizada: O primeiro passo na criação de um PEI é a avaliação cuidadosa das necessidades do aluno. Isso envolve considerar aspectos acadêmicos, sociais, emocionais e físicos, para obter uma compreensão abrangente de como a escola pode melhor apoiar o desenvolvimento do estudante. 2. Objetivos Educacionais Personalizados: Com base na avaliação, o PEI estabelece metas educacionais específicas e mensuráveis para o aluno. Esses objetivos levam em consideração as habilidades, desafios e potenciais individuais, fornecendo um roteiro adaptado ao ritmo de aprendizado de cada estudante. 3. Estratégias e Recursos Adaptados: O PEI identifica as estratégias pedagógicas e os recursos necessários para alcançar os objetivos educacionais. Isso pode incluir adaptações de materiais, Sessão 3.2 – Modelo de Plano Educacional Individualizado (PEI)
  • 18. 18 tecnologias assistivas, suporte individualizado e outras medidas que facilitem o aprendizado do aluno. 4. Acompanhamento e Revisão Constantes: O PEI não é um documento estático. Ele requer acompanhamento e revisão constante para garantir que permaneça alinhado com as necessidades do aluno ao longo do tempo. A flexibilidade é uma característica-chave do PEI, permitindo ajustes conforme o desenvolvimento do estudante. Você sabia que é muito importante haver uma parceria entre a escola e a família na educação inclusiva? Todos sabemos que a família cumpre um papel primordial na educação de uma criança. Mais do que o direito de fazer as escolhas de cunho educacional de seus filhos, a família tem o dever legal e a responsabilidade por decisões que atendam aos interesses da criança. Essa parceria entre a família e a escola é importante em todas as esferas, no caso de crianças sem deficiência ou dificuldades de aprendizagem. E ela se torna primordial no caso daquelas com deficiência ou necessidades educacionais especiais. Nesses casos, a criança necessita de um acompanhamento mais cuidadoso por parte da família. Isso ocorre pois eles envolvem questões relativas às condições emocionais e psicológicas da criança, assim como fatores como ansiedade e problemas de autoestima. A escola tem o papel de observar a ocorrência dessas dificuldades e reportá-las à família. Assim, em um trabalho conjunto, esses problemas são diagnosticados e a criança é encaminhada ao atendimento profissional competente. Do mesmo modo, de posse do diagnóstico, é imprescindível que a escola acompanhe a evolução escolar do aluno, modificando ações e criando alternativas para melhorar o seu desempenho. Sessão 3.3 – Parceira entre Escola e Família
  • 19. 19 REFERÊNCIAS BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013. DANTAS, Olisangele Cristine Duarte Bonifácio. BARBOSA, Vera Lucia de Brito, Taisa Caldas. Educação inclusiva. João Pessoa: IFPB, 2015. ESPIGARES, Antonio Minam et al. Bases psicopedagógicas da educação especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.