Este documento descreve um projeto de extensão universitária chamado Show de Física, realizado por acadêmicos e professores da Universidade Estadual de Maringá. O projeto tem como objetivo popularizar a Física por meio de experimentos interativos para a comunidade. O documento discute a importância da extensão universitária para a formação docente e cidadã e analisa como o Show de Física contribui para um aprendizado dinâmico e desenvolvimento do senso crítico.

1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
_________________________________________
Robson Ferrari Muniz
Show De Física: Ascendendo o Patamar do Conhecimento Científico por Meio de
Extensão Universitária e sua Indissociabilidade com o Ensino e a Pesquisa
Institucionalizada
_________________________________________
Maringá - PR
2009

2. ROBSON FERRARI MUNIZ
SHOW DE FÍSICA: ASCENDENDO O PATAMAR DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO POR MEIO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E SUA
INDISSOCIABILIDADE COM O ENSINO E A PESQUISA INSTITUCIONALIZADA
Monografia apresentada ao Departamento de
Física da Universidade Estadual de Maringá como
requisito parcial para a aprovação na disciplina de
Monografia para Licenciatura em Física.
Orientadora: Profª. MSc. Alice Sizuko Iramina
Maringá-PR
2009

3. Dedico este trabalho à minha família, na certeza que
seus sentimentos estão repletos de alegria e orgulho.

4. AGRADECIMENTOS
Agradecer pode não ser tarefa fácil. Para não correr o risco da injustiça, agradeço
previamente a todos que de alguma forma contribuíram para a concretização de mais essa
etapa da minha vida. Contudo, discorro, sem medo e lamentos, meus sinceros agradecimentos
àqueles que diretamente tornaram possível a construção da pessoa que hoje sou.
O primeiro direciono a DEUS, por me conceder a oportunidade de viver e por todas as
dádivas que me são oferecidas diariamente.
O segundo agradecimento conduzo à minha querida família, que me proporcionou
ambiente para as experiência da minha vida. Partilhamos alegrias e tristezas.
À minha mãe, não por ser minha mãe, mas por ser minha vida. Agradeço aos seus
abraços que me acolhem e me curam, seu sorriso e olhar que sempre me cativam. Obrigado
mãe pelos sacrifícios feitos em função da minha vida e educação. É impossível colocar em
palavras o que sinto por você. Obrigado por tudo.
Ao meu pai, pelo amor, apoio e compreensão. Por trabalhar incansavelmente para nos
dar o conforto. Obrigado pelo exemplo. Por me mostrar a importância de ser uma pessoa de
bem, honesto e batalhador.
Às minhas irmãs Simone e Silvana por sempre torcerem por mim. Por cada “puxão de
orelha”, por todos os momentos, que hoje, só Deus sabe o quanto sinto falta.
Aos amigos, Mayse Otofuji, Marcio André, “Marquinhos”, Fábio Zubioli, Pedro e
Yara Nishiyama, Professora Soninha, Denise Adorno, Rafael Salvalagio, Camila Ogawa,
Breno Ferraz, Fernando Calsavara que sempre me proporcionaram momentos de felicidades e,
mais importante, que diante das dificuldades da vida distante da família, sempre nos portamos
como tal. Também agradeço aos meus amigos de infância, que muito provavelmente, não
lerão esse trabalho, mas que sempre estarão em minhas recordações.

5. À Prof.ª Alice Sizuko Iramina, pela orientação, confiança e pela oportunidade das
experiências universitárias desde o início da graduação. A ela expresso meu carinho e
respeito.
Por fim, agradeço ao corpo docente do Departamento de Física da Universidade
Estadual de Maringá, que muito me ensinaram. Conhecimento este, que levarei para o resto
vida.

6. “A inteligência e o caráter é o objetivo da verdadeira educação”
Martin Luther King

7. RESUMO
A formação acadêmica fundamenta-se na tríade: Ensino, Pesquisa e Extensão. O
primeiro não sobrevive sem a necessária ligação com os outros dois aspectos. No escopo de
evidenciar tais facetas e sua importância o trabalho resultou da revisão de currículos e busca
de meios orientados de como utilizar desse recurso para ascender o modelo da Física hoje
apresentada. Em especial nosso trabalho tem como fundamento a divulgação do
conhecimento científico, mais especificamente no ensino de Física por meio de Extensão
Universitária. Uma das formas de realização desta pode ser observada no projeto “Show de
Física” em que será apresentada a relevância dos métodos empíricos apresentados das mais
diversas formas, centrando auferir conceitos dessa ciência, bem como analisá-los e relacioná-
los às concepções curriculares aceitas oficialmente. A constituição deste trabalho segue de
maneira organizada, na qual, de primórdio, será elencado um contexto histórico desde a
implantação do ensino superior e a extensão até política educacional no Brasil nos últimos
anos, que relatará uma estrutura cronológica de eventos correlacionando às manifestações
políticas e situação educacional no transcurso desse momento. Em uma segunda conjuntura
com caráter de revisão bibliográfica, serão discutidos acerca da alfabetização científica;
relevância do projeto para a formação docente, acadêmica e cidadã; momento histórico do
ensino no Brasil e suas modalidades; problemática aparente de que o conhecimento científico
e tecnológico envolva uma complexibilidade, que na visão de muitos, torna-a não accessível;
as propostas de extensão universitária assim como suas funções no processo de aprendizagem.
Atrelando os conhecimentos adquiridos na literatura, os problemas levantados, as
subtemáticas analisadas e as experiências existidas na realização do projeto apresentam-se
nessa monografia resultados que corroboram com o sucesso da Indissociabilidade entre o
ensino, pesquisa e extensão.

8. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 10
Capítulo I............................................................................................................................ 13
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................................... 13
Capítulo II........................................................................................................................... 15
Aspecto do Problema de Investigação.............................................................................. 15
2 - Estatísticas e Processos Didáticos da Aprendizagem: Uma investigação Bibliográfica 16
2.1 - Ensino de Física e Desempenho Estudantil.............................................................. 16
2.2 - Professores de Física: Estudo indicativo da oferta e demanda do profissional........ 17
2.3 - Conhecimentos procedurais: o problema das Concepções Alternativas................... 22
2.4 – Itinerância................................................................................................................. 23
Capítulo III......................................................................................................................... 25
Ensino, Pesquisa e Extensão Universitária...................................................................... 25
3 - Sistemas de Organização do Ensino Universitário........................................................ 25
3.1 - Contextualizações Históricas.................................................................................... 25
3.2 - Extensão Universitária na Universidade Estadual de Maringá................................. 27
Capítulo IV......................................................................................................................... 28
O Show de Física................................................................................................................ 28
4 - Interação e Compreensão de Conceitos.......................................................................... 28
4.1 – Aspecto e Descrição do Projeto............................................................................... 28
4.2 – Atividades e responsabilidades do grupo................................................................. 31
4.3 - O Show no “Educação com Ciência”, “Fera com Ciência” e “Paraná em Ação”.... 33
4.4.1 - Plataforma Giratória: Conservação do Momento Angular................................. 35
4.4.2 - Gerador de Van de Graff: estática dos elétrons.................................................. 36

9. 4.4.3 - Nitrogênio Líquido: Criogenia e Termodinâmica............................................... 36
4.4.4 - Looping: Força Centrípeta e conservação de Energia........................................ 37
4.4.5 - Banco de Pregos: Força, Superfícies de Contato e Pressão................................ 38
4.4.6 - Trenzinho: Cinemática e Dinâmica do movimento............................................ 39
4.4.7 - Transformador redutor: Movimento ordenado dos elétrons............................... 40
4.4.8 - Bicicleta Geradora de Energia Elétrica............................................................... 41
4.4.9 - Transformador Elevador: O uso das bobinas e a Ionização do ar....................... 42
Capitulo V........................................................................................................................... 47
Análise de Subsídios........................................................................................................... 47
5 - Depoimentos e Discussões............................................................................................. 47
5.1 Aceitações Críticas da Física nas Suas Abordagens Sistêmicas................................. 47
5.2 - Métodos Facilitadores do Ensino de Física: Profissionais com Habilidades
Diferenciadas........................................................................................................................ 52
CONSIDERAÇÃOES FINAS........................................................................................... 57
REFERÊNCIAS................................................................................................................. 59
SUGESTÕES DE LEITURA............................................................................................ 62

10. 10
DFI -UEM
INTRODUÇÃO
Atualmente, a pesquisa na área de ensino de ciências cinge variedade de temática e
diferentes metodologias. Assim sendo, este trabalho fundamenta-se na busca de organizar e
executar propostas experimentais de fenômenos físicos, os quais auxiliam não só os próprios
investigadores, mas despertam na sociedade perspectivas de compreensão da natureza de
forma tátil e visual.
O método empírico há muito tempo vem sendo uma ferramenta utilizada no processo
ensino-aprendizagem. Porém, apenas há algumas décadas, surgiu uma preocupação em se
determinar os adequados objetivos desse recurso e qual o melhor modo para a realização do
mesmo. Locke (1997), parte do pressuposto que o processo do conhecer, do saber e do agir é
aprendido pela experiência, pela tentativa e erro. Nessa perspectiva, é dada à experiência a
pretensão de atingir a essência geral do conhecimento pelo cerceamento da transcendência ou
da dúvida.
Dessa forma, o conhecimento de Física vai muito além de fixar termos científicos. Os
projetos a que se refere este trabalho utilizam como base o método empírico, ou seja, é por
meio de experimentos de Física e da Extensão Universitária que os conceitos científicos são
compartilhados entre comunidade universitária e a sociedade em que estão inseridos.
As universidades, responsáveis pela formação do professor de Física, além de oferecer
todo o contexto teórico e prático dos assuntos estudos por ela, buscam também o contato do
aluno com a comunidade. Essa ligação pode ser observada por meio da extensão universitária,
que a partir vinculo direto com a realidade e com os diferentes segmentos sociais possibilita a
articulação do ensino e da pesquisa. No entendimento de Melo Neto (2002 apud GAMBOA,
2004, p. 145) a extensão é entendida como:
Processos educativos culturais e científicos que articulam o ensino e a pesquisa de
forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e a
sociedade. A extensão é uma via de mão dupla, com transito assegurado à
comunidade acadêmica que encontrará a sociedade, a oportunidade de elaboração da
práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno a universidade, docentes e
discentes trarão um aprendizado que, submetido a reflexão teórica, será associado
aquele conhecimento.

11. 11
DFI -UEM
O que significa dizer que extensão possibilita a unificação entre teoria e pratica
acadêmica, essenciais para uma formação crítica.
De acordo com Souza (1995 apud FERREIRA, 2005), na década de trinta ocorreu o
manifesto dos pioneiros da Escola Nova que preconizava uma tríplice função para a produção
e difusão do conhecimento na qual indicou as primeiras idéias de extensão. Atualmente o
Ministério da Educação e Cultura (MEC) recomenda a extensão inserida nos diversos ramos
do conhecimento universitário inclusive da Física.
Com base na premissa anterior o departamento de Física da Universidade Estadual de
Maringá (UEM) em conjunto com o Programa Museu Dinâmico Interdisciplinar (PROMUD),
desta mesma instituição, realiza projetos de extensão articulando a Pesquisa e Ensino
possibilitando a convivência com grupos e a participação real nos processos globais.
Muniz et al. (2007, p. 1) afirmam que,
A combinação entre Física e arte cênica é uma boa oportunidade para notar que o
ensino de Física pode ser atraente, motivante, divertido e próximo do mundo
vivencial dos alunos e, que a Física é uma Ciência interdisciplinar, contextualizada e
de suma importância para a alfabetização científica de todo cidadão, muito diferente
da Física ensinada em grande parte das instituições de Ensino.
Essa premissa evidencia a importância de se trabalhar a Física de maneira
diferenciada. Desse modo este trabalho subsidiará discussões sobre a indissociabilidade do
ensino, pesquisa e extensão sempre fundamentada nas atividades realizadas pelo grupo e
estudos teóricos sobre o ensino de ciências.
O alicerce das atividades realizadas pelo grupo, discutidos neste trabalho, é o projeto
Show de Física. Ele foi criado e realizado por acadêmicos e professores do departamento de
Física da Universidade Estadual de Maringá. Sua organização foi possível graças ao programa
PROMUD, e a Diretoria de Extensão Universitária (DEX), desta instituição.
Assim, este trabalho tem como objetivo de demonstrar as contribuições do projeto
Show de Física como ferramenta para viabilizar um aprendizado dinâmico interativo
agrupado com desenvolvimento senso crítico a fim de exercer uma cidadania consciente.
Iramina (2003) classifica atividades desse gênero como estratégia de ensino compatível com
uma visão de ensino-aprendizagem que beneficia a sociedade. O cenário permite aos alunos e
ao público leigo explorar dimensões emocionais de modo motivador e desafiador.

12. 12
DFI -UEM
Organizamos este trabalho em cinco capítulos: Procedimentos metodológicos; Aspecto
do Problema de Investigação; Ensino, Pesquisa e Extensão Universitária; O Show de Física e
Análise de Subsídios.
No primeiro capítulo, apresentaremos os procedimentos metodológicos utilizados na
busca de atingir o objetivo proposto.
No segundo capítulo, discutiremos aspectos gerais da formação do professor de Física,
o desempenho dos alunos nessa disciplina, preliminares sobre as concepções alternativas e
considerações sobre a importância da itinerância.
No capítulo três abordaremos o contexto histórico da extensão universitária no Brasil e
da extensão na UEM.
O capítulo intitulado “Show de Física” apresenta inicialmente uma descrição
informativa histórica, seguido da estrutura e forma de realização bem como alguns
experimentos utilizados nesse projeto.
No ultimo capítulo colhemos depoimentos de alunos e professores; analisamos os
dados apresentados no trabalho e fundamentamos os resultados de acordo com a bibliografia
utilizada.

13. 13
DFI -UEM
CAPÍTULO I
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A elaboração do trabalho foi conseqüência conjunta de práticas observadas durante os
últimos quatros anos de execução de projetos extensionistas1, do levantamento e análise de
fontes bibliográficas, conversas e depoimentos com participantes e alunos vinculados ao
projeto Show de Física.
As referências consultadas tiveram por finalidade teorizar o ensino de Ciências, em
especial da Física. Realizamos uma busca em banco de dados digitais, artigos científicos, e
livros sobre a temática.
Para abalizar a importância do projeto Show de Física no âmbito das escolas de ensino
fundamental e médio realizamos, por meio de conversas informais, entrevistas com os alunos
participantes do “Show de Física”, após assistirem o espetáculo. Nessa ocasião perguntamos a
eles:
O que você acha da Física?
Como você avaliaria a importância de projetos como o show de Física?
O que mais chamou sua atenção?
Esta metodologia permitiu-nos avaliar os benefícios alcançados na nova maneira de
encararem a Física, além disso, possibilitou a análise critica que deveria auferir-nos futuras
discussões sobre cada apresentação realizada.
Com intento de avaliar e entender as contribuições adquiridas para o exercício da
profissão coletamos, por meio de questão, depoimentos de atuais e ex-participantes do projeto
Show de Física.
Portanto, no capitulo referente às discussões acima, para fins didáticos dividiremos
esses depoimentos em dois blocos. O primeiro é constituído pelos testemunhos dos alunos
1
Apresenta-se como projetos extensionistas os cinco projetos de extensão reservados à Física, por meio do
programa PROMUD, estes serão elencados no decorrer do trabalho.

14. 14
DFI -UEM
(platéia), já no segundo serão evidenciados as informações coletadas com os ex e atuais
apresentadores.
Para analise dos dados unimos as informações obtidas com a literatura sobre o assunto
e avaliamos as respostas dos alunos e profissionais.
Para subsidiar as discussões dos dados usaremos alusões de autores que avaliam
importante a prática atividades experimentais atípica do laboratório didático. Também será
auxiliada por agentes que viabilizam a extensão, pesquisa e ensino como recursos
indissociáveis de aprendizagem.
Prestaremos no trabalho informações sobre realização do Show de Física, bem como
os experimentos utilizados. Sobre esses seguirão de forma organizada suas devidas
descrições, apresentações e fotos.
Em processo de construção coletiva, os acadêmicos e orientadores selecionam os
materiais de maior caráter ilustrativo à serem utilizados como suporte nas apresentações. Em
alguns experimentos evidenciamos minuciosamente os conceitos físicos, o funcionamento e
aplicações do aparelho no cotidiano. A seleção dos equipamentos aqui divulgados foi feita
respeitando-se o critério de maior utilização no Show, sendo elas transcritas na presente
pesquisa. Para compreender a dinâmica da apresentação, reproduzimos detalhadamente o
dialogo que ocorre entre o apresentador e o espectador, no qual empregamos como exemplo
os experimentos “Transformador elevador” e “Bicicleta Geradora”, que serão explicados
posteriormente.
Por fim, fundamentamos este trabalho em teorias que subsidiem as discussões sobre a
contribuição deste projeto para o aprendizado de Física.

15. 15
DFI -UEM
CAPÍTULO II
ASPECTO DO PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO
Infelizmente o ensino de Física, hoje, não se encontra provido das adequadas
conjunturas experimentais. Reprimido nas estruturas dos livros didáticos e planejamentos
curriculares não têm contribuído para maximizar a divulgação do conhecimento científico.
Contextualizando dessa forma, qual a importância e influência do projeto Show de Física na
formação dos futuros professores?
Percebemos, primeiramente, que o aprender da natureza, muitas vezes caminha no
sentido em que se elevam as dificuldades. Sustentadas por uma linguagem científica
especializada essas informações tem focalizado apenas uma pequena parcela de pessoas.
Sendo assim novos recursos devem ser inseridos como mediadores de aprendizagem. Entre
esses recursos, podemos destacar o Show de Física, que consideramos um veículo motivador
responsável pela manutenção do elo entre o meio acadêmico e a sociedade2.
Para Muniz e Iramina (2007, p. 2) projetos desse caráter devem:
Levar alunos, professores e comunidade em geral, em um processo prazeroso e
didático a entender uma ciência que por mais extensa e complexa que seja, tem as
respostas para o funcionamento de toda natureza, adaptando conceitos literários a
um enorme processo de descobertas com uma estrutura de funcionamento simples e
de certa forma conciliar diversão e aprendizagem através de experimentos de Física,
fazendo dessa combinação uma mistura homogênea de saberes.
Sob esse ponto de vista, destacamos a função do projeto como um processo prazeroso
de descoberta científica. Nesse feitio, o Show de Física3 convém no arrefecimento da
abstração dos conceitos físicos. A formação dos licenciados, participantes do projeto, também
é favorecida tornando-os donos de uma postura consciente e autônoma frente aos desafios
impostos pelas constantes transformações nos ambientes educacionais.
2
O elo entre as duas comunidades caracteriza, no entendimento do trabalho, a extensão universitária.
3
Neste trabalho referimos o projeto Show de Física de duas formas: projeto, Show de Física e Show.

16. 16
DFI -UEM
2 - Estatísticas e Processos Didáticos de Aprendizagem: Uma investigação Bibliográfica
2.1 - Ensino de Física e Desempenho Estudantil
Diante de várias experiências vividas durante a graduação da Licenciatura em Física e,
também, em virtude da participação no projeto Show de Física constatamos, por meio de
conversas informais com alunos e professores, que a Física vivenciada durante a educação
básica e o ensino superior esta, em alguns casos, diretamente relacionada a recordações
desagradáveis.
Corroborando com nossas idéias Trampus; Velenje (1996 apud MEDEIROS; MEDEIROS,
2002, p. 79) posicionam a respeito do ensino de Física:
O ensino da Física nas escolas e nas universidades não tem parecido ser uma tarefa
fácil para muitos professores. Uma das razões para essa situação é que a Física lida
com vários conceitos, alguns dos quais caracterizados por uma alta dose de
abstração, fazendo com que a Matemática seja uma ferramenta essencial no
desenvolvimento da Física. Além disso, a Física lida com materiais que, muitas
vezes, estão fora do alcance dos sentidos do ser humano tais como partículas
subatômicas, corpos com altas velocidades e processos dotados de grande
complexidade. Uma tal situação, freqüentemente, faz com que os estudantes se
sintam entediados ou cheguem mesmo a odiarem o estudo da Física.
Conforme explicitado pelos autores é evidente o desinteresse dos alunos por essa
disciplina. As causas apontadas para essa realidade são múltiplas e as mais variadas, porém
como o próprio autor destaca,é a abstração e complexibilidade dos conceitos.
Os indicadores dos problemas de aprendizagem são verificados na prática pedagógica
de nossas escolas e até mesmo das universidades. Podemos constatar essa problemática
analisando o alto índice de evasão escolar e repetência, a crescente difusão dos chamados
cursinhos informais preparatórios e, principalmente, no fraco desempenho dos alunos quando
colocados diante de ocasiões em que são solicitados a explicitar seu aprendizado. O
desempenho estudantil, hoje, é analisado por meio de indicadores como o Exame Nacional do

17. 17
DFI -UEM
Ensino Médio (Enem) e Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), esse último
destinado para avaliação do ensino superior.
Com respeito aos resultados obtidos nessas provas Bonadiman; Nonenmacher (2007,
p. 195) comentam:
O fraco desempenho estudantil nesses processos avaliativos é um problema geral,
que perpassa todos os campos do conhecimento, não sendo exclusividade de
nenhuma área específica. No entanto, as dificuldades de aprendizagem se revelam de
forma mais contundente quando se trata do ensino das ciências da natureza. Nesse
particular, nossa preocupação é com o ensino da Física. O que se observa é que, de
um modo geral, nas escolas de nível médio, se aprende pouco da Física e, o que é
pior, se aprende a não gostar dela.
Partindo desse pressuposto, evidenciamos nossa preocupação em transformar o
tradicional4 ensino de Física, em um aprendizado que contribua para a formação e que não
esteja distanciado do cotidiano vivenciado pelos alunos.
2.2 - Professores de Física: Estudo indicativo da oferta e demanda do profissional
Vários autores e pesquisadores da educação, mais especificamente, da área de
formação de professores, defendem que o docente deve ser o elaborador de suas próprias
propostas educacionais. Entende-se como proposta educacional, a organização e
problematização de conceitos e praticas. Esta temática vem se tornando cada vez mais
expressiva, indo além do campo da formação de professores. Sendo explorada, também, na
área da Didática e do Currículo.
Compreendemos o quão é notória a importância do professor que oportunize a
formação pessoal. Na formação do professor de Física destaca-se que o número de
professores é bastante pequeno quando comparado à necessidade deste profissional. Com
intuito de traçar um panorama sobre os professores do Brasil em 2003 o INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) publicou o documento intitulado “Estatísticas
4
Em nossa concepção, caracteriza-se como ensino tradicional de Física a apresentação de conceitos teóricos
desarticulados das leis e fórmulas com ênfase ao fornecimento de informações, memorização de equações,
muitas vezes livresco e desatualizado

18. 18
DFI -UEM
dos professores do Brasil” que aponta o desequilíbrio entre a oferta e demanda de professores,
principalmente de Física, reunindo as principais estatísticas brasileiras sobre os professores.
QUADRO 1 - Demanda estimada de funções docentes e número de licenciados por disciplina do ano de
2003 – Brasil
Disciplina Demanda estimada para 2002 Nº de Licenciados
Ensino Ens. Fund. Total 1990-2001 2002-2010 *
Médio 5ª a 8ª series
Língua Portuguesa 47.027 95.192 142.179 52.829 221.981
Matemática 35.270 71.364 106.634 55.334 162.741
Biologia 23.514 55.231 53.294 126.488
(Ciências)
Física 23.514 95.152 55.231 7.216 14.247
Química 23.514 55.231 13.559 25.397
Língua Estrangeira 11.757 47.576 59.333 38.410 219.617
Educação Física 11.757 59.333 76.666 47.576 84.916
Educação Artística 11.757 23.788 35.545 31.464 12.400
História 23.514 47.576 71.089 74.666 102.602
Geografia 23.514 47.576 71.089 53.509 89.121
Fonte INEP / MEC. * Dados estimados
O quadro 1 mostra que o números de professores licenciados é menor que a
necessidades desses profissionais. Observamos que de todas as áreas de formação, a Física, é
que apresenta a menor quantidades de formados. Em contrapartida, notamos que o curso que
mais forma licenciados foi o de história.
Ao compararmos as estimativas, realizadas pelo INEP, percebemos que a quantidade
de licenciados em língua portuguesa e estrangeira ultrapassarão 200.000 pessoas, enquanto o
curso de Física ainda permanecerá abaixo média, com 14.247 pessoas, sendo maior apenas
que o número de licenciados em Educação Artística.
Diante dos dados apresentados e das estimativas futuras sobre o número de
licenciados, reafirmamos nossa apreensão não somente sobre ao quantitativo percentual da
oferta, mas também a formação qualificada desses profissionais.

19. 19
DFI -UEM
Dados mais recentes sobre o problema são aclarados mediante resultados do Censo
Escolar de 2007, também realizado pelo INEP. Este documento é composto por tabelas
divididas por etapas e modalidades de ensino que trazem a distribuição dos professores por
sexo, faixa etária, raça / cor, escolaridade, características das escolas, turmas, disciplinas, por
áreas de formação de curso superior, dentre outras. Na concentração desses temas, destacamos
as áreas de formação de nível superior de cada professor para topar com as estatísticas
apresentadas na pesquisa de 2003, que presta dados detalhados sobre o descompasso entre a
demanda e oferta de docentes de Física.
QUADRO 2 - Professores de Nível Superior do Ensino Médio Segundo a Área de Formação – Brasil 2007
Área de Formação Professores do Ensino Médio
Formados Com Licenciatura Sem Licenciatura
Número % Número Número
Física 12.335 2,8 11.490 865
Matemática 49.229 11,4 46.778 2.521
História 37.999 8,8 36.552 1.447
Geografia 31.299 7,2 30.009 1.543
Letras/Literatura/ 67.049 15,4 64.290 2.759
Língua Portuguesa
Educação Física 27.175 6,3 21.126 1.072
Ciências Biológicas 28.346 6,5 26.898 1.448
Pedagogia 37.776 8,7 35.229 2.547
Química 15.787 3,6 14.541 1.246
Fonte: MEC/ INEP / Deed
O quadro 2 mostra que a área de formação em que encontramos o maior número de
professores é a de Letras/Literatura/Língua Portuguesa totalizando 67.049 professores,
correspondendo a aproximadamente 15 % deles.
Confrontando os dados dos quadros 1 e 2 verificamos, inicialmente, que as estimativas
do número de licenciados para 2010 apresentaram-se consistentes. Sendo nesse período
estimado 14.247 formandos e em 2007 já alcançávamos o valor de 12.355. Apesar dos dados

20. 20
DFI -UEM
serem consistentes, a necessidade está longe de um patamar adequado, fato que pode ser
notado analisando o quadro 3.
QUADRO 3 – Professores do Ensino Médio, com e sem Licenciatura, por Disciplina que Lecionam –
Brasil 2007
Área de Formação Professores por Disciplina
Total Com Licenciatura Sem Licenciatura
Disciplina Número Número Número
Física 44.566 40.804 3.762
Matemática 67.447 62.866 4.581
História 48.893 46.609 2.284
Geografia 45.536 43.275 2.261
Letras/Literatura/ 78.628 74.919 3.709
Língua Portuguesa
Educação Física 33.582 31.619 2.294
Biologia 43.480 40.560 2.920
Artes 33.417 31.123 2.294
Química 38.271 35.183 3.688
Fonte: MEC/ INEP / Deed
Observando os dados do quadro 3 notamos que existe uma grande quantidade de
professores que lecionam a disciplina de Física. Em contrapartida, com informações do
quadro 2, percebemos no entanto que existe um grande número de profissionais atuando na
área da Física sem a licenciatura da mesmo.
Consideramos, no mínimo, alarmante a discrepância entre a demanda e oferta desses
profissionais. Devemos considerar, ainda, que nem todos os concluintes com licenciatura
atuarão, necessariamente, como professores. Em especial os de Física, fazem opção por áreas
afins, como engenharia, que oferece um maior status social e uma maior oportunidade de
trabalho. Para uma melhor compreensão de como é suprido esse problema elaboramos um

21. 21
DFI -UEM
gráfico, de acordo com os dados do INEP, evidenciando a formação dos atuais professores de
Física segundo sua área de formação.
Perfil dos Professores de Física
Formação em
Física com
Licenciatura
26%
Outras Áreas Formação em
38% Física - sem
Licenciatura
2%
Formação em
Matemática
34%
Gráfico 1 – Professores do Ensino Médio que Lecionam Física segundo a Área de Formação
na Graduação – Brasil – 2007
O gráfica 1 foi elaborado comparando os dados dos quadros 2 e 3, para uma melhor
visualização da quantidade de docentes que ministram aulas de Física sem formação
específica.
Ao analisarmos, mais detalhadamente, a formação dos professores que ministram a
disciplina Física, chama a atenção o elevado número de docentes com formação em “Outras
Áreas”, que corresponde a 38% dos 44.566 docentes da disciplina. Outro dado marcante é a
quantidade de graduados em Matemática que também atuam em Física , 34% do total.
Acontece que para responder a demanda desse quantigente o governo vem
regulamentando os Institutos Superiores de Educação a adotarem medidas como a formação
aligeirada e de baixo custo. Essa, por sua vez, é cada vez mais freqüente em espaços não
universitários ou até mesmo virtuais. Não é intento de nosso trabalho diligenciar as questões
da substituição do princípio universidade pela equidade. Porém, ao nosso modo de pensar
esse é um dos fatores que proporciona a desqualificação do professor. O concebimento acerca
da Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, em nossa visão, só será concreta

22. 22
DFI -UEM
quando efetivada de maneira estrutural e sistemática sendo responsabilidade dos centros de
formação entendida como essencial por seus membros.
Como afirma Cunha (1991 apud ARAUJO et. al, 1998 p. 178) “[...] todo o
conhecimento é uma produção humana, contextualizada num tempo e lugar que provocou sua
geração”, sendo fundamental dar direção coletiva ao que se ensina e se aprende na
Universidade.
Dessa maneira, colocamos em processo de finalização a análise a que nos referimos
acima, acreditamos que é indispensável indicar e executar o que se aprende na graduação, é
necessário que ela exista de forma concreta e elaborada. O acadêmico deve vivenciar as
experiências do aprender a ensinar e viabilizar um plano de aprendizagem através de meio
extracurriculares como a pesquisa e extensão.
2.3 - Conhecimentos procedurais: o problema das Concepções Alternativas
Ao tratarmos de ensino de ciências, em particular da Física, é muito importante que o
educador ou mediador do conhecimento esteja sempre atento nos aspectos conceituais
adquiridos antes do momento escolar decorrentes de idéias e situações contexto
contextualizadas principalmente no âmbito social e familiar.
Por concepções alternativas, entendemos os conhecimentos que se originam no
contexto cultural, político e econômico, produzidos nas interações e vivências no seu
cotidiano familiar, escolar e social. Esses saberes podem ser conhecimentos aceitos pela
ciência, relacionados com a linguagem e com os conceitos próprios da Física, ou podem ser
saberes do senso comum, ditos alternativos ou conhecimento cotidiano.
Segundo (CHAUÍ, 2000) o conhecimento senso comum difere-se do conhecimento
científico pelas seguintes razões: enquanto o primeiro é baseado em “hábitos, preconceitos,
tradições cristalizadas”; o segundo baseia-se “em pesquisas, investigações metódicas e
sistemáticas e na exigência de que as teorias sejam internamente coerentes e digam a verdade
sobre a verdade sobre a realidade”.
As concepções alternativas podem ser aplicas tanto em espaços de educação formal
quanto não-formal. Libâneo (1998) define a educação formal como um desdobramento da
educação intencional. Ela é definida como tudo o que implica uma forma, isto é, algo
inteligível, estruturado, o modo como algo se configura, ou seja, é a educação estruturada,
organizada, planejada, intencionalmente, sistemática. Nesse sentido, a educação escolar

23. 23
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convencional é tipicamente formal. Mais isso não significa dizer que não ocorra educação
formal em outros tipos de educação intencional.
Já a educação não-formal são aquelas atividades com caráter de intencionalidade,
porém com baixo grau de estruturação e sistematização, implicando certamente relações
pedagógicas, mas não formalizadas. Na escola são práticas não-formais as atividades extra-
escolares que provêem conhecimentos complementares, em conexão com a educação formal
(feiras, visitas, etc) (LIBÂNEO, 1998).
2.4 - Itinerância
Algumas fontes de aprendizagem têm sido introduzidas nas práticas educativas, os
museus e centros de ciências atualmente representam uma boa parcela no âmbito de
divulgação do conhecimento por meio de um ambiente motivador, que resultam no sucesso
em busca de um novo status (MUNIZ et. al., 2008).
Além disso, constatamos a importância dos centros e museus de ciências
principalmente, em relação á Física, no que diz respeito à acessibilidade da população ao
conhecimento científico. Um dos fatores que permite o acesso do conhecimento científico é a
itinerância.
Sobre o caráter itinerante Santos et al (2005) aponta esse recurso como indispensável
na promoção da divulgação científica e, conseqüentemente, no auxílio de difusão e
representação social. Confirmamos assim, a eficiência dos métodos itinerantes do projeto
Show de Física, este que busca atender, muitas vezes, regiões não metropolitanas a fim de
oportunizar o conhecimento científico em ambiente além dos grandes centros.
Hoje é possível notar um importante número de Centros e Museus de Ciências, porém
alertamos que a maioria desses espaços não-formais de educação são localizados nas
Universidades, habitualmente localizadas nas metrópoles. Portanto, esse segmento móvel do
Projeto é outro fator que contribui na mediação dos objetivos destacados anteriormente. Para
transporte dos materiais e alunos o projeto, por compor o MUDI, conta com um caminhão e
um ônibus. A estrutura para a realização do mesmo é instalada pelos próprios acadêmicos e
técnicos do Museu.
O projeto já foi apresentado em várias cidades, isso pode ser verificado nas fotos
abaixo e na subseção 4.3, intitulada O Show no “Educação com Ciência”, “Fera com Ciência”
e “Paraná em Ação”.

24. 24
DFI -UEM
Figura 1 – Show de Física realizado em diferentes cidades do Paraná, estrutura itinerante do
projeto.

25. 25
DFI -UEM
CAPÍTULO III
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
3 – Sistemas de organização do Ensino Universitário
3.1 - Contextualização Histórica
Para entendermos melhor sobre a Extensão Universitária e os rumos da educação no
Brasil, devemos conhecer um pouco da história das universidades, conseqüentemente, do
processo de educação nos últimos anos no Brasil. Para uma melhor análise a contextualização
será subdividida em função do transcurso dos últimos governos. É de muita importância essa
análise, pois é no âmbito das políticas que se deve encontrar o planejamento das competências
de um país.
Atualmente, a extensão Universitária é realizada nos centros de ensino superior, que
chegou com a corte portuguesa e foi implantado no Brasil por D. João VI. Seu caráter era
especializado, ou seja, uma faculdade para cada profissão. Só, então, em 1912 surge no Brasil
a Universidade Livre de São Paulo, cujos temas abordados eram complexos e não destinados
aos anseios da população ao qual se destinavam.
Datado nos anos 1930, os primeiros documentos que relatam a extensão afirmam que
as pessoas diretamente ligadas ao ensino superior deveriam aumentar seus benefícios aos
demais membros da sociedade. Para Fagundes (1986 apud VIEIRA, 1992, p. 18),
A extensão Universitária se destina a dilatar os benefícios da atmosfera da
universidade, dando assim, maior amplitude e mais larga ressonância às atividades
universitárias, que concorrerão de modo eficaz para elevar o nível da cultura geral
do povo, integrando assim a universidade na grande função educativa que lhe
compete no panorama da vida contemporânea, função que só ela justifica ampla e
cabalmente, o sistema de organização do ensino sobre base universitária.
Assim sendo, observa-se a preocupação das autoridades em não apresentar a
universidade em um contexto elitista, e com estratégias voltadas somente as classes
dominantes. Apesar dos princípios deste modelo estarem bem expostos, o compartilhamento
do conhecimento com a comunidade apresentava uma característica informativa, e não

26. 26
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formativa, de modo que, a população participava fantasiosamente dos recursos oferecidos por
essas instituições. Considerando esses fatos, a discussão sobre os segmentos das atividades
extensionistas tornou-se palco de coordenações políticas, por meio do MEC, apresentando
vários documentos sobre a questão conceitual da extensão universitária.
Nesse momento as dificuldades sobre o plano conceitual da extensão eram muitas, já
que, muitas vezes, ela era tida como uma atividade com caráter de prestação de serviço. Mais
tarde, do assistencialismo passou-se ao questionamento das ações desenvolvidas por ela de
função inerente à universidade, a extensão começou a ser percebida como um processo que
articula o ensino e a pesquisa, organizando e assessorando os movimentos sociais que
estavam surgindo. Percebemos, portanto, que a extensão passou a ser parte efetiva do corpo
universitário, em que era concebido: A pesquisa com a missão da aquisição de conhecimento,
o ensino responsável pela transmissão do conhecimento e a extensão que deveria aplicar o
conhecimento.
Rocha (1980 apud VIEIRA, 1992) elabora um documento que descreve as “oitos teses
equivocadas sobre a extensão universitária”, que a relatava da seguinte forma: Extensão como
forma de prestação de serviços; como função de agregação universidade aos programas
governamentais; como forma de estágio; mecanismos de captação de recursos; conhecimento
da realidade; função optativa e secundaria; extensão dissociada do ensino e da pesquisa e a
compreendendo todas aquelas atividades que não se enquadram no âmbito das demais funções
da universidade.
Essas concepções quando analisadas isoladamente são interpretadas de formas
errôneas, portanto, em 1987 com reconhecimento legal dessa atividade acadêmica e sua
inclusão na Constituição, o Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2001) no Fórum de Pró-
Reitores de Extensão, implanta em um grande número de universidades a seguinte
formulação,
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o
Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora
entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito
assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade
de elaboração da praxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade,
docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será
acrescido àquele conhecimento.

27. 27
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Dentro dessas delimitações, a questão do ensino e conhecimento cientifico, das quais
fazem parte o trabalho apresentado , via extensão, se faria na troca de saberes sistematizados,
acadêmico e popular, tendo como conseqüência a democratização do conhecimento, a
participação efetiva da comunidade na atuação da universidade e uma produção resultante do
confronto com a realidade.
3.2 - Extensão Universitária na Universidade Estadual de Maringá
Na UEM, a tríade universitária está presente em diversas áreas, e o seu símbolo
representa isso. Três setas apontando uma para a outra em um sentindo infinito. Uma delas
significa a produção de novos conhecimentos científicos, a pesquisa, enquanto outra
representa o processo ensino-aprendizagem. A extensão por sua vez, pode ser entendida como
uma forma de ensino inter-relacionado com a comunidade, ou seja, o conhecimento produzido
na Universidade é compartilhado com a população. Na UEM a organização e
acompanhamento dos projetos de extensão competem a Diretoria de Extensão (DEX), essa
localizada no Bloco A-34, sala 06 no campus dessa mesma instituição.
A função da DEX é desenvolver atividades de apoio efetivo à organização e
acompanhamento de projetos de cursos, eventos e de extensão universitária, propostos por
discentes ou docentes; orientar quanto ao procedimento à elaboração de projetos de extensão
universitária, cursos e eventos; apoiar a elaboração do orçamento dos referidos projetos;
providenciar o encaminhamento dos projetos a órgãos financiadores; proporcionar ao
coordenador do projeto infra-estrutura necessária à montagem de seu projeto e organizar e
acompanhar a realização de cursos e eventos de extensão, em conjunto com a coordenação
destes. (DIRETORIA DE EXTENSÃO E CULTURA, 2009).
Como já tratado o Show de Física é concretizado programa PROMUD, Departamento
de Física da UEM e pela Diretoria de Extensão e Cultura (DEX), desta instituição. Conta com
quatro projetos5 bolsas de extensão que são disponibilizadas, via de regra, por de seleção pela
DEX. Apesar do baixo número de bolsas, o projeto sempre conta com aproximadamente vinte
participantes sendo, muitos deles, voluntários. Para estes, são fornecidos certificados com
horas de atividades acadêmicas complementares (AACs)6, bem como a experiência de atuar
em projetos de extensão, vinculando o ensino e a pesquisa
5
Os projetos serão indicados no capítulo seguinte.
6
As AACs adquiridas valem como atividades complementares acadêmicas características de cada curso. No caso
da Física é obrigatória a realização de 125 horas.

28. 28
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CAPÍTULO IV
O SHOW DE FÍSICA
4 - Interação e Compreensão de Conceitos
4.1 – Aspecto e Descrição do Projeto
Atualmente o projeto “Show de Física” é realizado por uma equipe de docentes e
discentes do curso de Física, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), em conjunto com
o Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) da mesma instituição.
Consolidado no ano de 1999 passou a divulgar a ciência, em especial a Física,
selecionando e expondo experimentos de óptica, mecânica, eletricidade e magnetismo, muitos
deles, referidos neste trabalho.
O MUDI é um programa de extensão empenhado em divulgar o conhecimento
científico por meio da interação entre a universidade e a comunidade. É importante destacar
que o projeto compreende diversos temas secundários vinculados a um tema central que
possui como base a divulgação científica e a concretização emancipatória do monitor frente
aos desafios de sua formação7 como futuro professor.
A DEX da UEM com finalidade de incentivar a participação do meio acadêmico em
atividades extensionistas oferece, por meio de seleção, uma bolsa auxílio aqueles que
participam do projeto8 qual é, no qual atuou na condição de monitor9 do MUDI. Podemos
classificar o projeto de acordo com sua forma de realização: fixo e itinerante. Por forma fixa
entende-se que é destinado um espaço físico nas dependências do MUDI, onde os monitores
de forma dinâmica e interativa apresentam os experimentos explicados nos próximos
capítulos. Já a forma itinerante, principal foco deste estudo, visa levar os fatos e atividades
7
Em 2005, eu, autor deste trabalho, interessado pela temática, pesquisei sobre o projeto e percebendo a
contribuição deste para minha formação acadêmica tornei-me parte dele. No início atuei como voluntário
dedicando, inicialmente, 12 horas semanais.
8
O autor deste trabalho vincula-se no quadro de bolsista desde 2005 até dezembro de 2009.
9
Apreendem-se como monitores os acadêmicos vinculados ao MUDI e, conseqüentemente, ao Show de Física
cujas funções serão discutidas detalhadamente adiante.

29. 29
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científicas a comunidade externa, buscando atingir, principalmente, localidades com carência
de conhecimento científica.
As apresentações são realizadas em colégios, universidades e eventos de diversas
naturezas. O Show de Física, por se tratar de um espetáculo, possui uma seqüência estrutural
bem definida organizada, previamente, pelos monitores e coordenadores por meio de reuniões
e encontros que ocorrem periodicamente. Nesses encontros discutimos, a partir de pautas pré-
definidas, os roteiros dos Módulos Didáticos e a elaboração das atividades que os compõem.
Essas se fazem necessárias para harmonizar as idéias e acertar detalhes como a preparação
dos experimentos, o transporte e as instalações adequadas para a apresentação.
Os recursos materiais disponíveis para a realização do projeto contemplam as
necessidades. Além dos materiais de cunho prático específico, os experimentos, o Show de
Física possui instrumentos como: Balcões construídos especificadamente para a exposição
dos equipamentos, cobertura tensionada (tipo lona de circo), palco pré-moldado, materiais
para instalações elétricas, recursos de midiáticos entre outros.
A evolução material do Show pode ser verificada com a aquisição e readequação
estrutural dos aparelhos. Um exemplo é a exposição dos experimentos: Desde o início de suas
atividades, o grupo se preocupou com a comunicação visual do espetáculo. Depois de oito
anos expondo nossos experimentos em mesas utilizadas em laboratórios convencionais, em
2007 foram confeccionados cinco balcões de madeira revestidos com fórmicas coloridas. Sua
fabricação foi pensada de forma estratégica, sendo que em seu interior os experimentos
podem ser colocados tanto para armazenamento quanto para transporte. Apesar dessa
funcionalidade o objetivo da substituição visou, principalmente, à produção de um ambiente
cada vez mais afastado de um laboratório didático.
Outra atração que se tornou parte do Show foi o giroscópio humano. Em termos
financeiros, esse é o experimento de maior custo, sua aquisição só foi possível em virtude do
desempenho dos coordenadores dos projetos vinculados ao MUDI que, em 2006, viabilizaram
recursos para a construção, por meio direitos autorais de Livros por eles publicados.
Esse aparelho compõe o acervo do MUDI, e não exclusivamente do Show, o que
acarretava uma deficiência nas exposições do Museu quando Shows fora do campus da UEM
eram realizados. Só a disponibilidade de outro aparelho solucionaria esse problema. No inicio
do presente ano, com recursos do Cnpq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico), adquirimos um segundo equipamento, com maior funcionalidade de montagem
e transporte suprindo as necessidades dos projetos da Física, sendo esse utilizado para fins
itinerantes.

30. 30
DFI -UEM
Quanto à interação dos participantes do espetáculo com a platéia, podemos dizer que
ela ocorre de maneira espontânea. Os voluntários são escolhidos aleatoriamente entre o
público e convidados a participar de uma passagem do Show. Conforme demonstramos nas
figuras.
Figura 2 – Interação entre apresentadores e espectadores durante o Show.
Em platéias tímidas a inibição entre o aluno e apresentador deve ser superada pelo
envolvimento dinâmico entre eles. Nesse tipo de platéia isso ocorre, inicialmente, mas no fim
de cada espetáculo ou apresentação, sempre há alguém que nos solicita mais explicações,
fazendo perguntas, relatando experiências da própria vida e fazendo uma correlação com
conceitos apresentados. Muitas vezes pedem para repetir alguma experiência ou participar
dela, mostrando assim, seu interesse que, por inibição, não se manifestou na hora da
apresentação.

31. 31
DFI -UEM
Uma das estratégias que utilizamos no espetáculo para descontrair o publico e
minimizar a inibição é a “Montanha Russa” em que simulamos os movimentos dentro desse
brinquedo. Observamos melhor sua pratica na figura.
Figura 3 – Dinâmica da “ Montanha Russa”, evidenciando estratégia de inibição e interação.
4.2 – Atividades e responsabilidades do grupo
A tarefa dos acadêmicos, bolsistas e voluntários, responsáveis pela realização do Show
não se resume somente à apresentação dos experimentos. Esses devem realizar estudos
teóricos e práticos que darão suporte às atividades educacionais adequadas, visando à
aquisição de sua autonomia enquanto orientador junto à platéia.
Entendemos que na realização do show o aluno necessita de instrumentos próprios para se
realizar. Como já comentado, participam do projeto alunos que recentemente ingressaram, os que
estão cursando e os que já concluíram o curso de Física. Por isso, consideramos que uma função

32. 32
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básica dos “veteranos” 10 é servir de instrumento de referência, juntamente com os planejamentos
educacionais desenvolvidos nas reuniões, para que o próprio iniciante, avalie, reveja, reoriente
suas ações pedagógicas cotidianas.
A idéia é que cada um possa, gradativamente, avançar em direção a um processo de
apresentação que contemple as exigências das práticas docentes. Para chegarmos ao
conhecimento emancipatório, necessitamos segundo Habermas (1987 apud MION;
ANGOTTI, 2004), igualmente do conhecimento técnico e do conhecimento prático,
interpretativo. Isso nos leva a compreender que, para produzir conhecimento crítico,
necessitamos da objetividade e da subjetividade.
Outra questão ao qual devemos estar sempre atentos é a manutenção, conservação e
limpeza dos materiais frente às ordens e condições de funcionamento de cada um. Além disso,
podemos propor e elaborar novos experimentos para ampliação do acervo e,
conseqüentemente, de conceitos abordados em cada espetáculo. Dessa forma, possibilitamos
um maior número de conceitos físicos e discussão das implicações da relação ciência,
tecnologia e educação.
Sobre o ingresso do acadêmico no grupo, no inicio de cada ano letivo, propomos como
forma de seminário, um evento de caráter teórico-prático, em que os projetos de extensão
vinculados ao programa MUDI são evidenciados cada qual destacando suas atividades. O
evento tem por finalidade enfatizar a necessidade dos projetos de extensão no âmbito
indissociável das universidades, bem como a contribuição na formação acadêmica. Ao final
do evento, os alunos são certificados e os interessados em compor a equipe do MUDI,
preenchem uma ficha cadastral com informações pessoais e acadêmicas que serão analisadas
pelo professor orientador da referida área. Entre os projetos mencionados acima a Física é
representada por quatro, sendo um deles o Show de Física. Para os orientadores dos projetos
de Física a relação entre os cinco projetos é de extrema importância, portando os alunos que
participam do Show de Física estão diretamente ligados as outras quatro atividades
extensionistas: “Brincando e apreendendo sobre mecânica e acústica no Museu Dinâmico
Interdisciplinar”, “ Brincando e aprendendo sobre óptica no Museu Dinâmico
Interdisciplinar”, “Aprendendo a ensinar Física I no Museu Dinâmico Interdisciplinar”,
“Aprendendo a ensinar Física II no Museu Dinâmico Interdisciplinar”.
Dentro de um plano de estudo o projeto concede oportunidades para a associação com
o ensino e pesquisa, que é a mola-mestra ao qual se discute esse trabalho. Em 2006, sobre
10
São denominados veteranos os alunos que participam do projeto a mais de um ano, portanto possuem
experiência. Logo, este termo será utilizado para nominá-los.

33. 33
DFI -UEM
coordenação dos orientadores do projeto, iniciamos o evento “Física Fazendo Ciclo de
Palestras”. Ele direcionado principalmente a professores de Física preocupados em
aperfeiçoar seus conhecimentos, na tentativa de superar técnicas de ensino. Os encontros
realizavam-se, quinzenalmente, as quartas-feiras salvo de feriados ou outros imprevistos. Os
temas eram propostos pelos orientadores ficando, algumas vezes, a critério do ministrante,
que pesquisaria o assunto aliando teoria e prática11. Esse método firma uma solução para o
entrave que o professor muitas vezes encontra em sala de aula e proporciona a ampliação de
conhecimentos do acadêmico por meio da pesquisa.
4.3 - O Show no “Educação com Ciência”, “Fera com Ciência” e “Paraná em Ação”
Em termos quantitativos os resultados do projeto são significativos. Isso pode ser
comparado pelo expressivo número de pessoas que têm assistido às exposições realizadas
pelo projeto. Nesse contexto, destacamos os eventos “Educação Com Ciência”, “Fera Com
Ciência” e “Paraná em Ação”, que contam a com participação desse projeto como via de
divulgação cientifica. Os dois primeiros são realizados pela Secretaria de Estado de Educação
do Paraná (SEED), e tem por objetivo desenvolver uma atividade pedagógica complementar e
interativa, no qual as escolas – alunos e professores – terão espaço para expor publicamente
suas produções planejadas e executadas no cotidiano escolar. O evento é composto
basicamente de exposições, oficinas, discussões e pesquisas (PARANÁ, 2006).
O Paraná em Ação é de responsabilidade da Secretaria Especial de Relações com a
Comunidade (SERC) do Paraná. O Programa Paraná em Ação tem o claro objetivo de
oferecer serviços gratuitos que promovam cidadania e inclusão social da população.
No ano de 2005 o Show se fez presente no I Educação Com Ciência - Módulo
Maringá. Em 2006, por intermédio do mesmo evento, o Show contemplou as cidades de:
Arapongas12, Guarapuava, Antonina e Maringá. Na terceira edição do Evento, em 2007, o
Show se fez presente novamente nas etapas de Maringá e Arapongas.
Em termos quantitativos, 2008 foi um ano de expressiva participação do Show nesses
eventos. Pois, o Show passou a fazer parte do rol de convidados a participar do Paraná Em
11
As práticas são realizadas com os materiais do Show de Física ou com experimentos confeccionados pelos
participantes.
12
As cidades aqui citadas são do estado do Paraná.

34. 34
DFI -UEM
Ação13. A primeira participação aconteceu no mês de julho em Campo Mourão, seguido da
capital do Paraná, Curitiba. Os próximos locais beneficiados pelo evento foram: Maringá,
Francisco Beltrão e Laranjeiras do Sul.
No mesmo ano o evento Educação Com Ciência passou a ser Fera Com Ciência,
contemplando agora, além de atividades científicas e tecnologias, as expressões artísticas dos
alunos e professores. Maringá, Cambará, Dois Vizinhos, Toledo e Laranjeiras do Sul
sediaram os eventos que tiveram, além do Show, oficinas elaboradas pelos apresentadores do
mesmo.
Em 2009, o grupo viajou para Foz do Iguaçu para mais uma etapa do Paraná em Ação,
além da participação no Fera com Ciência, realizado na cidade de Ibaiti, aumentando ainda
mais o número de milhares de pessoas que assistiram as apresentações.
Sobre a divulgação do projeto e as práticas educacionais realizadas pelo grupo é
importante destacar o site do MUDI14 que disponibiliza subsídios sobre o programa. Nessa
página de internet existe um link exclusivo do Show de Física com informações e fotos sobre
o projeto.
4.4 – Experimentos: Prática de educação científica
Apuramos, no decorrer dos trabalhos realizados, que o uso de atividades experimentais
como estratégia de ensino de Física tem sido apontado por professores e alunos como uma das
maneiras mais benéficas de se minimizar as dificuldades no entendimento da ciência, em
especial, da Física. Observamos, também, várias metodologias e tendências na sua prática. O
trabalho desenvolvido por nós é abalizado em métodos de investigação com emprego de
atividades demonstrativas e interativas, que de modo ativo ilustraram os aspectos dos
fenômenos físicos abordados, tornando-os, de alguma forma, perceptíveis e com possibilidade
de propiciar aos participantes do Show de Física a elaboração de representações concretas e
adequadas. Apesar da linguagem simples, tomamos o cuidado com a transposição didática.
Para o projeto os experimentos devem desenvolver novas habilidades e posturas nos
estudantes, mesmo que viole o senso comum, e deve ser realizada com investigações bem
estruturadas dos experimentos com ou sem ajuda de roteiros fechados.
13
No Paraná em Ação a forma de realização do Show é diferenciada, sendo este realizado parcialmente. Não são
realizadas sessões fechadas, e sim de acordo com o fluxo contínuo do publico.
14
O site mencionado é http://www.mudi.uem.br

35. 35
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Como já registrado, os experimentos descritos nesse trabalho são apresentados na
forma de um espetáculo propriamente dito, em que os participantes do projeto tornam-se
“apresentadores do Show”. É apresentado na forma de espetáculo com: palco, microfone,
música e muita interatividade. Essa estratégia permite maior interação entre o público e os
“apresentadores” difundindo o conhecimento científico de maneira dinâmica com uma
linguagem mais coloquial e menos científica.
Nesse contexto serão apresentados alguns experimentos, alguns evidenciando apenas
os conceitos físicos, funcionamento e aplicações no cotidiano. Outros transcritos de forma
minuciosa e de acordo com uma das apresentações do Show15.
4.4.1 - Plataforma Giratória: Conservação do Momento Angular
Consiste de uma Plataforma de forma circular em que uma pessoa pode girar
livremente em torno de um eixo vertical.
Sua realização é feita em dois momentos, uma na qual o voluntário convidado é girado
com os braços abertos segurando dois alteres e em seguida com os braços fechados ao peito.
Quando ela encolhe os braços, isto faz com que seu momento de inércia seja reduzido
do valor inicial, porque a massa está agora concentrada numa região mais próxima do eixo de
rotação. Verifica-se um aumento na velocidade da rotação.
Não há nenhum torque externo atuando sobre o sistema. Deste modo, o momento
angular do sistema em torno do eixo de rotação deve permanecer constante. Na discussão com
os participantes sempre é relatado o exemplo das bailarinas, que se utilizam desses conceitos
físicos para realizar os movimentos em suas apresentações.
Se uma pessoa estiver sentada numa cadeira giratória sem apoiar seus pés no chão e
tentar girar seu corpo num sentido, sentirá que a cadeira também gira no sentido oposto. O
fenômeno de conservação novamente é verificado. Porém em novo contexto, sobre o sistema
de acoplamentos ocorre movimento de rotação dos dois objetos, que passam a girar no sentido
oposto, como se um tentasse compensar o giro do outro. Isso explica também o motivo dos
helicópteros caírem sempre em rotação quando apresentam suas hélices danificadas.
A abordagem desse experimento transcursa de maneira a respeitar toda didática
defendida ao longo do trabalho. Dessa forma, demonstramos que é possível explicar conceitos
15
As abordagens descritas sobre os experimentos poderão ser utilizadas, futuramente, como banco de dados e
pesquisa para os novos participantes do projeto.

36. 36
DFI -UEM
de momento angular de maneira simples. Consideramos esse conteúdo muito importante na
mecânica e, muitas vezes, não faz parte do planejamento dos professores no ensino médio.
4.4.2 - Gerador de Van de Graff: estática dos elétrons
Equivale a um terminal de alta tensão formado por uma esfera metálica oca e disposta
na parte superior de uma coluna isolante.
Por intermédio de um motor movimenta-se uma correia de borracha que passa por
duas polias, uma inferior delas acionada por um motor elétrico, responsável pela manutenção
do movimento. A segunda polia encontra-se dentro da esfera metálica oca. Com o movimento
constante, a correia perde elétrons e fica carregada positivamente, por um processo de
eletrização denominado atrito. Por meio de pontas metálicas superfície externa da esfera
acumula carga elétrica positiva, até atingir altas tensões.
Se uma pessoa coloca as mãos na esfera, o sistema pessoa-esfera fica carregado
positivamente; os cabelos ficam arrepiados, pois as cargas tendem a se acumular nas pontas e
se repelem por terem o mesmo sinal.
4.4.3 - Nitrogênio Líquido: Criogenia e Termodinâmica
Para o entendimento da criogenia e aplicações das baixas temperaturas, a descrição
abaixo subdivide os conceitos físicos de acordo com os eventos seqüenciais em que segue a
apresentação desse experimento.
Durante a apresentação do líquido para o público, este se encontra em uma caixa de
isopor. Quando a tampa da caixa é aberta, um grande volume de fumaça (gás) preenche as
proximidades da face superior da caixa porém, com uma diferente característica de uma
fumaça comum, ela desce ocupando as regiões laterais e no sentido do chão. Ainda que
demonstração prática do experimento tenha iniciado, já é possível os apresentadores
discutirem um conceito, às vezes abstrato, que é a convecção.

37. 37
DFI -UEM
O calor é a transferência de energia capaz de realizar-se de três maneiras diferentes,
sendo uma a convecção. O fato pelo qual o gás (nitrogênio em vaporização a baixa
temperatura) dirige-se no sentido inferior ao qual estava, explica-se por sua maior densidade,
fato que se contrapõe ao funcionamento de um balão que aquece o ar tornando-o menos
denso.
Todos os elementos possuem valores distintos de temperatura para as mudanças de
fases. No caso do nitrogênio a passagem do estado gasoso para o líquido (liquefação) ocorre a
77 K ou -196,15ºC. O contrário também é válido. Quando no estado líquido, se elevarmos a
temperatura do nitrogênio a partir de 77K ele passa do estado líquido para o gasoso
(vaporização). A obtenção do nitrogênio líquido ocorre submetendo o ar a baixas pressões.
Como o ar possui uma grande quantidade de nitrogênio, o mesmo se liquefaz a uma
determinada pressão. Quando isso ocorre a temperatura apresentada é de 77 K.
Seqüencialmente, um segundo fenômeno que verificamos nessa parte do Show é a
solidificação instantânea de uma folha vegetal, usualmente, uma folha de alface.
Quando um balão de ar inflado é inserido dentro do recipiente com o nitrogênio vai
diminuindo gradativamente seu volume, sem estourar, até perder completamente o viço.
Atingimos o auge desse experimento, tornando-o mais atraente e divertido, quando um
salgadinho tipo “chips” é imerso no nitrogênio e oferecido como aperitivo ao público.
Em seguida, assinalamos varias área Os bancos de sêmen utilizam na conservação
possibilitando futuras inseminações artificiais. São convenientemente empregados na
absorção de gases poluente mediante o uso de filtros a baixas temperaturas. Na medicina o
uso do bisturi criogênico proporciona cirurgias cuja cicatrização ocorre mais rapidamente e
com menos riscos de infecções. O avanço tecnológico dos supercondutores só foi possível
graças à criogenia. Estes são apenas alguns exemplos da utilização do nitrogênio líquido.
4.4.4 - Looping: Força Centrípeta e conservação de Energia
Uma bola colocada sobre trilhos de um arquétipo de montanha russa simula os
movimentos físicos desse brinquedo. Nesse ensaio, conceitos de conservação de energia,
velocidade e força centrípeta, podem ser explicitamente desvendados e elucidados.
Muito provavelmente, se alguém ainda não “andou” em uma montanha russa, já
testemunhou depoimentos sobre o “friozinho” na espinha causada pelo looping. Quem já

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andou com certeza na esquece esta sensação. Porém, alguns pontos Físicos, são no mínimo
curiosos.
Como é possível que alguém permaneça de “cabeça para baixo”, literalmente, sem
cair?
Não existe possibilidade do carrinho da montanha russa parar no instante do looping?
Para compreendermos os movimentos realizados na montanha russa necessitamos
alguns conceitos físicos.
De principio, devemos entender como o looping é possível. O carro da montanha russa
parte de um ponto acima da altura do looping, isto é necessário para que haja um “acúmulo”
de energia potencial gravitacional. Quando o carro é liberado esta energia potencial começa a
ser convertida em energia cinética. Na partida temos a energia potencial máxima, na base do
looping, temos a energia cinética máxima.
Como já assinalamos, o carro deve ser de um ponto acima do looping, isso se deve ao
fato que a energia acumulada no ponto de partida ser convertida em energia cinética, o que faz
o carro se mover. Nesse caso, no topo do looping ainda existe energia cinética e por isso o
carro não para. Agora, se o carro partisse, por exemplo, de um ponto na mesma altura do
looping, ele iria começar a converter a energia potencial acumulada em movimento, porém,
como não haveria “mínimo de energia”, no topo, o carro iria parar.
Sobre a permanência da pessoa no assento do carrinho é importante enfatizar que o
cinto de segurança é um recurso para qualquer eventual problema mecânico do brinquedo, e
não para assegurar que no momento do looping este permaneça em contato com a cadeira.
Neste caso, se uma pessoa se desprendesse do carro no topo do looping, por exemplo, ela
seria arremessada em uma direção tangencial ao mesmo. E, além disso, a aceleração
centrípeta assegura que ele se mantenha no carro (como se essa pessoa fosse pressionado
contra o banco do carro) 16.
4.4.5 - Banco de Pregos: Força, Superfícies de Contato e Pressão
Que fenômeno físico possibilita a façanha do faquir deitar-se numa cama de pregos?
O faquir é um iniciado numa ordem Sufi praticante da mendicância. A palavra vem
do termo árabe para pobreza. Por extensão, é usada para se referir a homens santos ascéticos
16
Outro exemplo que ilustra este fato se dá quando você gira um balde com água, sem que esta saia do balde.

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indianos, que não vestem nada além de dhotis (tangas). No entanto, o termo é usado
principalmente para se referir a mágicos itinerantes indianos, que alegam ser homens divinos.
Os faquires viajam de povoado em povoado e operam "milagres" como materializar vibhuti
(cinzas sagradas) ou jóias. Fazem, também, outros truques como caminhar sobre brasas,
engolir fogo e principalmente permanecer sobre instrumentos pontiagudos como facas e
pregos.
Conceitos físicos aclaram que deitar ou sentar sobre uma cama de pregos não é
privilégio de alguns seres totalmente puros, como sugere alguns faquires e yogues (praticantes
de yoga, que pelo fato de meditarem muito e cantarem mantras, geralmente são associados
com a meditação sobre camas de pregos), todos os humanos, inclusive os carnívoros (pois
yogues são vegetarianos) podem sentar ou deitar sobre camas de prego e não se ferirem. A
razão disso se dá pelo fato de que a pressão é uma força (peso) aplicada em superfície de
contato (área); quando aumentamos a superfície de contato em que a força é aplicada, a
pressão diminui.
A pressão é o resultado da relação entre duas grandezas: a força (exercida por um
corpo sobre o outro) dividida pela área. Logo, a força do corpo de uma pessoa sobre a
minúscula área da ponta de um prego resulta numa grande pressão, capaz de perfurar, mas,
quando a mesma pessoa senta no banco, distribui o peso por uma área maior, diminuindo a
pressão.
Por exemplo, se sentarmos sobre um único prego, a superfície de contato é muito
pequena e a nossa área corporal que entrará em contato com o prego é muito grande, mas
quando sentamos sobre o banco de pregos o peso do nosso corpo continua o mesmo, mas a
superfície de contato (área de pregos) será aumentada, ficando assim, em contato com muitos
pregos, fazendo com que o nosso peso fique distribuído sobre a ponta de cada prego, a
pressão é pequena e insuficiente para machucar a pele. Outro fato que contribui para que não
saíamos machucados é que todos os pregos estão à mesma altura, se um prego estiver mais
alto que os pregos restantes, a superfície corporal de contato com o prego mais elevado
provocará uma perfuração na pele, pois o nosso peso será sustentado por um único prego, que
está mais elevado.
4.4.6 - Trenzinho: Cinemática e Dinâmica do movimento

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Sua explicação permite-nos atingir, principalmente, conhecimentos sobre movimento
relativo. Considerações sobre a inércia e referencial inercial revelam-se de forma aparente.
Localizados no interior de um trem que se move em relação à Terra, também
estaremos nos movendo em relação à mesma, mas para os outros passageiros dentro do trem
estaríamos em repouso. Esses episódios são explanados na descrição do referido experimento.
Alocado no interior do trenzinho há uma esfera de aço que pode ser lançada,
livremente, para cima, por meio de um dispositivo elétrico. No movimento do trenzinho, a
bolinha possui mesma velocidade que este em relação à Terra, princípio de inércia, neste caso
ao atirarmos a bola para cima, verificamos que para o referencial do trem há somente um
movimento vertical, de subida e descida. Nesse caso constatamos que ao cair ela retorna sobre
o mesmo ponto que saiu. Podemos comprovar esse fenômeno dentro de um carro ou ônibus,
em movimento, ao jogarmos um objeto verticalmente para cima, aguardando que ele retorne
em suas mãos.
Adotando como referencial a Terra, observamos uma nova trajetória descrita pela bola,
trata-se de um arco de parábola. Isto ocorre porque a bola acompanha o movimento do trem.
Desta maneira, uma pessoa fora do mesmo verá a bola com a mesma velocidade do trem e
descrevendo a trajetória parabólica. Fato aclarado com conceitos básicos de inércia. Apesar de
a esfera estar subindo e descendo na vertical, na horizontal ela está com velocidade constante.
Se ela está com velocidade constante, o trenzinho também. Quando ela cair, a única
alternativa é cair sobre o ponto de onde saiu.
4.4.7 - Transformador redutor: Movimento ordenado dos elétrons
Esse experimento manifesta conceitos de eletricidade. Composto por um núcleo de
ferro, uma argola metálica e por um circuito elétrico combinado com uma bobina com 300
espiras – uma bobina é um enrolamento de fio, neste caso de cobre, em torno de um eixo. Ela
trabalha ligada a uma diferença de potencial de 127 V, ou seja, ligada na tomada.
O anel metálico é disposto verticalmente na haste ferro, com a extremidade superior
livre. Entre o circuito existe um dispositivo de manobra, interruptor de campainha, que
acionado estabelece fluxo de energia entre os fios da bobina fazendo com que a argola suba.
Ocorre que o fluxo magnético variará e induzirá no anel uma corrente elétrica que
gerará campo magnético oposto ao criado pela bobina primária. Assim ocorrerá uma repulsão
entre o anel e a bobina.

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Além de conceitos de eletricidade podemos observar as transformações de energia. Em
simples palavras, energia elétrica convertida em energia cinética somada a potencial
determinando energia mecânica.
Pedimos que o voluntário para que o voluntaria segure o anel de modo que não admita o
seu movimento. Nesse caso a corrente nele induzida produzirá o seu aquecimento.
Averiguamos, mais uma vez, a lei de conservação de energia é satisfeita. A energia elétrica
não é transformada em mecânica, pois o voluntário mantém o anel estático, no entanto a
energia será transformada em calor, energia térmica
Em um segundo instante, convidamos outro voluntário, fechamos o núcleo de ferro e,
novamente, apertamos o interruptor. Um filamento de cobre, ou outro material condutor,
incandesce. Revelando que nas extremidades dos terminais existe uma diferença de potencial.
Mesmo com uma corrente elétrica fluindo nos fios, se alguém segurar os dois pólos da
segunda bobina, não tomará choque, pois agora, temos um transformador elétrico redutor,
significa que ele transforma uma tensão alta para uma mais baixa, por isso, ninguém toma
choque ao segurá-lo.
Agora, o fato de o filamento ter ficado incandescido foi porque ele apresentou uma
barreira à passagem de elétrons, ou seja, o filamento apresentava uma resistência elétrica.
Como a energia elétrica se “perdia” na passagem pelo filamento, ela deveria se transformar
em outro tipo de energia pela lei de Lavoisier, ou seja, ela se transformava em energia térmica
e em energia luminosa.
4.4.8 - Bicicleta Geradora de Energia Elétrica
A adaptação de uma bicicleta permite a realização do presente experimento. Na
associação das coroas e catracas é acoplado um gerador, permitindo que quando uma pessoa
pedale converta sua energia química em mecânica e posteriormente em elétrica. Para verificar
esse fenômeno uma fonte é inserida nos terminais desse gerador, que estabilizará a corrente
utilizada para ligar uma televisão17.
Na apresentação pedimos, educadamente, para que o voluntário suba na bicicleta e
comece a pedalar e alguns segundos depois, o televisor começa a funcionar.
A seguir, na íntegra, descrevemos a passagem de uma apresentação do Show em que
utilizamos esse experimento.
17
O televisor não possui antena externa, para que uma imagem seja formada utiliza-se uma câmera de vídeo que
captura a imagem do publico participante.

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Senhoras e senhores todos nós sabemos o quanto é difícil perder peso, ou ao menos
mantê-lo. Às vezes dá a impressão que tudo é mais divertido que praticar alguma atividade
física.
Pois bem, quem aqui prefere ver televisão que praticar um exercício físico?
Eu vou apresentar a solução para isso, inclusive acho que todos deveriam ter uma dessas
acopladas aos seus eletrodomésticos.
Você esta vendo aquele televisor ali? Pois é, ele só funciona se você praticar um
exercício físico, ou seja, só funciona se você pedalar essa bicicleta.
Ai você pode dizer “Mas eu sou uma pessoa culta! eu prefiro ler ver televisão!” eu te
respondo, não tem problemas, a partir de hoje você só vai ler a noite, e nada de desperdiçar
energia elétrica, elevando a conta de seus pais
(nesse momento, desligamos a televisão e ligamos as lâmpadas próprias para o gerador)
Pois muito bem, você agora só vai ler um bom livro se produzir sua própria iluminação, ou
seja, se praticar exercícios físicos.
(começamos a explicação)
Esta bicicleta, envolve conceitos mecânicos, relacionados a associação de polias, pois
é assim que conseguimos aumentar, ou se quiséssemos, diminuir a velocidade de rotação do
gerador, nos fornece também conceitos de energia, trabalho e potência, e como podemos
relacionar a física diretamente com nosso dia a dia.
Temos uma energia “humana”, que adquirimos através de nossos alimentos, sendo
transformada em energia mecânica, e posteriormente em energia elétrica.
Conhecendo o teor calórico de nossos alimentos, e a potência de um determinado
eletrodoméstico, poderíamos saber a quantidade de alimentos que deveríamos ingerir para
produzir a energia necessária para mantê-lo funcionado. Podemos também, determinar por
quanto tempo deveríamos pedalar para manter nosso peso ou perder algumas gramas
indesejadas, alem de ser uma possível solução para o apagão.
Um importante assunto também discutido é a disposição e funcionamento das usinas
responsáveis pela produção e distribuição de energia elétrica.
4.4.9 - Transformador Elevador: O uso das bobinas e a Ionização do ar

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A explicação abaixo é encontrada em livros didáticos de Física e, comumente,
apresentada aos alunos em sala de aula:
O transformador é um aparelho estático que transporta energia elétrica, por indução
eletromagnética, do primário (entrada) para o secundário (saída). Os valores da tensão e da
corrente são alterados, porém, a potência, no caso do transformador ideal, e a freqüência se
mantêm inalterados.
O processo de desenvolvimento da aprendizagem de acordo com o exposto não
consegue contemplar os objetivos propostos por este projeto. Para nós, a falta de discussão,
criatividade e, principalmente, o descomprometimento com a prática social não podem ser
considerados em segundo plano. As questões de Física devem estimular uma postura reflexiva
e investigativa sobre os fenômenos da natureza e de como a sociedade nela intervém,
utilizando seus recursos e criando uma nova realidade social e tecnológica. Portanto refletir
sobre a prática docente, muitas vezes, ajuda na construção de uma ação consciente na
sociedade possibilitando a intervenção do indivíduo enquanto cidadão atuante, ou seja, o
desconhecimento dos princípios da ciência pode transformar o indivíduo em um excluído
socialmente.
O princípio físico deste experimento consiste em aplicar uma tensão relativamente
baixa em um conjunto de bobinas elétricas e obter uma elevação no valor de sua diferença de
potencial. Como o ar possui uma grande resistividade elétrica, não ocorre o fenômeno de
ionização, (para cada milímetro precisa-se de 3000 volts). Porém, se ascendemos uma vela
sobre a base da qual se erguem as barras metálicas, diminuímos a resistividade dielétrica,e o
ar passa a conduzir corrente produzindo um arco voltaico, ionizando, portanto, o ar. O
aparelho experimental disponibilizado pelo Show consiste, essencialmente, em um
transformador elevador de tensão com duas hastes metálicas longas conectadas aos terminais
de alta tensão. Estas hastes estão dispostas na vertical. Este transformador apresenta no
primário uma bobina de 120 a 250 espiras e no secundário uma bobina de 12 000 espiras,
essas por sua vez, dispostas independentemente e encaixadas em um pesado núcleo de ferro.
Conforme explicitado anteriormente, a estrutura do espetáculo possibilita uma maior
aproximação com o público. Dessa forma, com intuito de demonstramos essa dinâmica,
detalhamos a seguir, um exemplo de dialogo que ocorreu em um dos Shows
Apresentador: _ Assim como os demais experimentos, precisarei agora de mais uma cobaia,
digo voluntário. Caso você não queira vir levante a mão do seu amigo do lado, ou faça com
que ele diga: eu!
Voluntário: _ Eu!

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Apresentador: _ Você não, você é muito feio
Voluntário: _ Ah!
Apresentador: _ Estou brincando, pode vir.
Nesse momento interagimos com o aluno perguntado seu nome, idade, estado civil,
conta e senha bancária, etc. O objetivo nesse primeiro momento é fazer com que o voluntário
sinta-se confortável com as brincadeiras conduzindo o espetáculo de maneira descontraída e
respeitosa.
Nessa segunda parte, descrevemos o experimento para o voluntario e para a platéia.
Apresentador: _ Está vendo estas duas hastes metálicas enormes?
Voluntário da risada: _ Sim.
Apresentador: _ Você gostou delas?
Voluntário: _ Muito.
Apresentador: _ É? Mas nem pense em levá-las para casa.
Voluntário: _ Ah! Que pena.
Apresentador: _ Verdade, elas te deixariam eletrizado.
Apresentador: _ Mas vamos trabalhar então. Essas duas hastes, metálicas e condutoras
elétricas, possuem suas extremidades ligadas em terminais conectados por fios na energia
elétrica, ou seja, está ligada na tomada.
Voluntário: _ São 110 volts? Eu vou levar choque? Não vou fazer isso não. Posso voltar para
o meu lugar?
Apresentador: _ Calma. Uma pergunta de cada vez. Sim é ligado em uma tomada de 110
volts. Choque? Como assim? Quem falou em Choque? Eu nem falei para que te chamei.
Voluntário: _ Está bem, vamos ver no que vai dar.
Apresentador: _ Bom, vamos lá então. Se afaste, por favor e apenas observasse, preste
bastante atenção, pois depois gostaria que você explicasse, com suas palavras, o que
aconteceu.
Conectamos, então, o aparelho na tomada e acionamos o interruptor, porém nada
acontece.
Apresentador: E então. O que aconteceu?
Voluntário: _ Nada.
Apresentador: _ Nada, como assim?
Voluntário: _ Sim, você acionou, mas não aconteceu nada.
Apresentador: _ Já que nada aconteceu, deve estar quebrado. E segundo minha mãe tudo que
não presta a gente joga fora ou queima.

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Com auxílio de um isqueiro, acendemos uma vela e aproximamos junto à extremidade
inferior das hastes metálicas, subitamente uma centelha caminha de seu ponto mais baixo até
sua extremidade superior arrancando da platéia um afinado e contínuo “óóóóóóóóó”.
Apresentador: _ E agora o que aconteceu?
Voluntário: _ O fogo Subiu.
Convidamos a platéia para agradecer o voluntário, por meio de aplausos. Esse volta
para seu lugar e junto de seus companheiros acompanhará as explicações e curiosidades
acerca da alusão ali demonstrada.
Apresentar: _ Gostaram?
Platéia: _ Sim.
Apresentador: _ Agora, vamos ao que interessa. Frente a esse experimento várias
perguntas dever ter surgido. Quando apertamos o interruptor fechamos o circuito elétrico
então uma tensão de 110 VAC é estabelecida nessa bobina primária, que é essencialmente
um núcleo envolto por fios de cobre. Outra bobina chamada de secundária, que como vocês
estão vendo, contem um número maior de voltas de fio de cobre, produz aproximadamente
5000 VAC. Esta alta tensão induzida não é suficiente para ionizar o ar junto às hastes, ou
seja, fazer com que apareça a centelha que vimos a pouco. O ar possui uma grande
resistividade dielétrica, caracterizado pela dificuldade de torná-lo condutor, portanto não
ocorre o fenômeno de ionização, (para cada milímetro precisa-se de 3000 volts). Quando
acendemos uma vela na parte inferior da haste, o ar entre as hastes fica aquecido,
diminuindo assim sua resistividade dielétrica, comparada em condição normal. Com o ar
aquecido e a alta tensão entre as hastes faz com que esse ar permita o fluxo alternado de
cargas elétricas (elétrons e íons), estabelecendo um arco entre os eletrodos (corrente de
intensidade da ordem dos 10 mA). Uma vez estabelecido o arco, ele passa a elevar-se hastes
acima, até chegar ao alto da haste, onde se extingue. Uma nova centelha é produzida na
base das hastes e o ciclo reinicia. Até aqui tudo bem?
Esta capacidade do transformador permitiu a grande expansão no transporte,
distribuição e utilização da energia elétrica. e, juntamente com o motor de corrente
alternada, mostrou o grande interesse da utilização da corrente alternada, numa época em
que se confrontavam idéias sobre a melhor maneira de usar a energia elétrica, se sob a
forma de corrente contínua ou sob a forma de corrente alternada. Outro fator muito
importante a discutir é que a combinação eletricidade e fogo podem ser comparadas a bebida
alcoólica e direção, definitivamente não combinam. Como vocês puderam observar quando

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aquecido o ar muda sua propriedade isolante para condutor, assim facilitando para que uma
centelha entre os fios, um risco enorme.
Frente à apresentação, verificamos que problemas e cuidados do dia-a-dia são
abordados. Muitas situações de risco merecem cuidados, se tratando da energia elétrica. E a
desinformação tem levado a vários acidentes com a eletricidade, algumas vezes fatais. A
população precisa ter em mente que uma queimada, próxima de linha de transmissão ou a
queda de um balão sobre uma subestação podem provocar desligamentos de grandes
proporções, com sérios prejuízos e transtornos para muita gente, quando não um acidente
mais grave”.
Ao ver do projeto, seguindo essa linha é possível alcançar uma vasta gama objetivos
educacionais, uma vez que estas atividades apresentam uma maior flexibilidade metodológica
de demonstração, verificação, e análise social. Enriquecer o emprego dessas ações e
direcionar os fenômenos abordados à realidade vivida pelos estudantes caracterizará situações
nas quais eles criam suas próprias concepções construindo reestruturação conceitual.

47. 47
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CAPÍTULO V
ANÁLISE DE SUBSÍDIOS
5 – Depoimentos e Discussões
5.1 - Aceitações Críticas da Física nas Suas Abordagens Sistêmicas
Nesse capítulo, elencamos os depoimentos e entrevistas realizadas com os
espectadores do Show, bem como seus executores, avocados aqui, simplesmente, como
apresentadores.
Primeiramente, apresentamos os dados adquiridos nas conversas com alunos que
formavam a platéia após uma apresentação do projeto. Essas informações são abraçadas com
pesquisas bibliográficas e seguidas das competentes discussões.
Sobre a imagem que os estudantes têm da Física Bonadiman & Nonenmacher (2007,
p. 196) expõem:
Quando o jovem estudante ingressa no Ensino Médio, proveniente do Ensino
Fundamental, vem estimulado pela curiosidade e imbuído de motivação na busca de
novos horizontes científicos. Entre os diversos campos do saber, a expectativa é
muito grande com relação ao estudo da Física. Porém, na maioria das vezes e em
pouco tempo, o contato em sala de aula com esse novo componente curricular torna-
se uma vivência pouco prazerosa e, muitas vezes, chega a constituir-se numa
experiência frustrante que o estudante carrega consigo por toda a vida.
Dessa forma, demonstraremos a complexibilidade da Física, em sala de aula, limitada
a transmissão de conceitos abstratos e descontextualizados. Daí, denotamos a importância
desse projeto como mediados do conhecimento.
As questões presentes nesse primeiro bloco são respostas de alunos do 1° ao 3° ano
do Ensino Médio, resultado das seguintes perguntas:

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O que você acha da Física?
Como você avaliaria a importância de projetos como o show de Física?
O que mais chamou sua atenção?
Lembramos que os alunos podiam expressar criticas e sugestões sobre a realização do
projeto.
R. Z (Aluno do 3º Ano do Ensino Médio)
O show de Física nos deu a chance de aprender melhor sobre as teorias da Física, o
modo de entreter os alunos foi uma forma divertida e ao mesmo tempo informativa. As
apresentações envolveram alguns alunos, o que foi ainda mais divertido. O Show estava
muito bom, porque tudo que estudamos são demonstrados de um jeito bem simples e
divertido.
Depois do Show deu até vontade de prestar vestibular pra essa matéria que todos
ficam com a cabeça quente quando o professor marca a prova.
As experiências foram bem objetivas, divertidas, em minha opinião se as aulas
tivessem praticas seriam bem mais interessantes.
Foi uma experiência muito boa não só para mim, mas para todos os alunos que
criticam a Física. Portanto após essa apresentação pode-se acreditar que muitas pessoas vão
mudar de idéia sobre a Física.
Diante do testemunho, observamos que o aluno já não encarava a Física como uma
atividade desagradável. Verificamos essa situação quando citadas, pelo aluno, as
oportunidades que o Show disponibiliza no entendimento prazeroso de conceitos vistos em
sala de aula.
T. S. (Aluno do 2º Ano do Ensino Médio)
Durante a realização do show de Física podemos ver na prática, certos conceitos da
física que, mesmo estudando fórmulas durante uma semana, não entenderíamos. Todos,
acredito, viram pela primeira vez o nitrogênio líquido, que é uma substância muito alheia do
nosso cotidiano.

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Nesse dia a Física deixou de ser um monstro de sete cabeças, como conhecida, e
passou a ser analisada de situações corriqueiras do nosso dia-a-dia como: choque, ondas
eletromagnéticas, força, potencia, etc.
O Show de Física foi um evento muito importante para nós todos, que prestigiamos o
trabalho e empenho dos alunos da UEM. Apresentou muitos conceitos que eu não tinha
conhecimento e explicou muitos outros que eu acreditava entender mais estava errado.
Confesso que até gosto mais de Física.
Esse depoimento retrata o aspecto do “novo” e do “impactante” vivenciados pelos
alunos durante a realização do espetáculo. O contato com elementos novos faz aguçar ainda
mais a curiosidade pelos conceitos científicos, como por exemplo, entender como é possível a
obtenção de nitrogênio no estado líquido e a uma temperatura tão baixa.
Ao fim do depoimento, registramos uma passagem relevante, as concepções
alternativas. Para o aluno a apresentação conveio, também, para o devido esclarecimento de
conceitos já julgados conhecidos. A discussão de elementos intuitivos, derivados de
conhecimentos procedurais, de hábitos adquiridos ou simplesmente do bom senso, são
argumentados no Show por princípios físicos organizados de acordo com o nível de abstração
de cada público.
A. M. S.(Aluno do 1º Ano do Ensino Médio)
O Show de Física foi massa e mostrou que, aprender Física pode ser dinâmico e
divertido. Os apresentadores do Show contribuíram muito, pois conseguiram ensinar de
forma simples e engraçada, alguns importantes temas físicos.
Eu gostei muito da participação do publico no show, várias pessoas participaram,
inclusive eu.
De todos os experimentos, os que mais gostei foram: nitrogênio líquido, que em
segundos fazia uma planta com aspecto normal se solidificar e quebrar facilmente, também
murchava bexigas, e quando jogado no palco desapareceu num instante, muito legal. Outro
ponto legal foi o da bolinha que atravessava um circuito, cheios de Loopings, e chegava
exatamente no alvo, claro que tudo dependia de onde a bolinha era jogada, aprendi um
pouco sobre energia mecânica.
Por fim, foi ótimo ir ao Show de Física e se houverem mais oportunidades pretendo ir.

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A interatividade cumprida conjuntamente com o publico é bem enfatizada neste
depoimento. Destaca, também, que ao trabalharmos os conceitos físicos de forma lúdica
estimula o aluno a aprender.
J. P. F. (Aluno do 2º Ano do Ensino Médio)
O Show de Física foi muito interessante, tivemos a chance de aprender mais e tirar
algumas dúvidas. Serviu-nos também para mostrar como a Física pode ser aplicada na
prática, já que não tivemos essa oportunidade no colégio.
Uma coisa é aprender a Física na teoria, outra é poder exercê-la, praticá-la, de modo
que o aprendizado e o entendimento é muito mais rápido e proveitoso. Através das
experiências realizadas no Show, pudemos presenciar assuntos que já aprendemos como a
questão da energia cinética, energia elétrica, magnetismo, força, atrito e muitos outros.
A experiência mais interessante, não sei se é pelo fato de eu nunca ter visto, foi a da
bexiga no nitrogênio líquido, que colocada no recipiente a fazia murchar, e que após retirá-
la enchia-se novamente.
Enfim, foi um Show muito proveitoso, para expandir o nosso conhecimento em uma
matéria complexa como a Física.
O aluno aponta que na escola não realizou aulas práticas, ainda destacou que as
atividades realizadas serviram para o entendimento de conceitos já estudados, porém não
assimilados.
R. M. (Aluno do 2º Ano do Ensino Médio)
A física é muito importante, pois ela está em toda a parte e tudo que usamos. No Show
de Física tudo que foi mostrado foi de grande aproveito e interesse, mostrou o funcionamento
de vários aparelhos. Um fato que me chamou muito a atenção foi o gerador de “Van Der
Graffitt” que fez com que os cabelos das pessoas, que colocavam a mão nele, arrepiassem e

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também quando a pessoa estava com apenas uma mão no gerador e encostava a outro na
pessoa do lado elas recebiam uma pequena descarga elétrica, um choque.
Foi muito interessante ver aquela plataforma giratória onde a pessoa ficava em cima
e a outra girava plataforma, quando ela fechava os braços ela girava mais rápida e quando
ela abria a velocidade diminuía.
Enfim, o Show de Física foi de extrema importância para a comprovação das teorias,
alem disso, mostrou-nos o quanto a Física é interessante e esta presente no cotidiano, e que
não apenas aquilo que os livros trazem.
Enquanto as equações e teorias são encaradas como algo distante dos alunos, o
depoimento nos mostra o quão importante e interessante é a Física do cotidiano. Os princípios
físicos acontecem a nossa volta e, muitas vezes, não paramos para analisar esses conceitos
que nos rodeiam.
S. R. M. (Aluno do 2º Ano do Ensino Médio)
Entre tantas matérias existentes de nosso aprendizado, em minha opinião, podemos
dizer que a Física é uma das mais interessantes, pois dentro de seu conteúdo podemos
perceber vários exemplos práticos, e isso é o que diferencia essa matéria das outras. Um
exemplo pratico de que a Física não se desenvolve apenas em torno dos livros é o Show de
Física, um belíssimo espetáculo, pois lá conseguimos perceber que a maioria das coisas ao
nosso redor giram em torno da Física.
Desde o passado ouvimos dizer que a Física é um monstro de sete cabeças, porem
sabemos que não é bem assim, a Física pode até não ser uma das matérias mais fáceis, mas
agora, acredito que podemos repensar um pouco mais antes de criticá-la.
Por fim, todos os depoimentos nos mostram, ao mesmo tempo, a importância da
atividade experimental para os alunos que não tiveram a oportunidade de praticá-las em
conjunto com a aquisição de experiências fornecidas a nós, por meio das críticas e sugestões.
Quando defendemos a prática como estratégia de ensino, deve ficar bem claro que
sabemos da importância da teoria, a reflexão sobre algo é essencial para a formação de um
aprendizado. Sobre isso, Pimenta (2005, p. 26) afirma que “o saber docente não é formado
apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação”. Dessa forma, tanto a via

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teórica quanto os experimentos são fundamentais para que as práticas docentes alcancem um
patamar de qualidade.
5.2 Métodos Facilitadores do Ensino de Física: Profissionais com Habilidades
Diferenciadas
Este grupo de depoimentos foi realizado com atuais e ex-participantes do projeto que
hoje atuam na área da educação.
A elaboração da pergunta é justificada segundo HAMBURGER (1998), onde ela
discutiu as habilidades profissionais adquiridas por um monitor18.
Para HAMBURGER (1998), “um monitor bem formado, que tenha boa idéia do que é
ciência, o que é divulgação para seu publico, além de marcar a instituição onde atua, torna-se
uma pessoa com lastro diferenciado da profissão que vai exercer”. Na condição de ex-
participante do Show de Física da UEM, e hoje atual profissional da área de educação, você
considera essa premissa verdadeira?
O que o projeto contribuiu para a sua formação e para sua atuação profissional?
B. F. O. (2001 – 2007)19
O projeto do Show de Física, com certeza, forma um profissional diferenciado. Este
projeto exigiu de forma natural uma compreensão profunda sobre da física dos experimentos
que eram apresentados durante o show. Este fato ocorria devido à necessidade de explicar
sobre os fenômenos físicos que rodeavam os experimentos para um público com grande
diversidade de idade e nível cultural. Além disso, esse contato com o público também
contribuiu para minha formação pessoal, no sentido de melhorar minha desenvoltura frente a
uma platéia.
Inicialmente, norteamos as discussões do citado depoimento, em direção da benfeitoria
que o projeto forma na busca independente da pesquisa, fato que pode ser verificado na
18
O apresentador do Show é entendido, segundo o ponto de vista dos projetos de extensão do MUDI, como um
monitor.
19
O período compreendido entre parênteses, após a abreviação de cada nome corresponde ao ano de entrada e
saída, respectivamente no projeto Show de Física.

53. 53
DFI -UEM
primeira menção do entrevistado. As apresentações do Show de Física demandam, dos
apresentadores, uma vasta visão dessa ciência, sendo essa alcançada com a pesquisa e o
estudo científico. Seguindo essas conjunturas, deve-se ressaltar que quando falamos de
pesquisa, não restringimos os estudos somente aos conceitos físicos, as investigações
contemplam as literaturas sobre as praticas pedagógicas, pois como citado, o publico é
composto com diversidade de idade, nível cultural e social. A organização dessas pesquisas é
relevante no direcionamento de questões como semelhanças e diferenças entre a linguagem
comum e a cientifica, origens históricas e evolução de idéias, questões sociais e culturais e,
principalmente, educação dialógica HAMBURGER (1998),
M. F. S. A. (2007 – 2009)
Certamente. Para aquele que “detém” o conhecimento, na maioria das vezes, a
grande dificuldade está em transmitir o conhecimento adquirido, ou seja, possibilitar ao
público o seu entendimento. Tendo em vista que no ambiente universitário os diálogos
acontecem entre colegas de curso e professores, conhecedores da ciência, o Show de Física
permite a interação entre monitores, que sabem a ciência do experimento explicado e o
público, geralmente, leigo cientificamente e, não somente. Desta forma, o Show capacita o
monitor a adaptar suas falas ao público, de acordo com a faixa etária e nível de
escolaridade, por serem, os espectadores deste espetáculo, muito diversificado. Assim, tal
experiência permite utilizar meios diferenciados para expressar o conhecimento a ser
adquirido pelos alunos de forma que possa ser facilmente compreendido.
Face o exposto, abalizamos a clara apreensão sobre o saber ensinar. Nas palavras do
entrevistado é possível balizar variados recursos que o projeto proporciona para suplantar essa
problemática. A amarração dos conceitos científicos com as informações do publico, muitas
vezes concepções alternativas, é elencada pelo grupo envolvido que dimensiona as situações,
ajustando-as a cada apresentação realizada. Nesse contexto, acreditamos que qualquer citação,
por melhor que seja não seria mais conveniente que o seguinte pensamento:
“Não entendeste realmente alguma coisa enquanto não a conseguires explicar à tua
avó.” Albert Einstein.
F. S. C. (2007 – Atual)

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DFI -UEM
Concordo com Hamburger. Consegui, por meio do treinamento, dos conceitos
aprendidos e das experiências adquiridas como monitor do 'Show da Física', me preparar
melhor para entrar em uma sala de aula e ensinar aos estudantes, ter postura e
autoconfiança frente ao público que anteriormente não possuía. Alguns professores, que
estavam em apresentações minhas do show, hoje são colegas de trabalho. “Sendo que ouço,
de vez em quando, comentários dos mesmos sobre minhas falas e explicações durante os
„Show da Física‟.”
Este depoimento sugere a coleção de experiências adquiridas pelo acadêmico no
desenvolvimento do projeto, mas especificamente as apresentações do Show de Física,
didaticamente falando vem reforçar e complementar os comentários já apontados
anteriormente.
P. J. B. O. N. (2005 – 2009)
Em minha opinião, ser monitor no projeto show de Física da UEM me torna um
profissional muito mais capacitado, tendo em vista que o fato de participar do projeto
garante que o aprendizado adquirido em sala de aula ao longo dos anos de graduação seja
mais bem estimulado durante uma apresentação ou algum outro evento, fazendo com que o
monitor chegue mais preparado ao mercado de trabalho.
No contexto apresentado, destacamos de forma positiva, a citação feita pelo
apresentador sobre os eventos diretamente ligados ao projeto. O Ciclo de Palestras, as
Oficinas e Mini-Cursos realizados pelo grupo possuem uma metodologia diferenciada, porém
as práticas, assim como o Show, são sempre refletidas de acordo com as demandas sociais e
culturais, visando a popularização da ciência.
Aliando-se tudo isso ao a própria motivação que os acadêmicos encontram,
veiculamos nossas esperança na formação de profissionais que verdadeiramente
compreendam a Indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e extensão de forma competente.
Esses depoimentos vão ao encontro das Diretrizes Curriculares da Educação Básica –
Física (PARANÁ, 2008 p.14) que estabelecem

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DFI -UEM
os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam
quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se
que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e
econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
contextos em que elas se constituem.
Isso significa que o Show atende as expectativas do governo enquanto
complementação curricular.
Para as Diretrizes (PARANÁ, 2008), essa concepção de escola orienta para uma
aprendizagem específica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual
diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o
currículo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em
diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação
que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de
“(...)uma transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência,
estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada
colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007 apud
PARANÁ,2008, p.15).
Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual
for sua condição social e econômica, grupo étnico e cultural e às possíveis necessidades
especiais para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como
potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos cuja função da escola é
ensiná-los, para todos (PARANÁ,2008).
Esse documento faz uma crítica ao currículo vinculado ao academicismo/cientificismo
em que os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos
das ciências que os referenciam. Nessa perspectiva, a disciplina escolar é vista como
decorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como método de ensino. Esse
tipo de currículo pressupõe que o “processo de ensino deve transmitir aos alunos a
lógica do conhecimento de referência. [...] é do saber especializado e acumulado pela
humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos
alunos” (LOPES, 2002 apud PARANÁ,2008 p. 17).

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DFI -UEM
A crítica das Diretrizes (PARANÁ,2008) ao currículo definido pelo
cientificismo/academicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do
saber especializado, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento. A consequência
são disciplinas que não dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a
dimensão da totalidade.
A perspectiva defendida pelas Diretrizes (PARANÁ, 2008) é a do currículo como
configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação,
fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar e a concepção de
conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a
importância de todas as disciplinas.
Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos
conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as
características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do sistema
como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os saberes acadêmicos,
trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em
função de suas permanências e transformações, esses devem ser trabalhados numa abordagem
histórica e crítica a respeito da constituição das disciplinas escolares, de sua relevância e
função no currículo e de sua relação com as ciências de referência (PARANÁ,2008).
Na relação com as ciências de referência, é importante destacar que as
disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se
nos mesmos princípios epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos
conceituais e simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que organizam a
relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social,
servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as
disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e
sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos
restritos aos limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento dos
conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são condição para
se estabelecerem as relações interdisciplinares, entendidas como necessárias para
a compreensão da totalidade (PARANÁ, 2008 p.20).
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais,
presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva
interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de educação e,
portanto, está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, à forma como

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DFI -UEM
o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em áreas que dialogam
mas que constituem-se em suas especificidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa experiência no campo da divulgação cientifica permitiu-nos compreender
melhor o processo de produção e exposição do conhecimento, em especial da Física.
Associado a projetos de extensão e ao programa Museu Dinâmico Interdisciplinar o Show de
Física tem apresentado metodologias ampliando as investigações de ensino aprendizagem e
desenvolvendo materiais e estratégias didáticas para a popularização da ciência.
Junto essa passagem é interessante retomar o capítulo da análise de subsídios e
prende-la aos depoimentos dos alunos que enfatizam, com suas palavras: “O Show é muito
proveitoso para expandir o nosso conhecimento em uma matéria complexa como a Física.”
Diante dessa premissa e de todas as informações prestadas ao longo deste trabalho o
objetivo principal do ”Show de Física” pode ser visto como o entendimento dessa ciência
dinamicamente com os conhecimentos produzidos ao longo da história. A respeito desses
desígnios podemos destacar ainda a postura participativa, reflexiva e critica produzida nas
interações do espetáculo.
Para tanto, nos estudos para a elaboração deste trabalho, reservamos ainda um único
capítulo sobre a Extensão Universitária. Concluímos que essa não deve ser entendida como
assistencialismo, mas tem por objetivo um artifício coletivo e cooperativo, com interlocução
entre profissionais, alunos e parceiros externos à Universidade,. Sendo assim, projetos com o
“Show de Física” favorecem na firmação de um elo entre o mundo o mundo dos conceitos,
leis e teorias com a prática experimental, definidos e fixados cuidadosamente no roteiro de
apresentação do Show.
A partir do levantamento de resultados dos projetos e programas extensionistas, em
especial do Show de Física, sancionamos que a motivação para o desenvolvimento do
trabalho tem duas vertentes. Por um lado, envolve a difusão do conhecimento cientifico, para
que esse não fique restrito a um pequeno grupo de pessoas. Por outro envolve a formação dos
licenciados levando-os a ter uma atitude consciente e adequada diante dos desafios impostos
pelas constantes transformações dos ambientes educacionais.
A alfabetização científica de populações pode ser aprimorada por meio da divulgação
científica, que pode ocorrer por meios formais ou informais. (SANTOS et al 2005).

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Para Muniz et al.(2008), aparentemente o estudo de Ciências envolve uma
complexidade que , na visão de muitos, torna-a não acessível.
Fora da âmbito escolar, é nosso papel atuar na esfera educacional, como mediadores e
instigadores para a busca do conhecimento científico e transformá-lo em algo prático e
próximo a realidade vivida pela comunidade.
Numa esfera social, esse projeto contribuiu para a aquisição de saberes científicos por
uma população que dificilmente teria acesso a eles.
Os fenômenos da comunicação são mais amplos do que se imagina à primeira vista,
hoje em dia comunicação está associada a meios que fazem parte do mercado, tais como
televisão, rádio, cinema, jornais, revista, outdoors, computadores, etc (SILVA 2006). Dessa
forma as expressões artísticas (música, esculturas, pinturas, artes cênicas, etc) são formas de
texto, portanto, podem ser utilizadas como meio de comunicação. Utilizar-se desses recursos
para popularizar a ciência tem sido cada vez mais freqüente.
Tomando como base essas premissas, consideramos importante a formação
pedagógica do projeto Show de Física, sendo de grande valia a sua contribuição tanto para
seus realizadores quanto para seus participantes.
Com isso, entende-se a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são as
fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade (PARANÁ,2008). E nesse
sentido, a educação não-formal, principalmente nos museus e centro de ciências, por meio de
ações extensionistas, estimulam o aprendizado dos conteúdos científicos, uma vez que, o
Show desperta em seus expectadores o fascínio, o desejo pela descoberta do conhecimento, e
em seus idealizadores elaborar estratégias de ensino que não seriam possíveis dentro da
escola. Acreditamos que não basta realizar as práticas experimentais, mas sim determinar os
adequados objetivos desse recurso.
Por fim, à guisa de conclusão, o desenvolvimento do projeto e o conhecimento
adquirido na literatura nos mostra que o ensino, pesquisa e extensão, realizados de forma
indissociável, são ótimos instrumentos para construção de um plano democrático frente à
sociedade.

59. 59
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