1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - UEM
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
MAYSE OTOFUJI
MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR E O ENSINO NÃO -FORMAL DE
FÍSICA: AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS MEDIANTE O PROCESSO
HEURÍSTICO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Maringá - PR
2010

2. MAYSE OTOFUJI
MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR E O ENSINO NÃO -FORMAL DE
FÍSICA: AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS MEDIANTE O PROCESSO
HEURÍSTICO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciado em Pedagogia, pelo curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá
Orientadora: Profª. Drª. Luzia Marta Bellini
Maringá-PR
2010

3. FOLHA DE APROVAÇÃO
Mayse Otofuji
MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR E O ENSINO NÃO -FORMAL DE
FÍSICA: AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS MEDIANTE O PROCESSO
HEURÍSTICO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para a obtenção do título
de Licenciado em Pedagogia, pelo curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá
Aprovado em 19 de outubro de 2010.
BANCA EXAMINADORA
Luzia Marta Bellini – UEM
Ana Cristina Teodoro da Silva –UEM
Sonia Lucy Molinari - UEM

4. Dedico este trabalho primeiramente a toda minha família;
pelo esforço, dedicação e compreensão, em todos os
momentos desta e de outras caminhadas.
A todos que de alguma forma contribuiram para a
realização deste trabalho.

5. AGRADECIMENTOS
Todos os valores nos quais acredito, aprendi durante o convívio com muitas pessoas.
Algumas delas apenas passaram pela minha vida e logo se foram, outras foram tão
importantes que sempre terão um espaço reservado em minhas boas lembranças, algumas
outras seguem e seguirão comigo.
Existem situações na vida em que é fundamental poder contar com o apoio e a ajuda
de algumas pessoas. Para a realização deste trabalho pude contar com várias. E a essas
pessoas prestarei, por meio de poucas palavras, os mais sinceros agradecimentos.
À Deus, por me fazer ter fé e acreditar em um mundo melhor.
À minha orientadora, Marta Bellini, pela dedicação, paciência, apoio, confiança
depositada, um exemplo de profissional, por me fazer admirá-la e querer seguir seus passos.
Aos meus pais, Flora e Hiroshi , que sempre me apoiaram e orientaram em todos os
momentos da minha vida, meu amor e agradecimento eterno.
Aos meus irmãos, Roberto e Sílvia, por proporcionarem tantos momentos especiais e
serem os motivos de meu orgulho.
À professora Sonia Mollinari, pelos vários anos de convivência, carinho, confiança,
amizade, dedicação e exemplo profissional.
À professora Alice Iramina, pelo carinho, amizade, convivência, confiança, paciência,
por sempre acreditar em meu desempenho profissional e por autorizar a realizar esse trabalho.
Ao professor Marcílio que despertou minha paixão pelo tema do trabalho.
A todos do Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) por me compreenderem e
auxiliarem nesse processo tão complexo.
Aos professores do curso de Pedagogia que me indicaram os caminhos para a minha
formação profissional.
À professora Ana Cristina, primeiramente, por me estimular a refletir sobre a
formação profissional e sobre os caminhos a seguir na vida, segundo, por sempre quebrar
meus “paradigmas” e mostrar o exemplo de atuação profissional a seguir e por ter aceito o
convite para compor a banca desse Trabalho de conclusão.
À professora Sheila Rosin, tutora do Pet-Pedagogia, professora e amiga que desde
2008, confiou em meu trabalho, pela amizade, pelo carinho e por sempre me orientar a seguir
em frente.

6. À Rita, ao Denis, Gilmar, Helena, Cíntia, Maysa, Larissa Sayumi, Eliane, integrantes
do grupo Pet- Pedagogia, pelos anos de convivência, risadas, pelos obstáculos vividos e
superados juntos, pelas viagens, por tornarem-se parte indispensáveis de minha vida, por
diversas experiências compartilhadas, pessoas das quais sinto e sentirei muitas saudades.
Aos demais integrantes do grupo Pet-Pedagogia pelo aprendizado, pelo respeito, pelos
obstáculos vencidos.
Ao UNIPET – União dos Grupos PET da UEM por mostrarem união diante das
barreiras e por terem compartilhado os bons e maus momentos, por me fazerem crescer e
acreditar cada vez no Programa de Educação Tutorial.
À todos os meus amigos, em especial, àqueles que contribuiram para esse trabalho e
aos que aturaram minhas chatices, minhas crises de stress, choros e mesmo assim,
continuaram comigo: Camilla Ogawa, Robson Muniz, Alethéia Alves, Alexandrina, Pedro
Júlio, Marcos Fernando, Jhionan Rian, Milayra, Helenton (Ton), Denise Alanis, Manuelle e
Érica.
À todos os monitores “da Física” do MUDI, em especial, ao Ely, Rafael, Fernando,
Murilo (Smurf), Júlio, por auxiliarem nesse trabalho.
Aos meus familiares pela convivência, pelo carinho e união.
Áqueles que não mencionei aqui, mas que me auxiliaram durante a produção desse
trabalho.
Obrigada por tudo.

7. A coisa mais bela que o homem pode experimentar é o mistério.
É essa emoção fundamental que está na raiz de toda ciência e toda arte.
(Albert Einstein)

8. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
MUDI – MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR
UEM – UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PR – PARANÁ
BRASED- THESAURUS BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO
INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA
ECA- ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
CF- CONSTITUIÇÃO FEDERAL
LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
SEC. – SÉCULO
IBECC - INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA
CECIs- CENTROS DE ENSINO DE CIÊNCIAS NO NORDESTE
SBPC- SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA
USP – UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
CDCC – CENTRO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURAL
MAST – MUSEU DE ASTRONOMIA E CIÊNCIAS AFINS
CIC – CENTRO INTERDISCIPLINAR DE CIÊNCIAS
MCT – MUSEU DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
PUC- PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA
RS – RIO GRANDE DO SUL
FIOCRUZ- FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ
SAU- SEMANA DE ARTES DA UEM
PROMUD – PROGRAMA MUSEU DINÂMICO INTERDISCIPLINAR
PCNs - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
MEC- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SCIELO – SCIENTIFIC ELETRONIC LIBRARY ONLINE
CAPES - COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR
GEPESP- GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM PSICOPEDAGOGIA
DFI – DEPARTAMENTO DE FÍSICA

9. RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo levantar e analisar as possíveis relações entre o Museu
Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) da UEM e o Ensino não-formal de Física nos processos
heurísticos das ideias científicas pelos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Para
execução deste trabalho foram realizados levantamento e análise de fontes bibliográficas,
coleta de dados por meio de elaboração de ficha de observação para registro das perguntas
dos alunos que frequentaram o Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) da UEM no
período de maio de 2009 a junho de 2010. Como procedimentos metodológicos realizamos:
a) o acompanhamento de turmas que frequentavam as séries iniciais (1ª à 5ª série – 8 anos;
ou 1º ao 6º ano - 9 anos) do ensino fundamental; b) selecionamos 16 , que visitaram o
espaço do museu, e 4 turmas para a exposição itinerante; c) registramos as falas das crianças
em fichas e d) analisamos as falas. Como resultados obtivemos: as crianças interessaram-se
mais pelas atividades do Banco de Pregos, e os que receberam menor número de visitas
foram os brinquedos. Por fim, o Museu configura-se como espaço de complementação do
saber científico e contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem formal. Sua
contribuição só pode ser dita efetiva, se estiver associado a outras ferramentas de ensino.
PALAVRAS- CHAVE: PROCESSOS HEURÍSTICOS; ENSINO NÃO-FORMAL; FÍSICA;
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

10. SUMÁRIO
SUMÁRIO ............................................................................................................................. 19
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 9
I. A EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO-FORMAL............................................................. 12
II. OS MUSEUS DE CIÊNCIA E A DINÂMICA DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA ... 16
O Surgimento Dos Centros E Museus De Ciência No Brasil ............................................ 16
Classificação dos Museus de Ciência ................................................................................ 20
O Museu Dinâmico Interdisciplinar Da Universidade Estadual De Maringá ................... 21
O Papel Pedagógico dos Centros e Museus de Ciência ..................................................... 24
III. O ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS ...................................................... 27
A Proposta Geral ................................................................................................................ 27
O Ensino de Ciências: Os Conteúdos Curriculares .......................................................... 28
IV. O PROCESSO DE DESCOBERTAS......................................................................... 31
V. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E O ENSINO........................................................ 34
VI. A PESQUISA ............................................................................................................. 39
Procedimentos Metodológicos ........................................................................................... 39
A organização dos registros .......................................................................................... 40
VII -.EXPLICAÇÃO DOS EXPERIMENTOS ..................................................................... 41
Banco de pregos ................................................................................................................. 42
Gerador de Van de Graaf ................................................................................................... 43
Pêndulo de Newton ............................................................................................................ 44
Bicicleta geradora .............................................................................................................. 45
Looping .............................................................................................................................. 46
Bobina de Tesla ................................................................................................................. 48
Transformador elevador ..................................................................................................... 51
Transformador redutor ....................................................................................................... 52
Vórtice de fogo .................................................................................................................. 54
Árvore que canta ................................................................................................................ 55
Garrafa de Layden ............................................................................................................. 56
Elefantinho e carrinho ........................................................................................................ 58
Tartaruga ............................................................................................................................ 59
Ilusão de ótica .................................................................................................................... 61
Bailarina – Plataforma giratória ......................................................................................... 62
VIII - RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................................. 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 69
ANEXOS ............................................................................................................................... 75

11. 9
INTRODUÇÃO
O objeto de estudo para a realização dessa pesquisa em forma monográfica para
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia foi o exame pedagógico do Museu
Interdisciplinar (MUDI) da Universidade Estadual de Maringá - PR (UEM), no período de
maio de 2009 a junho de 2010. Para efetivar este estudo analisamos as falas, por meio de
registros escritos, de 16 turmas de alunos do Ensino Fundamental nas visitas ao MUDI. O
objetivo foi investigar as descobertas heurísticas das ideias de Física mediante a exposição de
experimentos que estão no MUDI.
Nosso problema de pesquisa foi: as crianças podem efetuar descobertas heurísticas em
ambientes não -formais de ensino de ciências como é o museu da UEM? Justificamos nossa
investigação com as preocupações que vários estudiosos apontam acerca do ensino de
ciências no espaço não-formal dos museus.
O objeto de pesquisa foi escolhido por uma facilidade de acesso ao campo do estudo,
bem como o trabalho e a afinidade da pesquisadora1 com o tema.
Quanto à problemática focamos nas possíveis relações entre os museus/centro de
ciências e o ensino das Ciências nas séries iniciais, deve-se a atuação da pesquisadora, desde
2004, no PROMUD (antigo Centro Interdisciplinar de Ciências). Percebemos que durante as
visitações das escolas ao local, parece haver um possivel fascínio ao “descobrir” as causas dos
fenômenos físicos que acontecem durante a visitação ao acervo do Museu pelos visitantes.
Evitando que os conceitos de Ciências fiquem apenas no ambiente escolar e
permitindo que este seja assimilado mais facilmente, destacamos a importância dos centros e
museus de ciências como instrumento de “popularização” científica, de forma ativa, dinâmica,
que permita a interação do sujeito com o objeto.
Este tema também tem a ver com meu trabalho no MUDI da UEM e com a vontade de
estabelecer mais parâmetros para o atendimento de crianças e jovens nesse campo não-formal
de conhecimento científico.
Quando falamos em ciências ou ensino de ciências, geralmente, nos remetemos ao
ensino de ciência dentro da escola. Assim, de acordo com Pereira (1997, p.430).
O essencial da cultura escolar está inteiramente contido no seguinte enunciado: o
ensino desenvolve as disposições cognitivas dos indivíduos, adequadas ao livre
1
Quando nos reportamos a pesquisadora, deve subtender-se que é apenas a autora desse trabalho.

12. 10
trânsito no mundo simbólico da cultura cultivada, por meio de um programa de ação
metodicamente organizado, que engloba tanto o formalismo didático propriamente
dito como a construção dos esquemas operatórios que tornam possível o
pensamento.
A cultura escolar é entendida mediante a organização escolar: horário, planejamento,
currículo, livros didáticos, metodologias de ensino, salas de aula, ou seja, espaço e tempo
padronizados. Todavia, há uma outra cultura, a dos museus de ciências na qual é possível uma
outra forma de aprendizagem.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais e de pesquisadores como Pereira
(1997) e Sant’Ana, Molinari e Miranda-Neto (2005), os museus marcam importância do
ensino de ciências para os estudantes de todos os níveis de ensino. Além disso, possibilitam o
exercício da cidadania. As informações das ciências permitem sua participação nas decisões
sobre sua saúde, sua escolha de alimentos, sua escolha ambiental. Os grupos mais informados
acerca das dimensões científicas, sejam estas quais forem (ambiental, saúde ou histórica) não
se deixarão enganar pelas campanhas e propagandas que estipulam apenas a venda das coisas.
O funcionamento dos museus ou centros de Ciências envolve um processo constante
de transformação. Assim, o ensino de Ciências (Física,Química, Biologia e Matemática) há
muito tempo deixou de refletir os progressos observados nessas áreas e passou a ser muitas
vezes livresco e desatualizado (SANT’ANA, MOLINARI E MIRANDA-NETO, 2005) .
Para Muniz et al. (2008), aparentemente o estudo de Ciências envolve uma
complexidade que, na visão de muitos, torna-a não acessível. Já para Pereira (1997), os cursos
de Ciências que comumente são oferecidos aos nossos estudantes são voltados, basicamente, à
exposição de informações, ou seja, apenas limitada aos livros didáticos e às aulas expositivas
sem atividades experimentais ou outras que levam o aluno à ações lúdicas ou de laboratório
ou outra similar.
Assim, algumas formas diferenciadas de ensino têm sido introduzidas nas práticas
educativas. São os museus e centros de ciências que, atualmente, representam uma boa
parcela no âmbito de divulgação do conhecimento por meio de um ambiente mais motivador
ao aluno e seus professores (MUNIZ et. al., 2008).
No caso do ensino de Física vemos a importância dos centros e museus de ciências no
ensino das ciências, principalmente, quanto à compreensão das ideias de força, energia,

13. 11
pressão, velocidade, ondas, luz, entre outros. Essas ideias provém de modelos elaborados pela
abstração reflexiva, um nível de abstração que é mais complexo do que a abstração empírica2.
Para Piaget (1971 apud VIANA, 2000) o conhecimento é sempre possível a medida
que sujeito do conhecimento e objeto a ser conhecido desenvolvem uma relação que os
integra, e não se pode pensa-los (o sujeito e o objeto) senão mediante um único polo com duas
oposições que se completam. Para uma pessoa construir conhecimento acerca de um objeto,
ela necessariamente se integra com suas características tirando dessa ação formas de
abstração, a abstração empírica, a reflexiva e a reflexionante.
Assim, baseando-se nas teorias de Piaget que orientou nosso trabalho sobretudo
porque trata das interações entre o sujeito e as suas ações sobre os objetos e, nesse caso,
estamos em uma situação de ensino, a do MUDI, que pretende efetivar relações entre o MUDI
da UEM e o um Ensino de Física pautado em processos heurísticos das ideias científicas em
seus usuários, sobretudo, no caso de nossa pesquisa em crianças do ensino fundamental.
Nossa monografia está organizada em oito seções. São elas: A educação formal e não-
formal; os museus de ciência e a dinâmica da divulgação científica; o ensino de física nas
séries iniciais; o processo de descobertas; a epistemologia genética; a pesquisa; explicação
dos experimentos; resultados e discussão.
Na primeira seção apresentamos algumas considerações sobre a educação formal e não
formal. Na segunda seção, discutimos aspectos gerais dos museus de ciência e seu papel como
2
Piaget (1976) em “A equilibração das estruturas cognitivas” destaca dois tipos de abstração: a
empírica e a reflexionante. Abstração empírica tem relação com o conhecimento adquirido
diretamente dos objetos, o que pode ser observado pelos sentidos (percepção) e dá origem a um
esquema do existente, mas não se transforma em operações mentais. É uma assimilação dos dados
às estruturas mentais existentes. Caracteriza o aspecto estático do conhecimento. Já o aspecto
dinâmico do conhecimento é representado pela abstração reflexionante,que consiste em extrair as
estruturas do pensamento, os esquemas assimiladores e seu funcionamento específico. Constitui a
própria organização das estruturas mentais tendo em vista a acomodação. O processo de abstração
reflexionante consiste em dois momentos, reflexionamento e reflexão. O "reflexionamento" seria a
projeção de um conhecimento em um patamar superior , enquanto a "reflexão" corresponderia ao
processo mental de reconstrução e reorganização do conhecimento transferido do patamar inferior.
Segundo Franco (2010), "Abstrair" significa retirar, toda abstração é um ato de extrair conhecimento.
Portanto, A abstração empírica consiste em retirar as informações "dos objetos como tais ou das
ações do sujeito em suas características materiais”e a abstração reflexiva retira suas informações das
ações do sujeito, podendo ter havido ou não uma tomada de consciência das coordenações das
ações e ou do processo reflexivo.I sto é, quando uma criança focaliza uma certa propriedade de um
objeto e ignora outras ela está fazendo uma abstração empírica. Já se a criança faz relações entre os
objetos ela estará fazendo uma abstração reflexiva, que é uma construção feita pela mente, que vai
além da simples representação de algo já existente no objeto.

14. 12
fonte de divulgação científica, bem como um panorama geral do Museu Dinâmico
Interdisciplinar da UEM. Na seção três realizamos um levantamento inicial sobre o ensino de
física nas séries iniciais do ensino fundamental.
A quarta seção refere-se ao processo de descobertas cujos principais ideias são
baseadas nos estudos de John Dewey.
A quinta seção destinamos às considerações sobre a epistemologia genética de Jean
Piaget. A sexta seção, descrevemos a realização da pesquisa e a metodologia utilizada no
trabalho. Na seção sete, procuramos descrever os experimentos de acordo com as explicações
dadas pelos monitores3. Por fim, reservamos a última seção para apresentar os resultados
provenientes das coletas de dados realizados durante os períodos de 2009 e 2010, com 16
turmas que visitaram o museu e a síntese dos resultados obtidos em um evento de divulgação
científica cujo caráter da exposição é itinerante.
I. A EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO-FORMAL
A questão da educação em museus possui um importante foco de
interesse na atualidade, tanto no que diz respeito ao seu papel social,
quanto no que se refere às práticas realizadas nesse espaço e suas
possíveis reflexões. Percebe-se o interesse não apenas na organização
e preservação de acervos, mas também na ênfase da compreensão,
desenvolvimento e promoção da divulgação, bem como na formação
de público como forma de disseminar conhecimentos por meio de uma
ação educativa (FRONZA-MARTINS apud FALCÃO, 2009 p.5).
Nesta seção apresentamos o debate acerca de educação formal e não-formal. Para isso
tomamos como referência teórica os estudos de Gadotti e as definições do Thesaurus
Brasileiro da Educação (Brased)4, organizado pelo INEP.
A educação é um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso
ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. É um direito de todo ser
humano como condição necessária para ele usufruir de outros direitos constituídos em
uma sociedade democrática. Por isso, o direito à educação é reconhecido e
3
Os monitores são os acadêmicos que participam dos projetos vinculados ao MUDI, que atendem os visitantes,
no caso desse trabalho, os monitores citados fazem parte dos projetos “Aprendendo a ensinar Física I no Museu
Dinâmico Interdisciplinar” ; “Aprendendo a ensinar Física II no Museu Dinâmico Interdisciplinar”; “Brincando
e aprendendo sobre Óptica no Museu Dinâmico Interdisciplinar” e “Show de Física”.
4
O Thesaurus Brasileiro da Educação é um vocabulário controlado que reúne termos e conceitos, extraídos de
documentos analisados no Centro de Informação e Biblioteca em Educação (Cibec), relacionados entre si a
partir de uma estrutura conceitual da área.

15. 13
consagrado na legislação de praticamente todos os países entre os quais podemos
citar, a Convenção dos Direitos da Infância das Nações Unidas. No Brasil, alguns exemplos
são o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) a Constituição Federal (1988) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) (GADOTTI, 2005).
No entanto, esse direito no Brasil, tem-se restringido ao ensino obrigatório e gratuito,
porém ele não cessa na chamada “idade própria” do ensino fundamental. Esse deve se
estender ao longo de toda a vida, como a própria educação. O direito à educação é,
sobretudo, o direito de aprender. Não basta estar matriculado em uma escola, é preciso
conseguir aprender na escola (GADOTTI, 2005).
Godinho (2007), reafirma a posição teórica de Gadotti quando afirma que a educação
é um fenômeno multifacetado5 e ocorre em diferentes modalidades, distintas entre si pelo
caráter de intencionalidade/não-intencionalidade da ação pedagógica. A esse respeito,
Libâneo (2005 apud GODINHO, 2007 p.27) afirma
De fato, vem se acentuando o poder pedagógico de vários agentes educativos
formais e não-formais. Ocorrem ações pedagógicas não apenas na família, na escola,
mas também nos meios de comunicação, nos movimentos sociais e outros grupos
humanos organizados, em instituições não-escolares. Há intervenção pedagógica na
televisão, no rádio, nos jornais, nas revistas, nos quadrinhos, na produção de
material informativo, tais como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, guias
de turismo, mapas, vídeos e, também, na criação e elaboração de jogos, brinquedos.
O estudioso reafirma a possibilidade de termos diferentes espaços ou ambientes de
ensino, entre eles o museu de ciências.
Podemos definir três modalidades de Educação: formal, não-formal e informal.
De acordo com o INEP (2010), a educação informal compreende o processo de
aprendizagem contínuo e incidental que se realiza fora do esquema formal e não-formal de
ensino, ou seja, o tipo de educação que recebe cada indivíduo durante toda sua vida ao adotar
atitudes, aceitar valores e adquirir conhecimentos e habilidades da vida diária e das
influências do meio que o rodeia, como a família, a vizinhança, o trabalho, os esportes, a
biblioteca, os jornais, a rua, o rádio, entre outros
A educação formal é ministrada em uma seqüência regular de períodos letivos, com
progressão hierárquica estabelecida de um nível a outro, compreendendo desde o nível pré-
escolar até o nível superior universitário e orientado até a obtenção de certificados, graus
acadêmicos ou títulos profissionais, reconhecidos oficialmente, oferecida em instituições
5
Multifacetado: muitas facetas, no caso da educação podemos dizer que é multifacetada porque ela acontece em
vários lugares, sob diversas modalidades.

16. 14
educacionais formais, públicas ou privadas que normalmente se constitui em uma progressão
de educação a tempo completo e corresponde às diferentes etapas em que se encontra
estruturado o processo educativo, que asseguram sua unidade e facilitam a continuidade do
mesmo. Sua finalidade é a aquisição de conhecimentos gerais e o desenvolvimento das
capacidades mentais básicas (INEP, 2010).
A educação não-formal compreende as atividades ou programas educacionais
organizada e estruturada fora do sistema regular de ensino, com objetivos educacionais bem
definidos, em que não existe uma seqüência gradual, não leva a graus nem títulos e se realiza
fora do sistema de Educação Formal e em forma complementar. Geralmente, os programas de
educação não-formal não precisam necessariamente seguir o sistema de "escada", podem ter
duração variável, e podem,ou não, conceder certificados da aprendizagem obtida. Por ser mais
flexível, não segue necessariamente todas as normas e diretrizes estabelecidas pelo governo
federal. É geralmente oferecida por instituições sociais governamentais e não-governamentais
e resulta em formação para valores, para o trabalho e para a cidadania. (COMPED, 2001 apud
INEP, 2010). Nessa modalidade encontramos os movimentos sociais organizados, os
trabalhos comunitários, os meios de comunicação social, os espaços urbanos culturais e de
lazer (museus, cinemas, praças, áreas de recreação, entre outros.
Em suma, a ação educativa informal se caracteriza pela não-intencionalidade que
corresponde à ausência de objetivos explícitos ou qualquer grau de sistematização ou
organização, ainda que os sujeitos produzam conhecimentos e, portanto, ocorram
aprendizagens, além disso, não possui qualquer nível de institucionalização (GODINHO,
2007). Nesse sentido, Libâneo (2005 apud GODINHO, 2007 p.8) constata que “a educação
não-intencional condiciona a prática educativa e formação da personalidade dos sujeitos,
porém, seus processos são dispersos, difusos, sem explicitar um objetivo, que organize suas
práticas”. Por esse motivo, o processo educativo presente em qualquer sociedade não se
resume à educação não-intencional.
Para Godinho (2007), a intencionalidade é o elemento comum entre a ação educativa
formal e a não-formal. Isto é, a educação intencional subdivide-se em virtude da diferença
entre os níveis de sistematização e institucionalidade de suas experiências. Em ambas há
objetivos explícitos, que fundamentam a organização e modos de ação. O que diferencia as
duas modalidades é o grau de estruturação e sistematização segundo o qual a experiência
educacional é planejada, executada e avaliada.
No interior de uma ação educativa, há elementos das demais modalidades que
interagem entre si, mesmo que as características de uma delas sejam predominantes. Por isso,

17. 15
Godinho (2007) ressalta a necessidade de analisá-las minuciosamente e conectadas, a fim de
distanciar-se de visões reducionistas ou sectárias do sistema educativo e compreendê-lo em
sua complexidade, abrangendo as relações que os sujeitos estabelecem entre os saberes e
conhecimentos advindos de experiências formais, não-formais e informais, que dialogam no
momento da aprendizagem. Nesse sentido, Libâneo defende (2005, p.89 apud GODINHO,
2007 p.9):
É preciso superar duas visões estreitas do sistema educativo: uma, que o reduz à
escolarização, outra que quer sacrificar a escola ou minimizá-la em favor de formas
alternativas de educação. Na verdade é preciso ver as modalidades de educação
informal, não-formal, formal, em sua interpenetração. A escola não pode eximir-se
de seus vínculos com a educação informal e não-formal; por outro lado, uma postura
consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educação informal e não-formal
depende, cada vez mais, dos suportes da escolarização.
Levando em consideração esses argumentos, Gadotti (2005 p. 3), afirma que “toda
educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser intencional, mas o cenário
pode ser diferente”, o espaço da escola é marcado pela formalidade, pela
regularidade e pela seqüencialidade. A educação não-formal é também uma atividade
educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal. Na
educação não-formal, a categoria espaço é tão importante como a categoria tempo. O
tempo da aprendizagem na educação não-formal é flexível, respeitando as diferenças e as
capacidades de cada um, de cada uma. Uma das características da educação não-formal é sua
flexibilidade tanto em relação ao tempo quanto em relação à criação e recriação dos seus
múltiplos espaços.

18. 16
II. OS MUSEUS DE CIÊNCIA E A DINÂMICA DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Os museus de ciência são locais de aproximação entre a produção do
conhecimento científico e a sociedade. Nos museus de ciências as
experiências vivenciadas pelo público se projetam para além do
deleite e da diversão. Programas e projetos educativos são gerados,
com base em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura
produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao
visitante. Como em qualquer organização educacional, processos de
recontextualização da cultura mais ampla se processam possibilitando
a socialização dos saberes acumulados Mas haverá alguma
especificidade nos processos educativos que ocorrem nos museus?
Consideramos os museus enquanto locais de educação não formal,
caracterizada por qualquer atividade organizada fora do sistema
formal de educação, - operando separadamente ou como parte de uma
atividade mais ampla – que pretende servir a clientes previamente
identificados como aprendizes e que possui objetivos de aprendizagem
(MARANDINO, IANELLI, 2007 p.2).
O Surgimento Dos Centros E Museus De Ciência No Brasil
Nesta seção apresentaremos o debate acerca dos museus de Ciências como espaço
não-formal de ciências, com um breve histórico desses espaços no Brasil e em Maringá, além
de sua importância pedagógica na divulgação científica.
Os museus têm despertado, nas últimas quatro décadas, interesse crescente, não só por
parte de instituições ligadas à educação, quer governamentais quer privadas, como também
por parte do público em geral. Este interesse tem conduzido à criação de novos museus e à
formulação de abordagens museológicas inovadoras (CHAGAS, 1993).
Os museus de ciências surgem com o intuito de levar ao grande público a divulgação
da ciência, tornando seus conceitos e evoluções acessíveis a todas as classes sociais. Nesse
sentido, os museus de ciências têm um grande diferencial em relação aos museus tradicionais,
também conhecidos como museus da história natural. Os primeiros tiveram como objetivo
primordial a ruptura da intocabilidade das exposições, nestes espaços o visitante é convidado
a interagir com as peças, no sentido educacional de que se aprende fazendo, além do mais
tinha como intenção atrair os jovens para o mundo científico (ALVES; OTOFUJI; MUNIZ;
2010). Já os museus tradicionais, como ressalta Chagas (1993), eram voltados ao público
letrado e, também, à aquisição, conservação e investigação de coleções. Assim, os museus de
ciências passaram a ter o papel de popularizar os museus e a ciências.

19. 17
De acordo com Saad (1998), museus e centros de ciências têm-se constituído,
historicamente, numa ponte entre o ontem e o hoje, abrindo frequentemente janelas para o
amanhã, além de procurar concretizar diversos conceitos e suas aplicações tecnológicas.
No século XIX, os museus foram criados com dois objetivos básicos:
1) Adquirir e preservar a herança científica e tecnológica;
2) explicar a construção, uso e operação de máquinas e ferramentas.
No século XX esses objetivos sofreram mudanças substanciais devido à crescente
preocupação educacional dos museus/centros de ciências, em face do crescimento da
população estudantil, em todos os níveis de ensino, do extraordinário desenvolvimento
científico e tecnológico que amplia e cria novas fronteiras do saber científico e suas
aplicações. Esse novo enfoque fez com que passassem a ser locais propícios às atividades de
auto-aprendizagem, estimulando o emocional e o interesse pelo conhecimento técnico e
científico que transforma os estáticos cenários de depósitos de artefatos em ambientes ricos e
sofisticados que propiciam uma ampla interação do visitante com os materiais expostos
(SAAD,1998).
De acordo com Valente; Cazelli; Alves (2005) e Chagas (1993) o Museu de Ciência
surgiu na Europa a partir da Revolução Industrial, sendo que o primeiro do gênero, criado em
1794, foi o Conservatoire des Arts et Métier de Paris (hoje, Musée National de Téchnique de
Paris) e que reúne peças de agricultura, mecânica, física, química, energia e astronomia e que
desde sua inauguração o caráter dinâmico e lúdico já era identificado nas exposições, no qual
o público podia verificar as máquinas funcionando. Esse Museu serviu como inspiração para
que ao redor do mundo muitos outros fossem criados.
Conforme Gaspar (1993), no Brasil, usando como referência os museus da Europa, foi
criado, em 1818, o Museu Nacional do Rio de Janeiro, marcando o início da criação dos
primeiros museus no país com uma temática científica, porém, dedicado primordialmente à
história natural . Em seguida, foram criados, em Belém no ano de 1886, o Museu Paraense
Emílio Goeldi e, posteriormente, em 1894, na cidade de São Paulo, o Museu Paulista,
conhecido anteriormente como Museu do Ipiranga. Segundo Jacobucci (et al, 2009), os
primeiros Museus brasileiros surgiram para expor a riqueza biológica existente no país e para
servirem como obras de referências para pesquisa.
Lopes (1996 apud VALENTE, CAZELLI, ALVES, 2005) constata que os primeiros
museus brasileiros apresentam temática científica, em decorrência da exuberância da natureza
brasileira. Podemos observar, por meio da história, como a trajetória dessas instituições foi

20. 18
marcada por compromissos estabelecidos a partir de diferentes perspectivas de educação e
difusão da ciência, consonantes com os momentos em que surgiram esses museus.
Podemos citar, como exemplo, a criação do Museu Nacional que integrou o programa
de modernização do país provocado pela vinda da família real portuguesa. O museu era
símbolo de urbanismo, civilização e progresso. Sua conformação original teve por referência
os museus europeus e se caracterizava por ser uma instituição aberta ao público, e desde sua
inauguração, embora de forma não-sistemática, ofereceu cursos e palestras populares.
Entretanto, instalado no século XIX em um país escravocrata, seu público restringia-se aos
letrados.
Devido aos novos processos de trabalho desenvolvidos no século XX e advindos do
desenvolvimento industrial e urbano, a sociedade via-se forçada, mais do que nunca, a
acentuar seu processo de modernização devendo, para tanto, tornar a educação um direito
social de todos e responsável pela adaptação imperativa do homem às recentes demandas da
sociedade. A passagem do século XIX para o XX foi envolvida por uma perspectiva otimista
acerca do progresso da ciência e da tecnologia, de tal forma que se acreditava que todos os
povos do globo terrestre seriam finalmente atraídos para o campo da civilização (CAZELLI,
FRANCO, 2001 apud VALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005 ). Nesse sentido, a ciência
constituiu-se, em um mito que resolveria todos os problemas, além de ser considerada o
melhor instrumento para promover uma sociedade civilizada.
No transcorrer das três primeiras décadas do século XX, os pontos de vista
educacional e científico tiveram diferentes impactos nos museus, levando-os a uma
reconfiguração. Pelo lado científico, a especialização de áreas do conhecimento provocou o
surgimento de novos espaços de pesquisa, deslocando essa função dos museus para outros
lugares (VALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005). Pelo lado educacional, acirrou-se seu papel
pedagógico de cooperação com o ensino formal, instalando-se na instituição a característica
da escolarização: “os museus abandonam seus objetivos de serem centros de comunicação e
cultura para reduzir seu papel de complemento da formação promovida na escola
conformando-se com os métodos de educação escolar tradicional” (LOPES, 1992, p. 263 apud
VALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005, p. 186).
No Brasil, em meados da década de 1950, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência
e Cultura (IBECC), criado por sugestão da Unesco inicia suas atividades, marcando a
inovação do ensino de ciências e o fortalecimento do ensino experimental, sua função era a
montagem de kits portáteis e aparatos de baixo custo, que tinham como objetivo estimular o
interesse dos jovens pela ciência ( VALENTE; CAZELLI; ALVES; 2005).

21. 19
Conforme Valente, Cazelli e Alves (2005), as transformações políticas e sociais
ocorridas na década de 1960 propiciaram modificações na estrutura curricular do ensino de
ciências. Os projetos não se limitariam apenas a formação do futuro cientista, expandindo os
objetivos para a formação do cidadão, por meio da vivência do método científico. Dessa
forma, percebemos que houve um deslocamento do referencial, porque a proposta era ir além
das demonstrações experimentais conduzidas por professores, incorporando experiências
realizadas pelos alunos. Nesse contexto, as tradicionais disciplinas científicas – Matemática,
Física, Química e Biologia – passaram a exigir maior variedade de materiais didáticos e
aparelhagem de laboratórios, a fim de garantir um ensino apoiado na vivência do método
usado pelos cientistas para a produção de conhecimento.
Essa preocupação com a melhoria do ensino e da preparação dos professores de
ciências acarretou na criação de um lócus privilegiado de discussão dessas questões: os
centros de ciência. Marcado pela criação dos Centros de Ensino de Ciências no Nordeste
(CECIs), tiveram uma atuação marcante na formação continuada de professores por meio de
cursos de treinamento, especialização, aperfeiçoamento e seminários. Com perfil
organizacional variado esses centros situavam-se, em alguns estados, em universidades ou
institutos de pesquisa; nos demais eram vinculados ao sistema estadual de ensino (idem).
De acordo com Valente; Cazelli e Alves (2005), durante a década de 1970 em nosso
país, houve o predomínio do regime político militar instaurado em 1964. Nesse período, o
mundo vivia a crise do petróleo e as consequências das agressões ao ambiente provocadas
pelo acelerado desenvolvimento industrial de alguns países. A sociedade era caracterizada
pela contestação dos padrões e valores estabelecidos e por desilusões e insatisfações com o
sistema educacional. As questões mais efervescentes giravam em torno da consciência
ecológica, exigindo um posicionamento proeminente das comunidades científica e
educacional.
Diante desse cenário, o ensino de ciências incorporou um novo elemento: a educação
ambiental e suas implicações sociais. Os CECIs, apesar da falta de apoio financeiro e político,
que por várias vezes colocou em risco a sua sobrevivência, não deixaram de existir e nem
permitiram a destruição do que vinha sendo feito para a formação continuada dos professores
de ciências. Esses centros, assim como, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC) e as sociedades científicas nas áreas de Física, Química e Matemática abriram espaço,
nos seus foros de discussão sobre a educação científica, para movimentos sociais que
contribuíram decisivamente para a transição democrática do país.

22. 20
Conforme Valente, Cazelli e Alves (2005), a década de 1980 é caracterizada pelo
surgimento dos Centros de Ciências (e tecnologia) no Brasil . No ano de 1981 é criado em
São Carlos, pela Universidade de São Paulo (USP), o Centro de Divulgação Científica e
Cultural (CDCC), aberto ao público em 1985. Já no ano de 1985, na cidade do Rio de Janeiro,
o Observatório Nacional fundou o Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST). Ainda
nesse ano, é criado o Centro Interdisciplinar de Ciências (CIC), atual Museu Dinâmico
Interdisciplinar (MUDI) vinculado à Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Posteriormente, em São Paulo, no ano de 1987, o Ministério de Ciência e Tecnologia criou a
Estação Ciência, hoje incorporada a USP. Jacobucci (2006) relata que tal acontecimento foi
reflexo de discussões que, no contexto internacional, com início na década de 1960,
delineavam uma mudança na prática e no papel social dos museus. Assim, os museus de
ciências surgiram com o objetivo de divulgar e ampliar, de forma interativa e agradável, a
cultura científica perante a sociedade. Passando a assumir “uma função claramente educativa
utilizando técnicas participativas de exposição em vez de se apresentarem organizados em
torno de objectos com valor intrínseco” (CHAGAS, 1993, p. 55).
A década de 1990 é marcada por um crescimento expressivo no surgimento de
diversos museus de ciências no país, cabendo destaque ao Museu de Ciência e tecnologia
(MCT) da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio Grande do Sul (RS), o Espaço
Ciência de Recife e o Museu da Vida da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) na cidade do
Rio de Janeiro. No entanto, apesar do crescimento do número de museus, a distribuição
geográfica ocorre de forma desigual, segundo dados da Associação Brasileira de Centros e
Museus de Ciência (2009), os museus de ciências estão concentrados nas regiões Sul e
Sudeste do país.
Os museus de ciências no Brasil nasceram para melhorar o ensino de ciências
praticado nas escolas de educação básica no país. Estando assim, de acordo com Jacobucci
(2006), diretamente relacionado à educação formal. Além do complemento à educação
formal, tendo em vista sua abordagem diferenciada da ciência, tais museus se tornaram
grandes difusores de ciência e tecnologia, proporcionando estímulo à curiosidade sobre o
conhecimento científico para a sociedade em geral e, transmitindo a idéia de que a ciência é
fruto da capacidade humana.
Classificação dos Museus de Ciência

23. 21
Em seus estudos, Burcaw (1983 apud CHAGAS, 1993) classificou os museus de
ciência em dois tipos: 1) museus de história natural e 2) museus do ciência e indústria (ou
ciência e tecnologia). Para facilitar a compreensão, nesse trabalho utilizaremos para a segunda
classificação o termo “ciência e tecnologia”.
Segundo o pesquisador, os museus de história natural são os herdeiros das “salas de
curiosidades” abertas ao público durante o sec. XVI em vários cantos da Europa cujo objetivo
era mostrar coleções daqueles que se interessavam pelo estudo do mundo natural a um
público conhecedor e motivado para se cultivar. Nesse sentido, Burcaw (1983 apud
CHAGAS, 1993) definiu as três funções que, atualmente, se consideram como essenciais de
qualquer museu: 1) aquisição e conservação de coleções, investigação e 2) divulgação das
funções educativas.
Já os museus de ciência e tecnologia têm como objetivo ensinar princípios de Física,
Química e Matemática e mostrar os artefatos e instrumentos que são fruto do trabalho humano
(BURCAW, 1983 apud CHAGAS, 1993). Estes museus nasceram com a revolução industrial
e se constituíram originalmente como forma de satisfazer as necessidades das indústrias em
formar operários adequados às novas condições de trabalho. A esta função educativa vieram
juntar-se funções ligadas ao entretenimento dos visitantes devido à influência exercida pelas
grandes feiras internacionais.
Os museus de ciência e tecnologia deram origem aos atuais centros de ciência e
tecnologia. Danilov (1982 apud CHAGAS, 1993) definiu esses espaços como: instituições
museológicas pouco usuais cujo objetivo é ensinar fundamentos de Física, Ciências da
Natureza, Engenharia, Tecnologia e Saúde de uma forma simultaneamente rigorosa e
agradável, esses locais destinam-se a um público heterogêneo, em sua maioria, crianças em
idade escolar.
De acordo com Chagas (1993), os centros de ciência e tecnologia costumam ser
classificados em centros especializados e centros limitados. Os centros especializados se
restringem a um tema específico dentro de um domínio mais vasto no âmbito da ciência e
tecnologia. Os centros limitados podem ser ou pequenos centros de reduzida oferta ao
público, ou centros exclusivamente devotados à ciência e tecnologia contemporâneas.
O Museu Dinâmico Interdisciplinar Da Universidade Estadual De Maringá

24. 22
O MUDI da Universidade Estadual de Maringá resultou do amadurecimento do
Projeto de Extensão, Centro Interdisciplinar de Ciências, desenvolvido na Universidade em
1985 e teve como principal diretriz a integração da universidade com o ensino fundamental e
médio e comunidade em geral. O MUDI tem como objetivo geral promover a interação dos
conhecimentos acadêmicos com os saberes e práticas sociais acumuladas, constituindo-se em
um Centro de Educação Continuada para a comunidade em geral; como espaço de divulgação
e alfabetização científica; de atualização para professores da rede Estadual, Municipal e
Privada; de interação dos acadêmicos de graduação com a comunidade e, também, como um
centro de observações sistemáticas para a coleta de dados para pesquisa (MUSEU
DINÂMICO, 2010).
Até o início de 2005, havia limitações das instalações físicas, por esse motivo, a maior
parte do acervo e dos experimentos não podia ser disponibilizada para a população, limitando
a ação do museu como espaço de popularização do conhecimento (MUSEU DINÂMICO,
2010). A partir de 1993, não encontrando respostas positivas dos governos e órgãos de
fomentos, os docentes que atuavam nos projetos vinculados ao CIC viabilizaram os recursos
para a construção da sede própria do museu, por meio da oferta de cursos de especialização,
prestação de serviços e doação de recursos próprios. Dessa forma, os docentes
disponibilizaram grande parte de seu tempo, inclusive finais de semana, para que pudessem
angariar os recursos necessários à aquisição dos materiais, em 2002, iniciou-se a construção
dos 1.700 m2 que compõem a sede.
A construção da sede do museu permitiu ampliar a capacidade e a qualidade do
atendimento à comunidade extra-universitária; fortalecer as ações relacionadas ao processo de
educação não-formal como complementação da educação formal e expansão cultural; reunir
em um único local os acervos e atividades dos 24 projetos que integravam o programa em
2005 e atender a demanda reprimida. Na fase final de construção (2004/2005), a equipe
conseguiu um apoio financeiro do Ministério da Ciência e Tecnologia/Secretaria Nacional da
Ciência e Tecnologia para Inclusão Social para aquisição de materiais de acabamento e
equipamentos. Somados aos recursos obtidos por meio da oferta de cursos de especialização e
doações pelos autores do lucro obtido com a venda dos livros6 “Anatomia Humana:
6
Segue a lista de livros com seus respectivos autores: “Anatomia Humana: aprendizagem dinâmica”sob a
organização de Marcílio Hubner de Miranda Neto (2007); “Um natal em Brejo Alegre” de autoria de Marcílio
Hubner de Miranda Neto (2005) e “A razão e o sonho” de autoria de Marcílio Hubner de Miranda Neto, Laura
Chaves de Souza Peluso, Luciana Alves Maira Soares Mugnaini, Celso Ivam Conegero; Rodolfo Molinari
Hubner (2002), “Noções sobre organismo humano e utilização de plantas medicinais” sob autoria de Irenice
Silva, Selma Lucy Franco, Sonia Lucy Molinari, Celso Ivam Conegero, Marcílio Hubner de Miranda Neto, Mara
Lane Carvalho Cardoso, Débora de Mello Gonçales Sant’Ana, Neide Salete Iwanko (1995).

25. 23
aprendizagem dinâmica”; “Um natal em Brejo Alegre”, “Noções sobre organismo humano e
utilização de plantas medicinais” e “A razão e o sonho” foram comprados equipamentos para
a climatização do museu, indispensáveis para conservação dos acervos e para o
desenvolvimento de vários experimentos (MUSEU DINÂMICO, 2010). Além disso, em 31
de maio de 2010, foi “reinaugurada” as novas alas do Museu onde foram instalados novos
experimentos, a recepção aos visitantes e o elevador de acesso ao pavimento superior,
adaptado para idosos e portadores de necessidades especiais.
Atualmente o acervo é composto por exposições itinerantes e permanentes. As
exposições permanentes compreendem ambientes tais como, “Anatomia Humana e Animal,
Normal e Patológica”, “Educação para a Saúde”, “Química para a Vida”, “Reprodução de
Orquídeas e Bromélias”, “Experimentoteca e Ludoteca de Física”, e “Inclusão Digital”. Já as
exposições itinerantes consistem em participações, com partes do acervo, em eventos como:
“Paraná em Ação”, “ComCiência”, “Fera Com Ciência”, “UEM nos Bairros”, “Comunidade
na UEM”, “Semana de Artes da UEM - SAU”, entre outros (idem).
As atividades desenvolvidas no MUDI fazem parte de um programa denominado
“Programa Museu Dinâmico Interdisciplinar (PROMUD/UEM)” que abrange
aproximadamente 37 projetos de extensão das mais diversas áreas do conhecimento, tais
como: biologia, saúde, educação, comunicação, física, cultura, tecnologia, entre outros
(idem).
De acordo com Muniz (2009), entre os projetos mencionados, a Física é representada
por quatro, sendo eles: “Show de Física”, “ Brincando e aprendendo sobre óptica no Museu
Dinâmico Interdisciplinar”, “Aprendendo a ensinar Física I no Museu Dinâmico
Interdisciplinar”, “Aprendendo a ensinar Física II no Museu Dinâmico Interdisciplinar”.
Nesse sentido, programar o Museu Dinâmico significa ampliar o espaço interativo
para exposições temáticas, possibilitar o uso dos acervos científicos e tecnológicos e os
recursos escritos, audiovisuais e de multimídia tanto para a educação formal como não formal,
com o intuito de inspirar, surpreender e educar. Geograficamente, Maringá encontra-se
distante de centros que ofereçam às crianças, jovens e ao público em geral essa oportunidade.
Portanto, é fundamental a implantação do MUDI, porque possibilita aos visitantes a
ampliação dos horizontes de informação e conhecimento, em relação ao status científico e seu
significado para a vida social, econômica e cultural, configurando como oportunidade
altamente positiva de divulgação e popularização científica (MUSEU DINÂMICO, 2010).

26. 24
O Papel Pedagógico dos Centros e Museus de Ciência
De acordo com Marandino (2005), o campo da divulgação científica vem se
ampliando nos últimos anos e, nesse aspecto, os museus de ciência ganham destaque como
locais de divulgação da ciência e da educação não-formal.
Atualmente, a natureza e o papel educacional dos museus vêm se modificando em
nosso país, é comum a produção de materiais que possam atender aos diferentes públicos
visitantes, buscando aprimorar a mediação entre o conhecimento divulgado, via exposição ou
outras ações educativas e audiência (MARANDINO, 2005).
Para Marandino e Ianelli (2007) museus de ciência são locais de aproximação entre a
produção do conhecimento científico e a sociedade. Nesses espaços, as experiências
vivenciadas pelo público se projetam para além do deleite e da diversão. Programas e projetos
educativos são gerados com base em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura
produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante, processos de
recontextualização da cultura mais ampla se processam possibilitando a socialização dos
saberes acumulados (MARANDINO, 2005 apud MARANDINO; IANELLI, 2007).
Forquin (1992 apud MARANDINO, 2001) enfatiza a existência de uma cultura
escolar construída a partir de um processo de didatização do saber sábio, realizado por
meio de seleção e produção de um novo tipo de saber. Essa perspectiva transforma a visão
do papel da escola na relação com a produção do conhecimento científico. Nesse sentido,
existiria um saber escolar que mantém uma estreita relação com o saber de referência, sendo
sua busca a superar saberes do senso comum. Do mesmo modo, os museus também
apresentam uma cultura própria porque guardam relação com o saber de referência, mas
possuem um saber próprio, o saber “museal”, construído a partir do processo de transposição
didática (CHEVALLARD, 1991 apud MARANDINO, 2001) ou mesmo de
recontextualização (BERNSTEIN, 1996 apud MARANDINO, 2001) do saber científico,
sendo então determinado pelas relações entre diferentes saberes que estão em jogo no
espaço do museu.
Marandino (2001) constata que existem diferenças entre: a escola e o museu; a
relação do sujeito com o conhecimento e com os demais sujeitos nestes ambientes.
Portanto, que a relação entre o museu e a escola não é de continuidade, mas implica
num confronto de expectativas dos sujeitos em jogo neste processo.

27. 25
Marandino (2004) define a transposição didática como a transformação dos saberes
científicos em saberes escolares, porém, ela não constitui uma simples “adaptação” ou mera
“simplificação” de conhecimento.
Em estudos realizados por Marandino (2004), a autora constata que Simonneaux e
Jacobi (1997) propõe a noção de transposição museográfica, caracterizada como uma
operação delicada de transformação, na qual elementos como espaço, linguagem, conceitos e
texto estão em jogo, o processo da adequação de um saber científico para uma exposição em
um museu, para recepcionar o público é muito complexo.
Assim, Chevallard (1991, p. 214 apud MARANDINO, 2004, p. 95) constata que “Os
processos transpositivos – didáticos e, mais genericamente, institucionais são, imagina-se, a
mola essencial da vida dos saberes, de sua disseminação e de sua funcionalidade adequada”.
Para Bernstein (1996 apud MARANDINO, 2004), o discurso pedagógico relativo a
toda prática de instrução é um discurso recontextualizador. Marandino (2004) afirma que os
conceitos de transposição didática e de recontextualização se aproximam, pois dizem respeito
às transformações que o saber sábio ou o discurso científico sofrem ao passar para os
contextos de ensino. Contudo, na teoria da transposição didática7, o foco de análise é a
transposição dos conceitos científicos no processo de ensino, tendo por referência ainda o
saber sábio.
Já na perspectiva da recontextualização, o foco é estudar a transferência dos textos
entre diferentes contextos de produção e reprodução, mediada pelas relações de poder e pela
regulação do discurso de ordem social (MARANDINO, 2004).
Gardner (1991 apud CHAGAS, 1993) propõe de forma radical para que os alunos
passem a aprender nos museus, em particular nos museus da criança. O principal argumento
apresentado em favor desta proposta é o de que os ambientes de aprendizagem possibilitados
por estas instituições são de uma riqueza e diversidade que os aproxima dos ambientes
naturais onde a criança, espontaneamente ecria o seu próprio conhecimento. Os ambientes
criados pela escola, pelo contrário, afastam-se dos interesses da criança por serem limitativos,
artificiais e descontextualizados. Este autor explica que os museus de ciência e os museus da
criança se tornaram local de eleição para a realização de exposições e o desenvolvimento de
7
Em seu artigo “Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus de
ciências” Martha Marandino, difere os termos transposição didática e recontextualização, cuja principal crítica
ao termo transposição didática proposto por Chevallard é a de que o processo só seria legitimado pela
comunidade de pesquisadores e não sofre interferência das práticas sociais. Nesse contexto, Marandino acaba
adotando o conceito de recontextualização cujo discurso pedagógico no ambiente dos museus é denominado de
discurso expositivo e este pode sofrer alteração de acordo com fatores sociais, financeiros, conceituais, etc.

28. 26
atividades sobre assuntos especialmente significativos para os jovens. São assim abordadas as
vocações, habilidades e aspirações que legitimamente motivam e animam os alunos.
Na próxima seção discutiremos as dimensões do ensino de Física nas séries iniciais,
essa reflexão faz-se necessária para que possamos compreender como está configurado o
estudo dessa disciplina nos anos/séries iniciais do ensino fundamental e para o entendimento
dos conhecimentos que o aluno dessa faixa etária possui sobre a disciplina de Física.

29. 27
III. O ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS
O ensino de Ciências nas primeiras séries do Ensino Fundamental ainda é muito
precário; o professor, muitas vezes, restringe-se a colocar na lousa questionários
para as crianças estudarem para as provas, cabendo a elas simplesmente decorá-los.
O autor afirma que os professores justificam tal procedimento relacionando-o ao
nível de escolaridade dos estudantes, por ainda estarem em fase de alfabetização
(RODRIGUES, PINHEIRO, PILATTI, 2010 p. 673).
Destinamos essa seção a uma breve discussão acerca da organização curricular dos
conteúdos de Ciências para as séries iniciais do ensino fundamental, em que destacaremos,
principalmente, os Parâmetros curriculares Nacionais (1997) e a Proposta Curricular do
Município de Maringá (2007).
A Proposta Geral
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram criados em 1997, com o intuito
de estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão e/ou a elaboração da proposta
curricular dos Estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Os PCNs são,
portanto, uma proposta do Ministério da Educação e Cultura (MEC) para a eficiência da
educação escolar brasileira. São referências a todas as escolas do país para que elas garantam
aos estudantes uma educação básica de qualidade. Seu objetivo é garantir que crianças e
jovens tenham acesso aos conhecimentos necessários para a integração na sociedade moderna
como cidadãos conscientes, responsáveis e participantes.
Já a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) tem como referência a
necessidade de re-organização dos espaços e dos tempos escolares para implantação do
Ensino Fundamental de Nove Anos, enquanto uma política pública de inovação e de
transformação significativa na estrutura administrativa e pedagógica de cada Escola da rede
municipal de ensino.
O objetivo da Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) é constituir
um documento que ultrapasse a mera apresentação de um rol de conteúdos, considerados
essenciais para as cinco séries iniciais do ensino fundamental de nove anos. Consideramos
que esta, é a expressão do compromisso coletivo com a efetivação de uma Escola de
qualidade social para todas as crianças: uma escola democrática, inclusiva, cidadã. Portanto,
a Proposta Curricular busca desenvolver um ensino, nas diferentes disciplinas, que considere
e reflita a realidade humana. Nesse contexto, os conteúdos escolares – são os conhecimentos

30. 28
considerados significativos por uma determinada sociedade. Esses conteúdos – esses
conhecimentos têm significado no processo humano de produção da realidade e refletem a
compreensão do modo de constituição do cotidiano dessa sociedade, ou seja, o conteúdo
escolar está permeado pelo projeto de vida traçado pela sociedade em que os alunos e a escola
estão inseridos.
Por sua natureza aberta configuram uma proposta flexível para ser concretizada nas
decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade
educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos
professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se
sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade
sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes
pedagógicas (BRASIL, 1997a).
A preocupação da Proposta Curricular é com o desenvolvimento de um processo de
ensino para todos os alunos envolve transmissão, mediação de conhecimentos que ampliem a
compreensão da realidade, que apontem formas concretas de participação social.
Nesse aspecto, os conteúdos escolares quando são concebidos embora sejam
conhecimentos historicamente acumulados, eles não estão prontos e acabados, são
instrumentos que possibilitam a interação por meio da fala ou da escrita. São base para a
interrelação e a interlocução entre as pessoas, possibilitam opinar, interferir nos
acontecimentos do mundo concreto e no mundo emotivo permite criar arte, movimento,
espaço e tempo.
Quando analisamos as concepções pedagógicas dos documentos percebemos que a
Proposta Curricular do Município de Maringá (2007) apresenta como base as ideias
defendidas por Vigotski na Teoria Histórico Cultural. Ao observarmos as concepções dos
Parâmetros (BRASIL,1997) percebemos que o documento declara-se como “aberto”,
intercalando suas argumentações com termos utilizados por Piaget e por Vigotski.
O Ensino de Ciências: Os Conteúdos Curriculares
Para a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007), partindo da
premissa de que o ser humano vem modificando o meio ambiente no no decorrer dos tempos,
interagindo com a natureza de acordo com suas necessidades sociais, o objetivo da Proposta

31. 29
(2007) é a socialização do conhecimento científico historicamente acumulado , criado,
registrado e acumulado pelos homens para transmitir de geração em geração.
Para os Parâmetros Curriculares (1997b) a intenção é que os alunos se apropriem do
conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante
conceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada
um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão
dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos.
Tanto para a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) quanto para os
Parâmetros Curriculares (1997 b), o conhecimento científico deve desenvolver posturas e
valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente, ou seja,
a existência da relação entre as leis da natureza e as necessidades dos homens de se
apropriarem delas, em função da qualificação dos instrumentos, função atribuída pela
atividade social.
No que diz respeito aos conteúdos, a Proposta Curricular (2007) propõe os “Conteúdos
Estruturantes” definidos como “saberes fundamentais, capazes de organização teórico-pratica,
os campos de estudo da disciplina, essenciais para compreender seu objeto de estudo e suas
áreas afins” (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007,p.72). São eles: Astronomia e Tecnologia;
Ambiente, Matéria e Energia e Corpo Humano e Saúde.
Além disso, a Proposta Curricular (SECRETARIA MUNICIPAL, 2007) afirma que os
conteúdos específicos são os desdobramentos dos conteúdos estruturantes que pressupõe a
presença de conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos
naturais.
Os Parâmetros Curriculares (1997 b) propõe o termo “blocos temáticos”, porque os
conteúdos não devem ser tratados como assuntos isolados e indicam perspectivas de
abordagem e dão organização aos conteúdos sem se configurarem como padrão rígido. Em
cada bloco temático são apontados conceitos, procedimentos e atitudes centrais para a
compreensão da temática em foco.
Para o ensino fundamental, os Parâmetros Curriculares (1997) definem os seguintes
blocos temáticos: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e Universo.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental,
apresentando alcances diferentes nos diferentes anos ou séries. De acordo com o documento,

32. 30
o último bloco “Terra e Universo” só é abordado a partir da 5ª série (ensino fundamental de 8
anos) ou 6º ano (ensino fundamental de 9 anos)8 .
Se analisarmos os conteúdos propostos pelos dois documentos percebemos que
conteúdos relacionados a Física devem ser trabalhados desde o primeiro ano do ensino
fundamental, por exemplo, o dia e a noite no primeiro ano, apenas no quinto ano, por esses
documentos apenas na 4ª série ou no 5º ano é que os alunos entrarão em contato com as
noções de “Big Bang”; “Peso”; “Massa”; “gravidade”e usualmente, relacionados à Física.
Após explicar a estrutura curricular dos anos iniciais do Ensino Fundamental é
necessário compreender como ocorre o processo heurístico, visto que essas discussões serão
importantes para análise dos resultados do trabalho. Por esse motivo, a próxima seção é
dedicada ao processo heurístico.
8
Nesse trabalho, devemos considerar o ensino fundamental de 9 anos quando utilizar o termo “ano (s) e o ensino
fundamental de 8 anos quando o termo utilizado for “série(s).

33. 31
IV. O PROCESSO DE DESCOBERTAS
“Nós só pensamos quando nos defrontamos com um problema”.
John Dewey
Nessa seção debateremos sobre o processo heurístico.
John Dewey foi um filósofo norte-americano, de grande influência, pois, suas ideias
inspiraram o movimento da “Escola Nova”, nasceu em 1859, ainda no século XIX e falece em
1952, o centro de todo o pensamento de Dewey é a concepção que ele denominou de
“instrumentalismo” (DEWEY, 1985).
Dewey (1971) defende a ideia de que necessitamos de uma nova filosofia que embase
uma nova educação rejeitando as metodologias de ensino de ciências da escola tradicional.
Seu argumento principal é a de que existe conexão entre educação e experiência pessoal.
Nesse sentido, Dewey (1971) afirma que a crença de que toda educação genuína se consuma
por meio de experiência não significa que todas as experiências são genuínas e igualmente
educativas. Para ele, experiência e educação são termos que não se equivalem e algumas
experiências são deseducativas.
Uma experiência deseducativa é aquela que produz o efeito de parar ou distorcer o
crescimento para novas experiências posteriores, isto é, que produza dureza, insensibilidade,
incapacidade de responder aos apelos da vida, restringindo, portanto, a possibilidade de
futuras experiências mais ricas (DEWEY, 1971).
Para o filósofo, há uma certa continuidade nas experiências educativas e
deseducativas, cada experiência afeta para pior ou melhor as atitudes que irão contribuir para
a qualidade das experiências subsequentes, determinando preferências ou aversões, além
disso, ela atua em certo grau sobre as condições objetivas em que decorrerão novas
experiências.
Outro ponto defendido por Dewey (1971) é que a experiência desperta a curiosidade,
fortalece a iniciativa e suscita desejos e propósitos suficientemente intensos para conduzir
uma pessoa em seu futuro.
Dewey (1985, p.5) afirma que “a própria existência da ciência é evidência de que a
experiência é um tipo de ocorrência que penetra a natureza e aí se expande sem limitações”.
Em seus estudos, defende a tese de que as forma lógicas vêm ao objeto quando este é
posto sob a investigação controlada, ou seja, ela é a transformação dirigida ou controlada de
uma situação indeterminada para uma situação de tal modo determinada nas distinções e

34. 32
relações que a constituem, que converta os elementos da situação original em um todo
unificada.
De acordo com Dewey (1985), a experiência ocorre continuamente, porque a interação
do ser vivo com as condições que a rodeiam está implicada no próprio processo da vida. Sob
condições de resistência e conflito, aspectos e elementos do eu e do mundo envolvidos nessa
interação qualificam a experiência com emoções e ideias, de maneira tal que emerge a
intenção consciente. Porém, muitas vezes, essa experiência é incompleta. Nesse sentido,
define experiência como aquelas situações e episódios que são chamadas espontaneamente de
“experiências reais” e é resultado de interação entre um ser vivo e algum aspecto do mundo
no qual vive.
Para Medeiros Junior (2006), o termo Heurística foi difundido por Polya no ramo da
Matemática para a resolução de problemas. Nesse sentido, são os métodos e regras que
conduzem à descoberta, à inovação, à investigação e à resolução de problemas por meio de
descobertas (VILANOVA, 2000 apud MEDEIROS JUNIOR, 2006).
O pensamento matemático por meio de resolução de problemas, com enfoque na
heurística vem desde a antiguidade. Conhece-se Pappus, matemático grego que viveu por
volta do ano 300, cuja obra procurava sistematizar um método para resolver problemas de
toda a espécie (MEDEIROS JUNIOR, 2006).
Segundo Rosa e Orey (2009), o estudo da heurística está relacionado com os
geômetras, matemáticos e filósofos gregos da antiguidade. Em seus estudos sobre os
processos de resolução de problemas geométricos determinaram duas características
importantes para o estudo da heurística, denominadas análise e síntese.
Nesse sentido, Rosa e Orey (2009) definem o método heurístico como a arte de
encontrar ou de descobrir, ou seja, um conjunto de regras e métodos que conduzem à
descoberta e à invenção e, que são utilizados na resolução de problemas. Destacaram-se
nesse ramo, Descartes e Leibnitz, matemáticos gregos e o filósofo Bernard Bolzano (1781-
1848), que dedicou-se ao assunto.
A heurística pode ser considerada como o desenvolvimento de métodos e regras para a
elaboração de teorias e teoremas, baseada em métodos não-dedutivos, em oposição aos algoritmos
que providenciam fundamentações dedutivas para estas elaborações. Além disso, é um método que
não utiliza suposições arbitrárias, mas aplica uma qualificada base de conceitos, modelos e
hipóteses, que são necessários para o processo de resolução de problemas. Assim, a heurística
difere do método dedutivo em relação à aplicação de suposições, analogias, hipóteses, pois utiliza
diferentes tipos de modelos para solucionar problemas (ROSA; OREY, 2009).

35. 33
Os autores definem o aprendizado heurístico como um procedimento pedagógico por
meio do qual os alunos descobrem por si mesmos as verdades que lhe querem inculcar. Este
aprendizado é considerado como o ensino-aprendizagem que é realizado por intermédio da
experiência, da pesquisa e da descoberta. Este é um processo contínuo no qual os alunos
incorporam, no ambiente escolar, o conhecimento e as experiências adquiridas anteriormente,
para ampliar a compreensão e a análise da resolução de situações-problema. Este tipo de
aprendizado está baseado no aprendizado holístico e fundamentado no ciclo Realidade-
Indivíduo-Ação-Realidade, elaborado por Ubiratan D’Ambrosio (1990 apud ROSA; OREY,
2009). O ponto de partida metodológico desta investigação natural é o experimento e a
observação empírica. A partir destes fatos, buscam-se elementos que possam constituir um
modelo satisfatório de explicação e compreensão dos fenômenos que são enfrentados
diariamente pela sociedade (ROSA; OREY, 2009).
De acordo com D’Ambrosio (2001 apud ROSA; OREY, 2009), neste tipo de
aprendizado, a atividade intelectual do aluno deve, sempre que possível, aproximar-se da
atividade desenvolvida pelos matemáticos e cientistas ao longo da história, isto é, a partir de
uma situação-problema, o aluno deve levantar uma hipótese, testá-la, corrigi-la, inferir,
transferir, transcender e generalizar.
Em resumo, pelo exposto nesse trabalho consideramos o processo heurístico aquelas
primeiras descobertas, levantamento das possíveis hipóteses realizados pelas crianças.

36. 34
V. A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E O ENSINO
Nessa seção, explicaremos os principais pontos da Epistemologia Genética de Jean
Piaget que embasa esse trabalho.
De acordo com Barrelet e Clermont (1996), o homem é um ser vivo, isto é, uma
organização complexa simultaneamente fechada sobre si mesma e em interação com o seu
meio. Porém, o homem é, também, um ser psicológico dotado de inteligência. E ela inscreve-
se no prolongamento da sua atividade biológica.
Em sua obra “Seis estudos de psicologia” Piaget (1993) afirma que o desenvolvimento
psíquico do ser humano inicia-se quando nascemos e termina na idade adulta, pode ser
comparada com o crescimento orgânico e se orientam para o equilíbrio.
Da mesma forma que o corpo está em evolução até atingir um nível relativamente
estável, a vida mental também pode ser concebida como evoluindo na direção de uma forma
de um equilíbrio adulto, representada pelo espírito adulto. Por esse motivo, o
desenvolvimento é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de
menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior (PIAGET, 1993).
Piaget concebe o desenvolvimento do conhecimento como um processo espontâneo,
ligado ao processo global da embriogênese, que diz respeito ao desenvolvimento do corpo,
mas também ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funções
mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento, a embriogênese só termina na vida
adulta (PIAGET, 1972).
Portanto, o desenvolvimento é um processo que se relaciona com a totalidade de
estruturas do conhecimento e a aprendizagem representa o contrário, isto é, geralmente, ela
é causada por situações - provocada por um experimentador psicológico; ou por um
professor, com referência a algum ponto didático; ou por uma situação externa, além disso,
ela é provocada como oposta ao que é espontâneo. Além disso, é um processo limitado a
um problema simples ou uma estrutura simples (PIAGET, 1972).
Na realidade, para Piaget (1972), o desenvolvimento é o processo essencial e
cada elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, em
vez de ser um elemento que explica o desenvolvimento.
Para Piaget (1964 apud PAVANELLO, 1995), a aprendizagem é provocada por
situações e, o desenvolvimento cognitivo implica na idéia de operação porque considera o

37. 35
conhecimento, não como cópia da realidade, mas o resultado da ação do sujeito sobre o
objeto, e uma operação é uma ação interiorizada, que modifica o objeto de conhecimento.
Para Piaget (1972), o conhecimento não é cópia da realidade. Conhecer um objeto ou
um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental ou sua imagem. Para
conhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto,
e compreender o processo dessa transformação e, conseqüentemente, compreender o
modo como o objeto é construído. Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É
uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Nesse sentido, Piaget (1971
apud VIANA, 2000) afirma que o conhecimento é construído por meio das interações do
indivíduo com o mundo e o processo de construção do conhecimento tem algumas
características básicas: as biológicas (na qual se entende a maturação do sistema nervoso), as
referentes às transmissões sociais (que podem ocorrer dentro ou fora da escola) e as que
dizem respeito às experiências (sejam físicas ou lógico-matemáticas) do indivíduo. Além
disso, o autor ressalta que, isoladamente, nenhum desses três fatores é responsável pela
construção, mas é na coordenação entre eles – equilibração – que a estrutura cognitiva é
formada.
Segundo Viana (2000), os esquemas (construções mais simples) ou estruturas
(construções mais complexas, como são as operatórias) são, então , modificados a fim de
acomodar o elemento novo, por meio do processo de autorregulação ou equilibração. O
desenvolvimento dessas estruturas acontece de forma seqüencial e integrativa, fato que levou
à classificação dos quatro estágios de desenvolvimento intelectual: sensório-motor, pré-
operatório; operatório concreto e hipotético indutivo.
Desta maneira, a autora salienta que para estudar como acontece o desenvolvimento
cognitivo é preciso destacar os aspectos referentes ao conteúdo da Inteligência (que varia com
a idade do indivíduo), às estruturas cognitivas (que também mudam com a idade e são
propriedades organizadas da inteligência) e à função da inteligência (que possui
características válidas para todas as idades e que definem a própria essência do pensamento
inteligente) .
As estruturas cognitivas são mediadoras entre as funções invariantes e as variações dos
procedimentos. O panorama das estruturas em mudança é subdividido em estágios; a
seqüência dos estágios é invariante e as estruturas que definem os estágios anteriores
integram-se ou incorporam-se às estruturas dos estágios seguintes. Exposto dessa forma, em
Ciências, especialmente a Física, muitos procedimentos que os indivíduos usam para resolver
questões estão ligados às próprias características do estágio de desenvolvimento em que se

38. 36
encontram. Pode-se, então, compreender que a formação de conceitos se dá por meio do
entendimento das operações que um indivíduo pode realizar ao longo do seu desenvolvimento
(VIANA, 2000).
Para Piaget (1971 apud VIANA, 2000), as ações que a criança realiza com os objetos
são as responsáveis pela formação dos conceitos. Todo pensamento - conjunto de ideias em
conexão e dirigidas para um certo fim - surge dos atos, sejam eles realizados com objetos
físicos, sejam eles interiorizados. As crianças não podem, portanto, formar conceito por meio
de meras observações, porque há a necessidade de serem construídos sistemas de operações
mentais, e esses sistemas baseiam-se na coordenação das ações realizadas. O tipo de conceito
que elas podem produzir depende do nível de abstração do qual são capazes. Assim, a partir
dos doze anos, podem construir tipos de conceitos mais avançados, estruturar e coordenar
ações ( na mente) sobre relações que em si mesmas resultam da coordenação de atos.
Partindo dessa premissa, inferimos que o estudo da Física, antes da criança atingir os
12 anos de idade, é um pouco mais difícil, visto que esse ramo da Ciência, atua com conceitos
abstratos e, muitas vezes, a criança não consegue “visualizar” esse conceito, por exemplo,
eletricidade. Para o aluno das séries iniciais, então, esse conceito só seria melhor
compreendido se “mostrarmos” ou “demonstrarmos” o fenômeno.
SegundoViana (2000), o conhecimento físico é aquele que pode ser obtido por meio
das abstrações físicas ou empíricas, quando o indivíduo percebe propriedades que estão nos
objetos, na realidade externa. A abstração empírica tira as informações dos objetos como tais,
ou das ações do sujeito sobre suas características materiais. Observar a posição que permite
um cilindro rolar ou comparar empiricamente as áreas de dois espaços de papel retangulares
são exemplos da experiência física.
Já o conhecimento lógico-matemático, para a autora, é obtido por meio das abstrações
reflexivas e envolve a construção de relações entre os objetos. Essas relações não existem na
realidade externa. Por exemplo, se em uma atividade de classificação, a criança reunir o
cilindro com a esfera porque ambos podem rolar, essa relação foi feita por meio da abstração
reflexiva.
O conhecimento social tem como fonte primária as convenções desenvolvidas pelas
pessoas. Mostrar formas geométricas com seus respectivos nomes é um exemplo de
conhecimento social, no qual os nomes podem ser absolutamente arbitrários para que as
transmissões sociais possam interferir no desenvolvimento do conhecimento as influências
não podem ser recebidas passivamente, e nem assimiladas em bloco, de uma só vez. As
informações devem ser gradativamente organizadas à medida que vão sendo incorporadas

39. 37
pelo sujeito. Assim, pode se entender o papel das transmissões no processo de construção do
conhecimento (VIANA, 2000).
Nesse sentido, Piaget (1972) distinque os quatro estágios de desenvolvimento:
• O primeiro é o estágio sensório-motor, pré-verbal, durando
aproximadamente os 18 primeiros meses de vida. Nesse período, a criança
desenvolve o conhecimento prático, que constitui a subestrutura do
conhecimento representativo posterior. Um exemplo é a construção do esquema
do objeto permanente. Para um bebê, durante os primeiros meses, um objeto não
tem permanência. Quando ele desaparece do campo perceptivo, não mais existe.
Não há tentativa de pegá-lo novamente. Mais tarde o bebê buscará achá-lo e o
encontrará por sua localização espacial. Conseqüentemente, junto com a
construção do objeto permanente surge a construção do espaço prático ou
sensório-motor. Similarmente, há a construção da sucessão temporal e da
causalidade sensório-motora elementar.
• No segundo estágio temos a representação pré-operacional -- o início da
linguagem, da função simbólica e, assim, do pensamento ou representação. Mas,
no nível do pensamento representativo, há agora uma reconstrução de tudo o
que foi desenvolvido no nível sensório-motor. Isto é, as ações sensório-motoras
não são imediatamente transformadas em operações. Na verdade, durante todo
este segundo período de representações pré-operacionais não há ainda
operações. Especificamente, ainda não há conservação, que é o critério
psicológico da presença de operações reversíveis. Por exemplo, se pusermos
o liquido de um copo em um outro de formato diferente, a criança em fase
pré-operacional pensará que há mais em um do que em outro. Na
ausência da reversibilidade não há conservação da quantidade.
• Em um terceiro estágio aparecem as primeiras operações, mas as chamo de
operações concretas devido ao fato de que elas operam com objetos, e ainda
não sobre hipóteses expressadas verbalmente. Por exemplo, há as operações de
classificação, ordenamento, a construção da idéia de número, operações
espaciais e temporais e todas as operações fundamentais da lógica elementar de
classes e relações, da matemática elementar, da geometria elementar e até da
física elementar.
• Finalmente, no quarto estágio estas operações são ultrapassadas à medida que a
criança alcança o nível das operações formais ou hipotético-dedutivas; isto é, ela

40. 38
agora pode raciocinar com hipóteses e não só com objetos. Ela constrói
novas operações, operações de lógica proposicional, e não simplesmente as
operações de classes, relações e números. Ela atinge novas estruturas que são de
um lado combinatórias e por outro lado atingem grupos mais complicados de
estruturas.
Em ciências experimentais, a Epistemologia Genética se propõe a problemas de
natureza distinta a algumas das ciências formais, no sentido de que os primeiros não parecem
derivar do pensamento comum tão diretamente como os segundos; a criança é sempre, a partir
de certo nível, mais ou menos matemática e lógica, e logo pareceria menos orientada para o
conhecimento físico e menos ainda para o conhecimento biológico. Em consequência, não
seria possível remontar à psicogênese de noções como as de “spin” ou “invariante relativista”
(PIAGET; BETH; MAYS, 1974 p. 61).
Esses autores afirmam que a Epistemologia Genética não pode se limitar aos níveis
elementares e que um aspecto essencial do estudo da gênese dos conceitos consistiria em
seguir sua construção até a fase adulta ou até o sábio que os modifica e cria outros novos.
Nesse sentido, não é evidente que a relação entre as ciências experimentais e o
pensamento comum sejam de natureza diferente da relação entre as ciências formaise o
conhecimento lógico matemático pré-científico. Por um lado, grande número de noções
físicas têm sua origem em noções comuns que se elaboram durante a infância: noções de
tempo e velocidade, de força, de trabalho, de massa, de peso, de lei de acaso e causalidade.
Por outro lado, se as transformações e a desantropomorfização necessárias para conferir um
status científico às noções extraídas do conhecimento comum parecem ser mais consideráveis
no caso dos conceitos físicos que no dos conceitos lógico-matemáticos, provavelmente, isso
acontece porque se esquecem ou se ignoram os estados iniciais em cujo curso se
apresentavam os conceitos lógico-matemáticos numa forma pré-operatória dominada todavia
por numerosas aderências subjetivas (PIAGET; BETH; MAYS; 1974).
No que diz respeito a Psicologia e a Epistemologia genéticas Piaget, Beth e Mays
(1974, p. 66,67) constatam que é interessante comprovar que, refazendo a formação real de
uma noção pela análise das reações espontâneas da criança, é possível chegar a um esquema
suficientemente elementar que, que permite a um físico repensar a construção teórica própria
de um esquema tão abstrato como, por exenplo, o da relatividade.
Nesse sentido, sob o ponto de vista genético, o que é essencial na ideia de antecipação
é a noção de mudança de ordem, que está ligada às relações de ordem que caracterizam de

41. 39
maneira geral a primazia das intuições topológicas da criança, em oposição ás relações
métricas (PIAGET; BETH; MAYS; 1974).
VI. A PESQUISA
Delimitamos como objeto dessa pesquisa as relações entre o conhecimento científico e
o Museu Dinâmico Interdisciplinar no processo de descobertas heurísicas de conceitos de
física possíveis de serem percebidos nas crianças do ensino fundamental que visitam o local.
Este tipo de educação proporciona ao indivíduo a associação dos conceitos científicos
com fatos cotidianos, por meio de exemplos práticos e experimentos.
Procedimentos Metodológicos
Para execução deste trabalho realizamos levantamento e análise de fontes
bibliográficas nacionais que teorizaram sobre o ensino de Ciências, em especial as que se
referem ao ensino de Física, em bibliotecas virtuais como a Scientific Eletronic Library
Online (Scielo), banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), artigos científicos impressos e livros, dos últimos dez anos.
Além disso, pesquisamos fontes bibliográficas que tratavam sobre a temática de
Educação não formal, enfocando os Museus e Centros de Ciências e suas relações com o
ensino de Ciências no ensino fundamental, em bibliotecas virtuais (Scielo, CAPES, entre
outros) dissertações e teses; artigos científicos digitais ou impressos, livros, entre os períodos
de 1993 a 2010.
Com a finalidade de compreender o processo das descobertas heurísticas, realizamos
uma revisão bibliográfica de fontes digitais como: banco de dados on-line, artigos científicos
disponíveis na internet ou impressas, publicados nos últimos dez anos e livros que teorizavam
sobre as bases filosóficas da experiência como John Dewey.
Para complementar nossas discussões, realizamos o levantamento de fontes
bibliográficas das teorias de Piaget e algumas reflexões foram embasadas nas discussões do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia (GEPESP) da UEM, na qual a proponente
deste trabalho participou.
Desses estudos, selecionamos fontes pertinentes ao estudo e redigimos resumos,
fichamentos unitarizando as informações.

42. 40
Para a obtenção de dados, elaboramos uma ficha de observação (Anexo 1) para anotar
as informações necessárias ( tipos de perguntas feitas pelos visitantes, tipos de respostas,
reação diante do experimento,etc) para a realização deste trabalho.
Realizamos nossos registros de falas no Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) da
Universidade Estadual de Maringá (UEM), no período de maio de 2009 a julho de 2010.
No projeto prevíamos que as turmas observadas seriam alunos das séries iniciais ( 1ª à
5ª série – 8 anos; ou 1º ao 6º ano -9 anos), com faixa etária entre 5 a 12 anos de idade,
porém, em virtude, de observações rotineiras, incluimos na pesquisa, turmas da 7 ª série, além
disso, estavam previstas 15 turmas para a observação, porém, extrapolamos o limite
estabelecido, em virtude do agendamento de visitas do MUDI que foi apropriado ao campo de
coleta.
Além disso, os registros foram realizados de acordo com a disponibilidade da
pesquisadora, tendo em vista, a estrutura curricular do curso de Pedagogia com os
agendamentos já realizados pela instituição.
As informações foram registradas na ficha de observação. Por questões de tempo e por
depender do agendamento das turmas, iniciamos a coleta ainda no ano de 2009, pois até a data
da proposição do projeto, estavam previstas poucas turmas para visitarem o MUDI.
O que facilitou nosso trabalho foi a ida da pesquisadora ao evento FERA COM
CIÊNCIA, realizada na cidade de Telêmaco Borba, Paraná, em que a equipe do MUDI foi
convidada a participar, propondo oficinas pedagógicas e exposições itinerantes. Nesse
sentido, pudemos observar a rotina de visitação a esse espaço durante o evento, cuja dinâmica
de funcionamento era diferenciada do espaço do Museu.
A organização dos registros
Analisamos os dados sob diferentes perspectivas: a) separamos-lhes de acordo com os
experimentos9 que as turmas visitaram e b) analisamos as respostas e as perguntas das
turmas.
9
Nesse trabalho, utilizaremos o termo “demonstrações” e “experimentos” como sinônimos para designar
os equipamentos construídos com a finalidade de demonstrar os fenômenos físicos presentes, e que fazem parte
do acervo do MUDI, tais como: Banco de Pregos, Looping, Gerador de Van de Graaf, Bobina de tesla, entre
outros.