O documento discute a importância de reformular a concepção curricular e as práticas de avaliação na educação, defendendo que a avaliação deve servir como instrumento de aprendizado contínuo e não como um mecanismo punitivo. Destaca que a forma como os alunos aprendem é mais relevante do que os conteúdos em si, e propõe a superação de uma mentalidade autoritária na educação, promovendo uma abordagem mais construtivista. Critica o sistema atual de avaliação por perpetuar desigualdades sociais e sugere que a avaliação deve focar no reconhecimento dos avanços dos alunos e na promoção de habilidades de vida.

1. Concepção Curricular e
Práticas de Avaliação
Alessandro Alves

2. TEMAS:
A Coesão Desejável;
A Preocupação com a Prática;
Mudar as Práticas, Mudar a Mentalidade;
Novos Desafios, Novos Compromissos;
A COERÊNCIA EPISTEMOLÓGICA;
OS LIMITES DA AVALIAÇÃO;
A AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM;
Para Além do Autoritarismo;
MANIFESTAÇÃO E EXACERBAÇÃO DO AUTORITARISMO;
UMA PROPOSTA DE ULTRAPASSAGEM DO
AUTORITARISMO;
Mitos na Avaliação;

3. A Disciplina apresenta formas novas e
distintas de aprender, uma expressão mais
ampla tentando deter uma aprendizagem
significativa, buscando novas ideias, formas
originais, caminhos de ensinar distintos e
reduzido a apresentação que lhes corresponde
categorias.

4. Também é necessário buscar formas ousadas e
inéditas de avaliar que estejam em consonância com
as ideias, satisfaçam as exigências que implica a
qualidade da atividade de aprender produzindo
novas formas de aprender.
Os professores devem engrenar de um modo ativo,
novas formas de ensinar que possibilitem e
provoquem resultados que sejam relevantes, para o
sujeito que busca.
Como o sujeito que aprende tem participação ativa
na sua aprendizagem?

5. Ensinar não é tão somente uma questão de
conhecimento, mas também de modos de
raciocinar. Aprender não é somente assimilar
conteúdos de conhecimentos, é também uma
forma de raciocinar com eles até aprendê-los.
A maneira como o sujeito aprende é mais
importante que aquilo que aprende, para
facilitar a aprendizagem capacitando o sujeito a
continuar aprendendo permanentemente

6. O modo como o sujeito aprende,
descobriremos a uma nova forma de ajudá-los.
Como na formação de um campo da avaliação:
testes de rendimento ou exames tradicionais
tornando um valor formativo.

7. Para fazer uma renovação, uma inovação, é
muito necessário ter determinados conhecimentos,
as dificuldades que devem ser superadas, quanto
forças, os princípios colocados acima de tudo, além
de ideias e espontaneidades.
Uma mudança na concepção do currículo
implica, ao mesmo tempo, uma mudança na
concepção do ensino e da aprendizagem. Implica
em variações no tratamento dos conteúdos, sem
eles não há currículo.

8. Nas formas de entender a avaliação e nos
critérios pelos quais devem ser avaliados,
ensina-se aquilo que se aprende. Como assuntos
práticos que justificam a intervenção didática. O
conhecimento de aprendizagem é a construção,
participação, compreensão e assimilação e a
pro-verbalização de palavras emprestadas.

10. Como grandes visões divergentes, o positivismo
hermenêutica, o racionalismo e a epistemologia
genética representam polos epistemológicos
opostos a partir de como se contemplam e se leem
os fenômenos sociais. Desse modo, surgem formas
distintas de compreendê-los e de explica-los que,
consequentemente, representam modos diferentes
de agir diante deles e com eles quando
concretizamos as ideias que representam em
concepções curriculares.

11. Assim, toda avaliação que o professor faz do
rendimento acadêmico em alguma matéria
curricular concreta, em qualquer conteúdo escolar,
reflete a concepção do conhecimento e do
rendimento de quem avalia mais que o valor que
tal conteúdo possui em si. Muitas vezes, são
proclamados formas de avaliação – a avaliação
criterial, nascida da mentalidade condutista,
poderia ser um exemplo, poderia ser um exemplo
mínimo, mas não menos importante – que não se
ajustam aos discursos construtivos de hoje.

13. Nem tudo que é ensinado deve transformar-se
automaticamente em objeto de avaliação; nem
tudo que é aprendido é avaliável, nem o é no
mesmo sentido, nem ter o mesmo valor.
Felizmente, os alunos aprendem muito mais do que
o professor costuma avaliar. Ao contrario, não está
tão claro que aquilo que o professor avalia seja
realmente o mais valioso. Esclarecer a relação que
se estabelece entre cada um deles e a avaliação
tem alguma importância que vai além de um
simples exercício metodológico, uma vez que nos
permitira agir e decidir coerentemente.

14. Parece razoável defender que as finalidades que a
educação persegue, assim como o valor do
conhecimento e do currículo, como concretização
acadêmica daquela, devem orientar e guiar
avaliação. Quando os papeis são mudados e é a
avaliação, em quaisquer das suas formas de
controle meritocrático, que condiciona e orienta o
conhecimento e o currículo, todo o processo de
formação é corrompido, reduzindo esses papeis a
limites de estrita significação acadêmica.

16. A aprendizagem e, consequente e simultaneamente, a
avaliação devem ser orientadas e dirigidas pelo currículo
– como ideia global de princípios e marco conceitual de
referência que concretiza em praticas especificas a
educação como projeto social e politico – e pelo ensino,
no qual o qual deve inspirar-se nele. Partindo dos
pressupostos construtivistas sobre o ensino e a
aprendizagem, e levando-se em conta a teoria implícita
que ilumina o currículo, devemos reconhecer que um
bom ensino contribui positivamente para tornar boa a
aprendizagem e que uma boa atividade de ensino e de
aprendizagem torna boa a avaliação. Essa é a avaliação
que considera o valor agregado do ensino como
indicador válido da qualidade da educação.

18. Para compreender adequadamente o que aqui vamos
propor, importa estarmos cientes de que a avaliação,
educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem
escolar, em particular são meios e não fins em si
mesma, estando assim delimitadas pela teoria e pela
prática que as circunstancializam. A prática escolar
predominante hoje se realiza dentro de um modelo
teórico de compreensão que pressupõe a educação
como um mecanismo de conservação e reprodução da
sociedade.

19. A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil,
hoje tomada ingenere, está a serviço de uma
pedagogia dominante que, por sua vez serve a
um modelo social dominante, o qual,
genericamente, pode ser identificado como
modelo social liberal conservador, nascido da
estratificação dos empreendimentos
transformadores que culminara na Revolução
Francesa.

20. A atual prática de avaliação escolar estipulou
como função do ato de avaliar a classificação.
MANIFESTAÇÃO DO PAPEL AUTORITÁRIO DA
AVALIAÇÃO:
- Papel do disciplinador:
Com o uso do poder, via avaliação
classificatória, o professor, representando o
sistema, enquadra os alunos dentro da narrativa
socialmente estabelecida.

21. - AMBIGUIDADE NA COMUNICAÇÃO
A comunicação do que se pede num texto pode
não ser claro, mas o professor, com sua
autoridade, sempre tenderá a dizer que ele tem
razão e que o aluno não sabe da questão.

23. A avaliação deixará de ser autoritária se o
modelo social e a concepção pedagógica
também não forem autoritárias;
Com a função classificatória, a avaliação não
auxilia em nada o avanço e o crescimento.
Somente com uma função diagnostica ela pode
servir para essa finalidade.

24. Portanto, a avaliação nunca deve ser um fim por
si só, não pode ser usada como uma arma
contra o aluno, com poderes de aprovar ou
reprovar, premiar ou punir, julgar e selecionar
numa escala de valores, notas ou conceitos "os
mais capazes e os menos capazes".

26. Falsas verdades têm, há muitas décadas, impregnado o
sistema educacional, com fundamentos que justificam a
reprovação dos alunos na educação escolar a que têm
direito. É urgente, portanto, provocar junto a
educadores, famílias e sociedade em geral, uma
substancial reflexão, no sentido de substituir a repetência
e a evasão por uma avaliação que promova o
aperfeiçoamento contínuo das crianças e dos jovens.

27. Há um ciclo perverso que expulsa do sistema
educacional muitos milhões de cidadãos brasileiros.
(De cada 1.000 crianças que entram na escola,
apenas 45 concluem o primeiro grau sem qualquer
repetência). Ele começa quando as crianças são
obrigadas a aprender a ler ao mesmo tempo e num
período fixado pelo sistema educacional; ele
continua quando as crianças são reprovadas por
não satisfazerem essa exigência; e ele termina
quando as crianças, depois de sucessivas
repetências, são forçadas, pelos obstáculos criados,
a abandonarem a escola, o sistema e o próprio
desejo de ler e escrever.

28. Assim, a reprovação, embora pareça um ato
técnico-pedagógico e paradoxalmente “bem-
intencionado”, é essencialmente um ato político
que serve à reprodução das desigualdades sociais.
A escola de 1º e 2º graus dará uma resposta digna
ao desafio da educação de qualidade quando for
capaz de entender que cada vez que ela condena
um aluno à “repetência”, é ela que esta “repetindo”
um sistema rígido-punitivo-discriminatório, do qual
ela própria gostaria de se libertar.

29. Por outro lado, cada vez que ela reconhece os
avanços da trajetória da criança e considera os
seus tropeços como parte da construção do
próprio sistema de aprendizagem, ela está
sendo capaz de inovar. Esta é a concepção mais
dinâmica, mais atualizada, mais justa, de
avaliação escolar.

30. Não é verdade, em termos. Esta afirmação
se baseia no fato de que os alunos estão
acostumados a “estudar para a prova”. Se os
professores se conscientizarem e
conscientizarem os alunos para o valor da
aprendizagem de tal modo que eles estudem
para sua formação e não para “passar de ano”,
o estímulo para aprender supera “o da prova”.

31. Não é verdade. A pesquisa e a prática têm
comprovado que a baixa qualidade do ensino se
deve a outras causas como a falta de propósitos
claros sobre a educação, a falta de informação
adequada sobre teorias e práticas pedagógicas,
o isolamento do professor no campo de
trabalho e o apego aos sistemas tradicionais em
que o professor foi formado. (Tudo é motivo pra
aprendizagem, em tudo se aprende.)

32. Não é verdade. “Saber” não é meramente um
conjunto de conhecimentos de certas
habilidades determinadas pelo professor. Trata-
se da capacidade de imaginar, de criar, de
indagar, de exercer competências variadas
segundo a cultura e a história de cada indivíduo,
de estar em paz, de viver. Tais coisas a criança e
o jovem vão aprendendo no quotidiano da
escola e do seu meio familiar sem prazo
marcado.

33. Não é verdade, em termos. Se os pais são
informados de que seu filho “não sabe nada” e
mesmo assim vai passar, é natural que se
preocupem com a decisão de passar. Mas se o
professor explica que seu filho, apesar de ter
algumas lacunas, alcançou progressos satisfatórios
em alguns aspectos de aprendizagem, tendo
melhorado também no seu desenvolvimento
emocional, suas relações humanas e outros tantos
indicadores de avanço na sua formação, os pais
compreenderão que as dificuldades poderão ser
superadas na série seguinte

34. É impossível ensinar em salas de aula com mais
de 40 alunos?
Escola particular é sempre superior à pública?
Quanto mais tempo de estudo na escola,
melhor?
O salário dos professores não é baixo comparado
com outros profissionais de formação
semelhante?
A solução é aumentar os salários dos
professores?