O documento discute a evolução do ensino de gramática no Brasil, passando de uma perspectiva normativa e centrada na estrutura da língua para uma abordagem que integra a análise linguística às práticas de leitura e produção textual. Argumenta-se que a gramática deve ser ensinada articulada a essas práticas, com foco nos usos da linguagem e não apenas em sua estrutura. Também defende-se que os conhecimentos linguísticos devem ser trabalhados de forma reflexiva e contextualizada, em atividades que

1. Fundamentos teóricos e metodológicos para o trabalho com conhecimentos linguísticos com alunos em processo de recuperação paralela Jacqueline Peixoto Barbosa PUC-SP Janeiro/2010

2. Situando a questão: o ensino de gramática ao longo dos tempos Sempre esteve ligado ao ler e escrever bem; O que mudou (ou não) é o que se entende por ler e escrever bem: Perspectiva tradicional: aparece mais relacionado à “norma culta”: para poder compreender e apreciar os grandes escritores e norma padrão: expressar-se corretamente, de acordo com as regras do bem dizer.

3. Com o desenvolvimento dos estudos pragmáticos, enunciativos, discursivos e sociolinguísticos, “ ler bem” aparece associado a perceber implícitos, intenções, ações, posicionamentos, efeitos de sentidos etc. nos vários textos em circulação social e ser capaz de produzir apreciações e réplicas aos textos lidos e “ escrever bem” é associado a se adequar a diferentes objetivos e situações. A norma culta passa a ser uma das variedades a ser ensinada e não a única a ser considerada.

4. Motores da mudança O desenvolvimento dos estudos pragmáticos, enunciativos, discursivos e sociolinguísticos que denunciavam as limitações da gramática e da concepção de língua como sistema; Dados das avaliações de sistema e de aprendizagem dos alunos da escola básica sinalizavam para o fracasso da escola com relação ao desenvolvimento das competências leitoras e escritoras dos alunos.

5. Motores da mudança (2) O ensino centrado na gramática e na norma padrão, ênfase comum até então, não estava se revertendo para os processos de compreensão e produção de textos dos alunos. A ideia de que o conhecimento das estruturas da língua por si só melhoraria o desempenho dos seus usuários mostrou-se equivocada. Mudar o foco do ensino de língua tornou-se então um imperativo pedagógico e político.

6. Questões que ainda se colocam Deve-se ou não ensinar gramática? Quando? Que tipo de conteúdo deve ser priorizado? De que modo deve-se ou pode-se ensiná-la? Gramática ou análise linguística? Além da gramática, o que deve ser ensinado? Como articular o trabalho com análise linguística leitura/escuta e produção de textos orais e escritos? A gramática deve ser ensinada somente no interior dessas práticas ou deve também ser trabalhada paralelamente?

7. Da gramática à análise linguística

8. Reorganização do currículo de língua materna: o trabalho com as práticas de linguagem Por que práticas de linguagem? Práticas: atividades tipicamente humanas que, perpassam, engendram, asseguram, regulam a vida social. De uma concepção centrada na língua como sistema, passa-se a consideração da linguagem em uso nas várias práticas sociais.

9. Movimento metodológico Práticas de leitura, escuta e produção de textos orais e escritos USO REFLEXÃO USO Práticas de leitura, escuta e produção de textos orais e escritos Práticas de análise linguística

10. Análise linguística (Geraldi ,1991) : “(...) refere-se a este conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também falamos sobre como falamos”.

11. Análise linguística Atividades epilinguísticas: dizem respeito a uma reflexão sobre a linguagem , orientada para o uso de recursos expressivos em função de uma dada situação de comunicação. Atividades metalinguísticas dizem respeito a uma reflexão sobre os recursos expressivos , tendo em vista à construção de noções e/ou conceitos , com os quais se torna possível classificar esses recursos. (Supõem a construção de uma metalinguagem que possibilitaria falar sobre o funcionamento da linguagem, os gêneros do discurso, as configurações textuais, as estruturas morfossintáticas etc.)

12. Trata-se de selecionar conteúdos (gramaticais e outros.) em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção e compreensão de textos. O trabalho deixa de ser baseado em taxonomias descontextualizadas e se volta para a exploração de recursos linguísticos colocados à disposição dos sujeitos para a construção de sentidos, seja em atividades de compreensão ou produção de textos orais e escritos.

13. *Síntese proposta por Mendonça (2006) Ensino de gramática * Prática de análise linguística (AL) Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável. Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes. Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual. Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos. Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento. Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).

14. Ensino de gramática Prática de análise linguística (AL) Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa. Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário. Centralidade da norma-padrão. Centralidade dos efeitos de sentido.

15. Ensino de gramática Prática de análise linguística (AL) Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal. Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto. Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção. Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

16. Duas questões: O que trabalhar em termos de conhecimentos linguísticos? Como trabalhar: na perspectiva da construção e reflexão (da análise linguística) em oposição a uma metodologia de cunho transmissivo? articulando os conhecimentos linguísticos com as demais práticas?

17. Parte considerável dos conteúdos gramaticais (“o que ensinar”) continua presente, acrescido de outros conhecimentos, também metalinguísticos, relativos a textos e gêneros do discurso. Mas o peso dado a esses conteúdos, a finalidade (para que ensinar gramática) e a metodologia (como trabalhar com gramática) mudam radicalmente.

18. Conhecimentos linguísticos (1): o que trabalhar descrição gramatical (morfologia, sintaxe etc.) gramática normativa (prescrição de regras a serem seguidas em determinadas situações sociais de uso da língua) variação linguística relação fala/escrita convenções da escrita (sistema de escrita, conhecimentos fonoortográficos, pontuação etc.)

19. Conhecimentos linguísticos (2): o que trabalhar vocabulário/léxico Aspectos textuais (responsáveis pela textualidade – configurações textuais, coesão etc.) aspectos discursivos (responsáveis por efeitos de sentido) propriedades dos gêneros do discurso

20. Como articular os conhecimentos linguísticos com as demais práticas: Exemplos de atividades

21. Exemplo 1: Notícias 1) Leitura de notícia Jornal 1: Manchete: Alunos da USP invadem reitoria Por que invadiram a reitoria? Como foi a invasão? Etc. 2) Leitura de notícia Jornal 2: Manchete – Reitora da USP é ocupada por aluno Há algum acréscimo de informação na notícia 2? Qual manchete é mais favorável aos estudantes? Por quê? Escreva uma parágrafo expondo sua opinião sobre o ocorrido.

22. 3) Leitura e discussão de mais dois pares de manchete: Moradores de zonas de mananciais são despejados Moradores deixam zonas de mananciais Chuvas causam 21 mortes em todo o Estado 21 pessoas morrem em SP em decorrência das enchentes A partir dos exemplos analisados, podemos afirmar que (numa notícia) pode existir um relato totalmente neutro de fatos?

23. Analisando o percurso da atividade Atividade de leitura (prática principal em jogo), relacionando intertextualmente às notícias; Trabalho com conhecimentos linguísticos: Léxico e efeitos de sentido proveniente das escolhas Propriedades do gênero e de sua esfera de circulação Atividade de leitura – exploração interdiscursiva

24. Exemplo 2: Revisão coletiva de texto

25. P: Vamos reescrever juntos o conto que a gente leu que uma criança de outra classe escreveu. (...) Como a gente poderia melhorar essa parte que “tá” na lousa (o início da história), para que ela fique mais clara e tenha mais a cara de um conto de fadas? J: Falta falar do lugar onde a princesa morava, assim, “ó”: “Era uma vez, num reino muito distante”... (...) M: Podia “troca” “andava” por “caminhava”. P: Cê acha? Por quê? C: Ou “passeava”. M: É. Princesas não andam; caminham ou passeiam... J: É, que nem em Ciências. A gente não fala que os animais “andam”; a gente diz que os animais “se locomovem”. P: Tá, então podia fica assim: “Todas as manhãs, a princesa caminhava pelos jardins do palácio...” (Trecho de uma aula de 2ª série ; P = professor; J., M., C. = alunos)

26. Uma nota sobre o trabalho com gêneros do discurso na escola A simples apresentação das propriedades dos gêneros não possibilita que esse conteúdo possa se reverter para o uso e pode alimentar o viés classificatório e transmissivo do modelo de ensino tradicional.

27. Metalinguagem a serviço do uso A construção de uma metalinguagem na escola, na medida certa, sem resvalar em minúcias que pouco ou nunca são usadas, é necessária para que possamos falar dos textos, analisá-los, apreciá-los, criticá-los, reformulá-los etc.

28. Resta uma questão: até que ponto é possível (re)construir a lógica (as lógicas e, até mesmo, a falta de lógica) do sistema linguístico, mais especificamente de questões gramaticais, partindo sempre das práticas de uso?

29. Sincronias e assincronias entre as práticas de uso e as práticas de análise linguística Conteúdos metalinguísticos (incluindo-se os gramaticais) são requeridos nas atividades epilinguísticas. Se a cada exploração epilinguística, houver a necessidade de uma parada que introduza alguma metalinguagem, o próprio trabalho com o texto pode perder seu foco, além de poder torna-se extremamente enfadonho.

30. O foco concomitante das práticas de análise linguística com as práticas de uso não permite que o aluno (re)construa a lógica (ou a falta de lógica) do sistema linguístico.

31. Como resolver essas questões? Propor um trabalho paralelo com a gramática que tenha um menor peso em relação a outras práticas e que seja orientado para o uso a médio e longo prazo. O movimento metodológico geral (USO – REFLEXÃO – USO) deve ser tomado ao longo do currículo e não em relação a uma série ou a uma unidade do plano de ensino.

32. Nesse trabalho “paralelo” que tem como foco a gramática, sempre que for pertinente, o texto deve contextualizar alguma questão e, nesse caso ( e somente nesse caso ), o texto pode servir como pretexto para o trabalho com conteúdos gramaticais. A unidade considerada nas atividades de gramática não precisa ser necessariamente o texto ou o discurso. Dependendo do que se queira focar, é possível partir de unidades menores – orações, palavras etc.

33. Um exemplo: compreendendo os usos de tempos verbais em textos, a partir do efeitos de sentido que podem provocar.

34. Atividade 1 1. Leia os textos abaixo Texto 1 Texto 2 Acordava cedo Saía de casa sempre no mesmo horário Chegava à esquina de sempre, aproximava-se dos carros e oferecia suas guloseimas Quase sempre, ao meio dia, comia um chocolate Voltava para casa já de noite Contava a féria do dia Comia alguma coisa, geralmente uma sopa fria, mais caldo que sólido Deitava-se no colchão, roçava a mão num montinho de panos e adormecia. Acordou cedo Saiu para o seu primeiro dia de trabalho Confiante, chegou à esquina pretendida Aproximou-se dos carros e ofereceu suas guloseimas Ao meio dia, comeu um chocolate Voltou para casa já de noite Treze reais foi a féria do dia Tomou uma sopa fria, mais caldo que sólido Deitou-se no colchão e, roçando a mão num montinho de panos, adormeceu.

35. Atividade 1 - continuação 2. Compare os dois textos, levando em conta os diferentes tempos verbais neles usados. Qual a diferença que você nota quanto ao sentido geral dos textos? 3. Pensando no sentido geral dos dois textos, invente um título para cada um deles e escreva no local destinado aos títulos. 4. Uma música do conjunto Legião Urbana, chamada Meninos e Meninas, traz a seguinte afirmação: "... Acho que o imperfeito não participa do passado ...“ Levando em conta o que você já aprendeu sobre o pretérito imperfeito, como é que você poderia interpretar este trecho da música?

36. Mais dois exemplos: possibilitando um olhar sob a perspectiva da morfologia e da sintaxe

37. Atividade 2 ESTRANHA MENSAGEM A mensagem abaixo foi encontrada dentro de uma garrafa que boiava no Oceano Pacífico. Junto com ela, havia destroços de algo que se tomou por um dicionário. Sua tarefa é desvendar tal mensagem juntamente com seus companheiros. Boa sorte ! ARNI PIC HIGARO MORPER RINI. TRENERAM RAPU, RAPENICOL, RAPUNICO, ARPE E ARPUNICO. RAPUL TORNIDUL BUGADIL. RAPENICOL TORNIDEL ARTICAL. TRENEDUM PIC HIGARO, TUCADUM SENIPO, OSTE HIGADUM.

38. Restos do dicionário gata: tofe pata: pire gatinho: tofunico patos: pirul gatinha: tofenico patinho: pirunico gatos: toful patinha: pirenico gatas: tofel patinhas: pirenicol gatinhos: tofunicol macaco: arpu disco voador: pic higaro azul: bugadi buraco: senipo aterrissar: morped cavar: tucad decolar: higad depois: oste homem: rapu magro: tornidu verde: artica ver: arned descer: trened ontem: rini

39. A. De acordo com o dicionário, quais seriam as palavras correspondentes a "patas", "gatinhas", "mulher" e "homenzinhos“ nessa língua? B. Os substantivos dessa língua variam em gênero, número e grau? C. Como faríamos para variar o gênero dos substantivos nessa língua? E para variar número? E o grau? E para variar gênero e grau juntos? D. Em Português, quando flexionamos gênero e grau numa mesma palavra, a flexão do grau vem em primeiro lugar, como em patinha, onde “inh” indica grau e “a” indica gênero. Nessa língua que estamos conhecendo, a flexão de gênero e grau numa mesma palavra acontece da mesma forma? Mostre com um exemplo.

40. Atividade 3 Inventamos algumas palavras. Mesmo sem saber o significado delas, tente dizer a que classe gramatical pertenceriam se existissem na língua portuguesa. Justifique sua resposta. 1) O bravo general apracotará o tenente na festa do Clube dos Oficiais. 2) Jonas ganhou um cachorro preneco de presente de aniversário. 3) Maria passou suas férias em Catindeva. 4) Meu pai comprou um esdruquinique de primeira. 5) O aspetável deputado federal Joaquim das Flores faleceu ontem de madrugada. 6) Você espelocou as plantas do jardim? 7) Hoje de manhã, apareceu uma penota no quintal da minha casa.

41. Um último exemplo: (re)construindo classes gramaticais

42. Atividade 4 Contexto da Atividade Classe: 3ª série (4º ano) – Ens. Fund. (Alunos de 9 anos) Objetivo: verificar critérios de classificação de palavras utilizados pelos alunos, visando: obter dados para a programação subsequente de conteúdos gramaticais; introduzir um novo conteúdo - categorias gramaticais; Situação inicial: alunos não tinham tido formalmente na escola nenhum contato com classes gramaticais. Metodologia: a partir de discussões em grupos, propiciar a comparação entre palavras pertencentes às mesmas classes gramaticais e a classes gramaticais diferentes, fazendo com que os alunos intentem diferentes classificações, explicitando os critérios utilizados.

43. Relato da atividade O professor dividiu os alunos em grupos. Cada grupo recebeu cartelas com palavras escritas pertencentes às categorias gramaticais que seriam trabalhadas em aulas subsequentes: artigos, substantivos, adjetivos e verbos. . PALAVRAS DADAS: MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ, AMOR, VIDA, MORREU, JOGOU, VIU, OUVIR, É, FICAR, GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO, A, AS, OS, UM, UMA, UMAS

44. Algumas classificações finais realizadas pelos alunos: GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO: “ grupo do que pode ser”; “aparências”; “qualidades”. A, AS, OS, UM, UMA, UMAS: “ palavras que ajudam a forma frases”; “indicação ou explicação de pessoa”; “quantidade”. MESA, CADEIRA: “objetos”. SAPO, JACARÉ: “animais ou seres vivos”. AMOR, VIDA: “sentimentos”; “alegrias”; “grupo da vida” MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ: “grupo do nome das coisas que existem” JOGOU, OUVIR, VIU, FICAR: “coisas que eu posso fazer ou ação” MORREU: “coisas que nós fazemos”. “coisa que acontece com a gente” É: “ajuda a formar frases”, “grupo do sim”.

45. O trabalho com conhecimentos linguísticos nas aulas de recuperação Deve estar sincronicamente articulado ao trabalho com as outras práticas de linguagem. Em relação à leitura, devem ser priorizados: Aspectos discursivos Aspectos relativos à textualidade que devem ser articulados ao trabalho com o desenvolvimento das habilidades/capacidades de leitura de forma a possibilitar a (re)construção dos sentidos dos textos lidos ou ouvidos.

46. Em relação à produção de textos, devem ser priorizados: Aspectos discursivos Propriedades dos gêneros Aspectos relativos à textualidade Convenções relativas ao sistema de escrita e, se for o caso, também, à norma padrão. O escrever corretamente deve estar vinculado ao escrever adequadamente e bem!

47. Voltando à questão : Deve-se ou não ensinar gramática? SIM: Como um dos conteúdos necessários para a prática de análise linguística (outros conhecimentos linguísticos devem ser também focados); De forma orientada para o uso, a curto, médio e longo prazo ao longo do desenvolvimento curricular. O que significa, por vezes, propor um trabalho em paralelo, momentaneamente assíncrono, em relação às questões de uso em foco; A partir de uma metodologia que prime pela reflexão e possibilite a (re)construção de aspectos do sistema linguístico;

48. Nessa perspectiva, retirar os conteúdos gramaticais (e também os demais conhecimentos linguísticos)do currículo da escola pública, é contribuir para a manutenção das desigualdades: é novamente ratificar a ideia perversa de que é legítimo ter uma escola para rico (onde esses conteúdos são trabalhados de forma a fornecer mais subsídios para um desempenho mais adequado e efetivo nas práticas de produção de textos) e uma escola para pobre, onde as chances são, de saída, menores.

49. Mas, em hipótese alguma, o trabalho com a gramática deve provocar esse estranhamento (?) e/ou desapontamento (?) e/ou distanciamento (?) manifesto no poema de Drummond:

50. AULA DE PORTUGUÊS A linguagem na ponta da língua, tão fácil de falar e de entender. A linguagem na superfície estrelada de letras, sabe lá o que ela quer dizer? Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, e vai desmatando o Amazonas da minha ignorância. Figuras de gramática, esquipáticas, atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. Já esqueci a língua em que comia, em que pedia para ir lá fora, em que levava e dava pontapé, a língua, breve língua entrecortada do namoro com a prima. O português são dois; o outro, mistério. (Andrade, Carlos Drummond de, 1979. Esquecer para lembrar . Rio de Janeiro: Record.)

51. Essa gramática deve ser decididamente banida da sala de aula, porque opera a favor da exclusão. É preciso cuidar do momento certo de introduzir os conteúdos gramaticais (é preciso que outras aprendizagens relativas ao uso já estejam garantidas, mobilizem ou reclamem esses conteúdos) e da forma de fazê-lo (metodologia).

52. O mesmo se aplica aos demais conhecimentos linguísticos, que devem ser mais privilegiados e contemplados nas aulas de recuperação e devem emergir das necessidades provenientes do desempenho dos alunos nas práticas de leitura/escuta e produção de textos propostas.