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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000



                               HISTÓRIAS INFANTIS E
                               AQUISIÇÃO DE ESCRITA



                                                        VERA LUCIA BLANC SIMÕES
                                           Fonoaudióloga, Mestre em Lingüística pela FFLCH-USP



                   Resumo: Atualmente, um dos grandes desafios enfrentados na área da educação infantil é o de conseguir adaptar
                   à sala de aula uma prática pedagógica que atenda às necessidades das crianças que já estão “vivendo” o pro-
                   cesso de aquisição de leitura e escrita.
                   Discutindo sobre esse processo, e também a respeito da relevância do papel que cumpre a literatura infantil,
                   tenta-se atenuar as soluções para a questão, levantando algumas sugestões práticas que se baseiam nas corre-
                   lações encontradas.
                   Palavras-chave: ensino; aprendizagem; literatura infantil; pedagogia.




        egundo o Referencial Curricular Nacional para a                       Ao relacionar os aspectos envolvidos na aquisição da

S       Educação Infantil – Documento Introdutório, “as
        instituições de educação infantil (pré-escolas) cum-
prem hoje, mais do que nunca, um objetivo primordial na
                                                                           escrita com a relevância de oportunidades que a prática
                                                                           de leitura de histórias infantis pode oferecer, pretende-se
                                                                           expor algumas sugestões práticas que podem ser desen-
formação de crianças que estejam aptas para viver em uma                   volvidas no ambiente escolar, de forma a atenuar as res-
sociedade plural, democrática e em constante mudança                       postas para esse desafio.
(...) Ela deve intervir com intencionalidade educativa de
modo eficiente visando a possibilitar uma aprendizagem                     APENAS PARA LEMBRAR...
significativa e favorecer um desenvolvimento pleno, de
forma a tornar essas crianças cidadãs numa sociedade de-                       Em uma sociedade que tem somente 6% de crianças
mocrática” (MED/SEF, 1998).                                                na faixa etária de 0 a 6 anos freqüentando as instituições
    Um dos desafios a enfrentar hoje na educação infantil                  de educação infantil, das quais 37% são provenientes de
é o de conseguir adaptar uma prática pedagógica voltada                    famílias com renda superior a cinco salários mínimos, a
para atender às necessidades da criança, que, como será                    preocupação com a qualidade do ensino oferecido a es-
visto, já está vivendo os processos envolvidos na aquisi-                  sas crianças, em especial na rede pública, poderia pare-
ção da linguagem escrita, em todos os seus aspectos. Es-                   cer secundária, já que não foi possível ainda sequer atin-
pecificamente em relação à alfabetização, o objetivo a ser                 gir uma camada significativa da população brasileira que,
alcançado não é mais o de “preparação”, desenvolvimen-                     a partir da Constituição de 1988, adquiriu direito legal à
to de prontidões para o ensino fundamental, como se acre-                  educação em creches e pré-escolas.
ditava até então. Atualmente, a alfabetização deixou de                       Felizmente, a publicação nos últimos anos de diversos
ser encarada como um momento estanque e passou a ser                       estudos vem permitindo que se discuta qual é o papel da
compreendida como um processo, no qual a pré-escola                        educação infantil no processo de aprendizado da criança,
(educação infantil) tem papel ativo e constitutivo.                        e também qual seria a melhor maneira de fazer valer esse
     Portanto, torna-se necessário estimular cada vez mais o               papel em nossa sociedade.
interesse da criança para que, embora carregado de significa-                 Numa cultura ágrafa, essas preocupações não teriam tan-
dos, o aprendizado não se perca no curso do tempo. A criança               to sentido, mas nossas crianças, especialmente as oriundas
aprende se desenvolvendo e se desenvolve aprendendo.                       de classes mais baixas, estão inseridas em uma sociedade



                                                                      22
HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA


letrada que, além das desigualdades e injustiças a que as sub-         esperado de um lobo, de um leão, de uma raposa, de um
mete, discrimina quem não é alfabetizado, considerando-o               príncipe; delimitadores iniciais e finais (‘era uma vez... e
inferior. Portanto, apropriar-se da linguagem escrita pode ofe-        viveram felizes para sempre’) e estruturas lingüísticas mais
recer futuramente a essas crianças maiores possibilidades de           elaboradas, típicas da linguagem literária. Aprende pela
inserção social e conquista de autonomia.                              experiência o som de um texto escrito lido em voz alta”.
    Segundo Vygotsky (1991:133), “ensinar a escrita nos                   Essa forma de contato com a linguagem escrita, por
anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita seja            outro lado, também oferece, ainda que subliminarmente,
relevante à vida (...) que as letras se tornem elementos da            informações sobre um dos papéis funcionais que ela pode
vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo,                 desempenhar dentro da comunicação.
a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar,                  Do ponto de vista psicológico, podemos refletir sobre
elas podem muito bem aprender a ler e a escrever”.                     o impacto e a fascinação que as histórias exercem sobre a
                                                                       criança, de qualquer raça, faixa etária ou inserção social,
O PAPEL DA LITERATURA INFANTIL                                         tanto normal quanto portadora de algum distúrbio (de ori-
NA FASE INICIAL DA ESCRITA                                             gem física, psíquica ou funcional). As histórias são um
                                                                       denominador comum a todas as crianças.
   Contar histórias a uma criança pequena é uma ativida-                  Assim, para que uma história realmente prenda a aten-
de bastante corriqueira, nas mais diversas culturas do                 ção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosida-
mundo e em várias situações, tanto no âmbito familiar                  de. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular sua ima-
como no escolar. Como se sabe, essa prática vem se re-                 ginação, ajudando-a em seu desenvolvimento intelectual,
produzindo através dos tempos de maneira quase intuiti-                propiciando-lhe mais clareza em seu universo afetivo, au-
va. Contudo, alguns estudos já demonstraram o impor-                   xiliando-a a reconhecer, mesmo de forma inconsciente,
tante papel que as histórias desempenham nos processos                 alguns de seus problemas e oferecendo-lhe perspectivas
de aquisição e desenvolvimento da linguagem humana.                    de soluções, mesmo provisórias.
   As histórias infantis são utilizadas geralmente pelos                  Muito mais do que um adulto, a criança vive as
adultos interlocutores (sejam pais, professores ou tera-               experiências do tempo presente, e possui apenas vagas
peutas) como forma de entretenimento ou distração; já que,             noções do futuro, mesmo assim de caráter imediato. Por-
pelo senso comum, freqüentemente a criança sempre de-                  tanto, suas ansiedades frente a eventuais problemas e an-
monstra um interesse especial por elas, seja qual for a clas-          gústias do cotidiano são supostamente bastante profun-
se social à qual pertença.                                             das, e é justamente no enriquecimento de seus recursos
   Especificamente em se tratando da aquisição da leitu-               internos para enfrentá-las que as histórias infantis são um
ra e da escrita, essas histórias podem oferecer muito mais             benefício. “É exatamente a mensagem que os contos de
do que o universo ficcional que desvelam e a importân-                 fada transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta
cia cultural que carregam como transmissoras de valores                contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte
sociais.                                                               intrínseca da existência humana – mas que, se a pessoa
   Existe uma acentuada diferença entre as histórias con-              não se intimida mas se defronta de modo firme com as
tadas e as histórias lidas para uma criança, já que a lin-             opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela domi-
guagem se reveste de qualidade estética quando escrita, e              nará todos os obstáculos, e ao fim emergirá vitoriosa”
essa diferença já pode ser percebida por ela. Britton (apud            (Bettelheim, 1985). Segundo o autor, que elegeu especi-
Kato, 1997:41) já afirmava que, “ao ouvir histórias, a cri-            almente os contos de fada e suas relações benéficas para
ança vai construindo seu conhecimento da linguagem es-                 o desenvolvimento psíquico da criança como objeto de
crita, que não se limita ao conhecimento das marcas grá-               seus estudos, a maioria das histórias tem seu enredo de-
ficas a produzir ou a interpretar, mas envolve gênero,                 senvolvido baseando-se na equação: estabilidade + proble-
estrutura textual, funções, formas e recursos lingüísticos.            ma + solução = estabilidade, e trabalha assim uma série de
Ouvindo histórias, a criança aprende pela experiência a                ansiedades da criança. Especialmente os contos de fada que
satisfação que uma história provoca; aprende a estrutura               tratam de assuntos existenciais, como morte de progeni-
da história, passando a ter consideração pela unidade e                tores, perigos, o mal e o bem, etc. Eles colocam dilemas
seqüência do texto; associações convencionais que diri-                existenciais de forma simples e categórica, o que possi-
gem as nossas expectativas ao ouvir histórias; o papel                 bilita à criança experienciar o problema de forma mais



                                                                  23
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000


essencial e trabalhar suas angústias com mais nitidez. Ele          qual um organismo não se desenvolve plenamente sem o
ainda coloca que, “aplicando o modelo psicanalítico da              suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo
personalidade humana, os contos de fada transmitem impor-           conhecimento se constrói socialmente. Durante todo o
tantes mensagens à mente consciente, à pré-consciente e             percurso do desenvolvimento das funções psicológicas,
à inconsciente, em qualquer nível que esteja funcionando            culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto cul-
no momento. Lidando com problemas humanos univer-                   tural, social, de interação com o outro, que desperta pro-
sais, particularmente os que preocupam o pensamento da              cessos internos desse desenvolvimento. É o contato ativo
criança, estas histórias falam ao ego em germinação e               do indivíduo com o meio, intermediado sempre pelos que
encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tem-               o cercam, que faz com que o conhecimento se construa.
po aliviam as pressões pré-conscientes e inconscientes.             Especialmente em se tratando da linguagem, o indivíduo
À medida que as histórias se desenrolam, dão validade e             tem papel constitutivo e construtivo nesse processo (ele
corpo às pressões do id, mostrando caminhos para                    não é passivo: percebe, assimila, formula hipóteses, ex-
satisfazê-las que estão de acordo com as requisições do             perimenta-as, e em seguida reelabora-as, interagindo com
ego e do superego” (Bettelheim, 1985).                              o meio). O que lhe proporciona, portanto, modos de per-
   Tratando também dessa dimensão, segundo Winnicott                ceber e organizar o real é justamente o grupo social (a
(apud Postic, 1993:18), todos nós necessitamos de uma               interação que ele faz com esse grupo). É este que deter-
área de ilusão paralela ao mundo real (ou das trocas so-            mina um sistema simbólico-lingüístico permeador desses
ciais). Esse espaço interno é responsável pela transição            modos de representação da realidade. Ainda segundo o
entre o consciente e o inconsciente, movimento que ga-              autor, o pensamento e a linguagem estão intimamente
rante o equilíbrio do indivíduo. Por suas atividades diá-           relacionados na medida em que o pensamento surge pe-
rias, a criança tem contato com o real, com os outros. Ao           las palavras. A significação é a força motriz para essa
mesmo tempo, sua imaginação se desenvolve, pois ela                 relação: não é o conteúdo de uma palavra que se modifi-
toma consciência de seus limites, vive conflitos, experi-           ca, mas a maneira pela qual a realidade é generalizada e
menta emoções contraditórias e tem muitas dúvidas que               refletida nela. E são exatamente essas construções de sig-
não consegue esclarecer. Para tentar resolvê-las e domi-            nificados que a criança vai desenvolvendo internamente
nar suas angústias, impulsionada por sua curiosidade, ela           (como uma linguagem interna, seu modelo de produção
procura sonhar, imaginar. E, se conseguir canalizar esse            do pensamento) que partem da fala socializada, da fala
mundo imaginário em ações no mundo real, ela desen-                 dos outros que a cercam.
volve a capacidade de criação. Os desenhos, as narrati-                Foi sobretudo Bakhtin (1992) que, indo mais além,
vas, enfim, são maneiras de agir para dominar as emoções;           explicitou teoricamente essa posição dialógica sobre a
as explosões de sonhos e imagens são dirigidas então para           natureza da linguagem. Segundo ele, é o diálogo a unida-
a criação. Portanto, a criança deve conseguir alimentar seu         de real da língua. Ao observar as situações de diálogo
imaginário e expressá-lo. Desenvolver a função simbólica por        produzido interativamente, pode-se perceber que a fala é
meio de textos, imagens e sons é uma forma de sustentá-lo.          “polifônica”, que existem numerosas vozes atuando: a voz
                                                                    interna, a voz do outro, a própria voz...; vozes caracteri-
SOBRE AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA:                               zadas pelas convergências e divergências presentes no dis-
ALGUMAS REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES                                     curso dialógico, que propiciam diversas mudanças de po-
                                                                    sição que o sujeito pode fazer, apreendendo, assim, várias
   Muito se tem pesquisado e discutido em diversas áreas            facetas da realidade em que vive e representando-a inter-
do conhecimento sobre o que acontece durante a aquisi-              namente de forma mais completa. Essa construção, por-
ção e o desenvolvimento da linguagem no ser humano.                 tanto, baseia-se no que ele chamou de uma interação socio-
Os processos envolvidos nesse percurso têm sido obser-              verbal. A linguagem é a expressão e o produto da interação
vados de diversos pontos de vista, e as discussões a res-           social de quem fala com quem fala, acrescida do tópico
peito se multiplicam.                                               do discurso.
   Vygotsky, entre outros estudiosos do assunto, buscan-               Para Mayrink-Sabinson (1995), a linguagem seria uma
do compreender a origem e o desenvolvimento dos pro-                atividade que constitui não somente o sujeito e a alteridade
cessos psicológicos do indivíduo (abordagem genética),              que descobre exercer, mas também a si própria: “Dessa
postula um enfoque sociointeracionista para a questão, no           forma, o processo de aquisição da linguagem oral e escri-



                                                               24
HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA


ta como parte do mesmo processo geral de constituição               oral. Ela faz então várias tentativas para estabelecer uma
da relação entre o sujeito e a linguagem, estabelecida por          relação entre a produção oral e a produção gráfica, entre
meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em ou-            o som e a grafia. E começa, com essas tentativas, a rela-
tros, para seus interlocutores, num movimento contínuo,             cionar o que escreve com as sílabas das palavras faladas
o qual implica a internalização e tomada da fala do outro           que deseja representar. Entretanto, com seu conhecimen-
pelo sujeito, ao mesmo tempo que dela se distancia para             to prévio sobre o material escrito, utiliza-se de letras que
torná-la sua própria.”                                              podem não representar os respectivos sons. Ela percebe
   Especificamente em relação à linguagem escrita, po-              nessa fase que pode escrever tudo o que deseja, mesmo
demos pensar, portanto, que a criança, mesmo antes de               que aquilo que expressa graficamente não possa ser deci-
ler e escrever as primeiras letras, já participa ativamente         frado por outras pessoas. Também nessa fase, pode acei-
dos processos envolvidos nessa aquisição. Ela percebe,              tar relutante o fato de escrever palavras menores com
analisa, formula suas hipóteses sobre a leitura e a escrita         poucas letras ou ainda pode se usar, ao escrever uma fra-
a que está exposta em seu cotidiano. Seria, então, até ina-         se, uma letra somente para uma palavra inteira.
dequado imaginar que uma criança em idade pré-escolar                  A criança passa, então, a conviver com esses dois ti-
não tenha competência e condições de apreender as di-               pos de correspondência entre a grafia e o som, adentrando
versas características da comunicação gráfica. Segundo              assim no nível silábico-alfabético. E começa também a
Contini (1988), uma criança exposta a um ambiente pro-              experienciar um conflito, já que é capaz agora de perce-
pício, ou seja, material escrito e pessoas que o manusei-           ber que existe uma representação gráfica correspondente
em, incluindo a própria criança, já estaria apreendendo             a cada som (percebe a relação entre grafema e fonema).
seus usos e funções como forma de comunicação antes                 Ela vai reformulando sua hipótese anterior, silábica, que
mesmo dos dois anos de idade.                                       lhe parece insuficiente, e vai alternando sua produção entre
   Foram os estudos sobre o que seria a psicogênese da              essa e a alfabética propriamente dita.
linguagem escrita de Ferreiro e Teberosky (1985) que lan-              Com suas tentativas e reformulações, ela evolui para o
çaram uma nova luz sobre as tentativas de descrever as              nível alfabético, que se estabelece mais firmemente so-
etapas pelas quais a criança passa durante o processo da            bre sua percepção da relação entre a grafia e o som. Ela
aquisição. Segundo as autoras, a criança, durante o perí-           já consegue aceitar que a sílaba é composta de letras que
odo de contato com os sinais gráficos, vai evoluindo                devem ser representadas distintamente, e se torna capaz
gradativamente. Essa evolução foi caracterizada em qua-             de perceber outras características da comunicação gráfi-
tro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabé-        ca, tais como as diferenças entre letras, sílabas, palavras
tico e alfabético.                                                  e frases, ainda que ela falhe nessas representações.
   No nível pré-silábico, observaram a presença de produ-              Vale a pena ressaltar que, em seus estudos, Ferreiro e
ções gráficas em que não existe correspondência entre a             Teberosky (1985) encontraram crianças que mostram uma
grafia e o som. A criança nessa fase não demonstra preo-            seqüência de três níveis evolutivos; em outras, uma se-
cupação em diferenciar critérios para suas produções, que           qüência apenas de dois níveis – por exemplo, do pré-silá-
se constróem a partir de traços idênticos, garatujas ou             bico ao silábico, ou do pré-silábico ao silábico alfabéti-
grafismos primitivos. Não se percebe tampouco controle              co, saltando um nível; ou ainda, em menor número,
da quantidade de letras utilizadas para representar o que se        crianças que passam diretamente do nível pré-silábico ao
quer escrever. Portanto, a criança não se utiliza de uma            alfabético.
palavra escrita para simbolizar graficamente um objeto.                Para Mayrink-Sabinson (1995), o trabalho desenvol-
   Também é nessa fase que se observam as ocorrências               vido por Ferreiro e colaboradores é centrado em um su-
do realismo nominal, quando conforme Carraher (1986)                jeito considerado idealizado e universal, e descreve as
e Rego (1990), por exemplo, a criança usa muitas letras             transformações efetuadas por ele. O sujeito age sobre as
para simbolizar objetos grandes e poucas para pequenos,             informações que recebe do ambiente e produz a própria
demonstrando assim sua hipótese na qual a representa-               linguagem por meio de esquemas assimilados previamente
ção gráfica de um objeto está diretamente relacionada a             construídos, deixando de lado uma explicitação teórica
um de seus atributos.                                               sobre o contexto, com o qual os indivíduos agem continua-
   Já o nível silábico se delimita quando a criança perce-          mente e tem papel mediador e, portanto, constitutivo, em
be que é possível representar graficamente a linguagem              todo o processo da aquisição da linguagem escrita. A au-



                                                               25
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000


tora desenvolveu um estudo calcado em pesquisas sobre                 histórias deve deixar de ser meramente uma distração para
as relações entre mãe e criança pré-escolar durante o pro-            evitar a dispersão do grupo. É um momento rico que deve
cesso de aquisição, no qual enfoca o papel do interlocutor            ser explorado ao máximo por todos.
adulto letrado em suas interpretações das produções grá-                  É evidente que, em sala de aula, muitas vezes existe o
ficas do sujeito.                                                     fator agravante do grande número de crianças por pro-
   Essas interpretações é que atribuem um significado para            fessor. Quanto ao espaço físico, o ambiente deve ser pre-
as produções da criança – suas representações gráficas                viamente preparado: o mais adequado seria que o educa-
(das garatujas às seqüências de letras) –, e assim o adulto           dor procurasse encontrar a posição mais natural possível
passa também por transformações como interlocutor em                  para que todas as crianças estivessem unidas, se sentis-
seus modos de ação. A partir de então, sua fala sobre as              sem estimuladas para esse momento, estivessem tranqüi-
produções apresentadas pela criança também é retoma-                  las e tivessem acesso visual ao livro que está sendo lido –
da, modificada, enriquecida e transformada por ela e o                colocando o livro no chão com as crianças em volta dele,
inverso também ocorre, modificando assim a escrita da                 ou segurando-o de forma expositiva, de frente para elas,
criança. O adulto passa a admitir em suas conclusões que              e, se necessário, apontando para as figuras e para o texto.
se forma nesse contexto uma verdadeira situação dialógica                 Reiteramos que é muito importante que o educador fi-
durante o processo de aquisição da escrita, já que o                  que atento para garantir que todas as crianças (até aque-
interlocutor e o sujeito vão progredindo e se transformando           las mais tímidas, que têm vergonha de reclamar) possam
reciprocamente.                                                       visualizar o livro. As imagens, nessa faixa etária, exer-
   Assim, podemos dizer que a leitura e a escrita já não              cem maior fascínio sobre elas, e na prática podemos no-
podem ser encaradas meramente como atos de codificação                tar a ansiedade que experimentam quando não enxergam
e decodificação, de identificação de palavras, ou até mes-            o que está sendo lido.
mo simplesmente como um processo envolvido com os                         Apesar de ser importante que as histórias sejam
movimentos oculares e maturação neurofisiológica. Elas                vivenciadas pelas crianças, especialmente as mais novas,
envolvem uma gama de outros processos que propiciam                   de diversas maneiras (contar histórias sem ler, representá-
a aquisição desse “novo” código pela criança, mas que                 las em dramatizações, assisti-las em filmes e projeções,
está inserida num contexto mais amplo de aquisições de                etc.), nos momentos de leitura, o educador deve sempre
linguagem que perdura até a fase adulta. E é nesse senti-             procurar ser literal e dar certo caráter interpretativo a sua
do que aprender a ler e a escrever implica a constante                leitura, usando variações de entonação (inclusive para ca-
construção de significado dessas atividades.                          racterizar a prosódia), de forma clara e agradável. Redu-
                                                                      zir ou modificar o texto escrito, transformando-o em lin-
SUGESTÕES                                                             guagem coloquial, priva a criança de experimentar e
                                                                      perceber auditivamente as características que a linguagem
    Alguns estudos, como já evidenciado anteriormente,                escrita carrega (que diferem da linguagem oral). Mesmo
constataram o sucesso alcançado no processo de alfabeti-              que o vocabulário lhes seja desconhecido, encontra-se aí
zação por crianças que, no ambiente familiar, tiveram um              uma boa oportunidade de enriquecê-lo, a partir, sobretu-
contato substancial com a literatura infantil. Essas situa-           do, das perguntas que elas podem e devem sempre poder
ções oferecidas a elas são rodeadas de um clima rico em               elaborar. Não só as perguntas são importantes, mas o co-
afetividade e segurança, que propicia interação com seus              nhecimento de mundo que compartilham tem de ser au-
interlocutores adultos de forma bastante natural, com a               mentado. O educador deve procurar agir como elemento
atenção individualizada que podem receber.                            incentivador do interesse das crianças pelo enredo, com-
     Portanto, o prazer e o conforto que a criança sente em           portando-se não somente como leitor (mediador) das his-
sua casa deve sempre estar presente nas atividades na esco-           tórias mas, também, demonstrando entusiasmo e curiosi-
la. É importante que a criança esteja certa de que pode fazer         dade, como mais um ouvinte – participante no mundo do
perguntas e interferir nesses trabalhos, para que se sinta en-        imaginário. Essa postura deve ser reforçada particularmen-
corajada a exteriorizar seus pensamentos e emoções. Assim,            te quando escutar as posteriores “leituras” que as crianças
a linguagem escrita adquire um caráter de maior proximida-            fazem das histórias lidas.
de, e os momentos de interação com o educador (interlocutor               Outro critério importante à preparação dessa ativida-
letrado) e com as outras crianças é garantido. A leitura de           de: o da escolha do livro a ser trabalhado. Como o objeti-



                                                                 26
HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA


vo é o de oferecer, pela leitura de histórias, um contato           que também lhes oferece outra informação sobre os pos-
significativo das crianças com a linguagem escrita, ao              síveis usos da escrita) ou por gravações em áudio e/ou
selecionar materiais, o educador deve ter sua atenção               vídeo.
voltada para a qualidade da criação, a estruturação da                 “... A criação não surge do nada. Eis por que defende-
narrativa e suas adequações à língua materna, procuran-             mos a necessidade da leitura por parte da professora e o
do não perder de vista o interesse manifestado pelas crian-         incentivo à reprodução de histórias pelas crianças como
ças. Dessa maneira, é aconselhável que essas atividades             um ponto de partida importante para o surgimento de uma
se iniciem por leituras de textos mais curtos (com o cui-           segunda etapa deste processo: o momento da criação. Nada
dado de não serem simplistas a ponto de perderem a es-              impede, porém, que esse momento seja estimulado, pro-
trutura narrativa e se limitarem a frases, figuras e pala-          pondo-se às crianças que criem seus próprios livros e pro-
vras soltas), que podem e devem, com o decorrer do tempo,           duzam textos, mesmo que ainda não estejam alfabetiza-
se tornar mais complexos. O educador também deve ter                das (...) O arquivo dessas produções permitirá também
em mente, ao realizar sua seleção, outros aspectos, além            acompanhar o desenvolvimento dos esquemas narrativos
da aquisição de linguagem, envolvidos no processo de de-            das crianças e a incorporação do estilo escrito às suas pro-
senvolvimento: o cognitivo, o afetivo-emocional. Selecio-           duções orais” (Rego, 1990). A autora salienta ainda que
nar esses textos envolve, antes de tudo, bom senso e cui-           a criança, em princípio, demonstra em suas reproduções
dado especial para adequá-los, inclusive, a situações               orais muito da fala coloquial, e que é necessário certo tem-
vividas pelas crianças em determinadas épocas, poden-               po para que se observem as características da linguagem
do-se utilizar histórias que estejam de acordo com as ex-           escrita em seus discursos. A criança atravessa um perío-
periências que elas trazem para a escola (por exemplo,              do de “hibernação” para que a capacidade de criação de
ler uma história de viagens, como Família Robinson, de-             narrativas para textos escritos se desenvolva, refletindo
pois das férias escolares).                                         assim os processos construtivos da linguagem.
   Outra questão a ser tratada diz respeito à freqüência               Para o desenvolvimento de atividades que propiciem
dessas atividades. A leitura de histórias tem maior eficá-          à criança incentivo à escrita, um estudo sobre a similari-
cia conforme sua recorrência aumenta. Crianças nessa fai-           dade dos sons entre as palavras, estimulando-a em sua per-
xa etária costumam até mesmo solicitar a repetição da lei-          cepção e discriminação auditiva, e que, no decorrer do
tura. A proposta é que ela se incorpore à rotina diária na          tempo, se transforme em associação com a escrita, já pode
escola, o que não necessariamente implica textos sempre             ser iniciado na pré-escola (educação infantil), o que, evi-
diferentes; “... As crianças que escutam leituras desen-            taria a cisão no processo de alfabetização, em que a fase
volvem naturalmente um interesse em aprender determi-               pré-escolar é considerada apenas preparatória à alfabeti-
nadas histórias e em reproduzi-las oralmente como se es-            zação formal do ensino fundamental. Um bom exemplo a
tivessem lendo (...) O grupo termina por estabelecer o seu          ser citado seria leituras e jogos com rimas (parlendas,
repertório de histórias favoritas, aquelas com as quais as          poemas, etc.), nos quais a criança “experimenta” auditi-
crianças mais se identificam e cujas leituras costumam              vamente as semelhanças sonoras, e, em outro momento,
imitar” (Rego, 1990).                                               representa graficamente essas palavras, ao fazer a rela-
   O desdobramento da leitura de histórias em outras ati-           ção entre fonemas e grafemas.
vidades relacionadas é fundamental na perpetuação do
significado para a criança.                                         CONCLUSÃO
   O educador poderia solicitar, por exemplo, que a crian-
ça reproduza oralmente as narrativas lidas por ele. Nesse              Não há necessidade de esperar pela alfabetização for-
sentido, seria interessante também estimular que a crian-           mal para que as crianças se envolvam com a leitura de
ça “leia” as histórias (leitura de “faz-de-conta”) para seus        histórias infantis e a produção de textos. Entretanto, para
colegas. Essas atividades de retomada das histórias po-             que elas se tornem efetivamente leitoras e autoras dos pró-
dem ir se desdobrando, por sua vez, em outras, como de-             prios textos, faz-se necessário que, em algum momento
senhos, dramatizações, etc.                                         do processo de alfabetização, tenham não somente adqui-
   Salientamos aqui que o registro dessas atividades de-            rido conhecimentos específicos do código alfabético, mas
correntes da leitura pode ser feito de várias formas, sem-          também (e sobretudo) dos aspectos lingüístico-discursivos
pre com a participação das crianças, seja por escrito (o            em que ele se insere.



                                                               27
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000


   Afinal, parafraseando Smolka (1993): “Não se ‘ensi-                            CONTINI, J. “A concepção do sistema alfabético por crianças em idade pré-
                                                                                     escolar”. In: KATO, M.A. (org.). A concepção da escrita pela criança. Cam-
na’ ou não se ‘aprende’ simplesmente a ler e a escrever.                             pinas, Pontes, 1988.
Aprende-se uma forma de linguagem, uma forma de in-                               FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Ale-
teração, uma atividade, um trabalho simbólico.”                                      gre, Artes Médicas, 1985.
                                                                                  KATO, M.A.; MOREIRA, N. e TARALLO, F. Estudos em alfabetização. Cam-
                                                                                     pinas, Edusf/Pontes, 1997.
                                                                                  MAYRINK-SABINSON, M.L.T. “Um evento singular”. In: ABAURRE M.B.M.
NOTA                                                                                 Cenas de aquisição da escrita. Campinas, ABL/Mercado das Letras, 1995.
                                                                                  MINISTÉRIO da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamen-
E-mail da autora: blanc.simoes@uol.com.br                                            tal. “Introdução”. Referencial curricular nacional para educação infantil.
                                                                                     Brasília, v.1, MED/SEF, 1998.
                                                                                  POSTIC, M. O imaginário na relação pedagógica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar
                                                                                     Editor, 1993.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS                                                        REGO, L.L.B. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na
                                                                                     pré-escola. São Paulo, FTD, 1990.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. E.G.G. Pereira. São Paulo,          SMOLKA, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
                                                                                     processo discursivo. São Paulo, Cortez, 1993.
   Martins Fontes, 1992.
                                                                                  VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fada. Trad. Arlene Caetano. Rio           Paulo, Martins Fontes, 1987.
   de Janeiro, Paz e Terra, 1985.
                                                                                   __________ .Formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et alii. São
CARRAHER ,T.N. (org.). Aprender pensando. Petrópolis, Vozes, 1986.                    Paulo, Martins Fontes, 1991.




                                                                             28

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  • 1. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000 HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA VERA LUCIA BLANC SIMÕES Fonoaudióloga, Mestre em Lingüística pela FFLCH-USP Resumo: Atualmente, um dos grandes desafios enfrentados na área da educação infantil é o de conseguir adaptar à sala de aula uma prática pedagógica que atenda às necessidades das crianças que já estão “vivendo” o pro- cesso de aquisição de leitura e escrita. Discutindo sobre esse processo, e também a respeito da relevância do papel que cumpre a literatura infantil, tenta-se atenuar as soluções para a questão, levantando algumas sugestões práticas que se baseiam nas corre- lações encontradas. Palavras-chave: ensino; aprendizagem; literatura infantil; pedagogia. egundo o Referencial Curricular Nacional para a Ao relacionar os aspectos envolvidos na aquisição da S Educação Infantil – Documento Introdutório, “as instituições de educação infantil (pré-escolas) cum- prem hoje, mais do que nunca, um objetivo primordial na escrita com a relevância de oportunidades que a prática de leitura de histórias infantis pode oferecer, pretende-se expor algumas sugestões práticas que podem ser desen- formação de crianças que estejam aptas para viver em uma volvidas no ambiente escolar, de forma a atenuar as res- sociedade plural, democrática e em constante mudança postas para esse desafio. (...) Ela deve intervir com intencionalidade educativa de modo eficiente visando a possibilitar uma aprendizagem APENAS PARA LEMBRAR... significativa e favorecer um desenvolvimento pleno, de forma a tornar essas crianças cidadãs numa sociedade de- Em uma sociedade que tem somente 6% de crianças mocrática” (MED/SEF, 1998). na faixa etária de 0 a 6 anos freqüentando as instituições Um dos desafios a enfrentar hoje na educação infantil de educação infantil, das quais 37% são provenientes de é o de conseguir adaptar uma prática pedagógica voltada famílias com renda superior a cinco salários mínimos, a para atender às necessidades da criança, que, como será preocupação com a qualidade do ensino oferecido a es- visto, já está vivendo os processos envolvidos na aquisi- sas crianças, em especial na rede pública, poderia pare- ção da linguagem escrita, em todos os seus aspectos. Es- cer secundária, já que não foi possível ainda sequer atin- pecificamente em relação à alfabetização, o objetivo a ser gir uma camada significativa da população brasileira que, alcançado não é mais o de “preparação”, desenvolvimen- a partir da Constituição de 1988, adquiriu direito legal à to de prontidões para o ensino fundamental, como se acre- educação em creches e pré-escolas. ditava até então. Atualmente, a alfabetização deixou de Felizmente, a publicação nos últimos anos de diversos ser encarada como um momento estanque e passou a ser estudos vem permitindo que se discuta qual é o papel da compreendida como um processo, no qual a pré-escola educação infantil no processo de aprendizado da criança, (educação infantil) tem papel ativo e constitutivo. e também qual seria a melhor maneira de fazer valer esse Portanto, torna-se necessário estimular cada vez mais o papel em nossa sociedade. interesse da criança para que, embora carregado de significa- Numa cultura ágrafa, essas preocupações não teriam tan- dos, o aprendizado não se perca no curso do tempo. A criança to sentido, mas nossas crianças, especialmente as oriundas aprende se desenvolvendo e se desenvolve aprendendo. de classes mais baixas, estão inseridas em uma sociedade 22
  • 2. HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA letrada que, além das desigualdades e injustiças a que as sub- esperado de um lobo, de um leão, de uma raposa, de um mete, discrimina quem não é alfabetizado, considerando-o príncipe; delimitadores iniciais e finais (‘era uma vez... e inferior. Portanto, apropriar-se da linguagem escrita pode ofe- viveram felizes para sempre’) e estruturas lingüísticas mais recer futuramente a essas crianças maiores possibilidades de elaboradas, típicas da linguagem literária. Aprende pela inserção social e conquista de autonomia. experiência o som de um texto escrito lido em voz alta”. Segundo Vygotsky (1991:133), “ensinar a escrita nos Essa forma de contato com a linguagem escrita, por anos pré-escolares impõe necessariamente que a escrita seja outro lado, também oferece, ainda que subliminarmente, relevante à vida (...) que as letras se tornem elementos da informações sobre um dos papéis funcionais que ela pode vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, desempenhar dentro da comunicação. a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, Do ponto de vista psicológico, podemos refletir sobre elas podem muito bem aprender a ler e a escrever”. o impacto e a fascinação que as histórias exercem sobre a criança, de qualquer raça, faixa etária ou inserção social, O PAPEL DA LITERATURA INFANTIL tanto normal quanto portadora de algum distúrbio (de ori- NA FASE INICIAL DA ESCRITA gem física, psíquica ou funcional). As histórias são um denominador comum a todas as crianças. Contar histórias a uma criança pequena é uma ativida- Assim, para que uma história realmente prenda a aten- de bastante corriqueira, nas mais diversas culturas do ção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosida- mundo e em várias situações, tanto no âmbito familiar de. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular sua ima- como no escolar. Como se sabe, essa prática vem se re- ginação, ajudando-a em seu desenvolvimento intelectual, produzindo através dos tempos de maneira quase intuiti- propiciando-lhe mais clareza em seu universo afetivo, au- va. Contudo, alguns estudos já demonstraram o impor- xiliando-a a reconhecer, mesmo de forma inconsciente, tante papel que as histórias desempenham nos processos alguns de seus problemas e oferecendo-lhe perspectivas de aquisição e desenvolvimento da linguagem humana. de soluções, mesmo provisórias. As histórias infantis são utilizadas geralmente pelos Muito mais do que um adulto, a criança vive as adultos interlocutores (sejam pais, professores ou tera- experiências do tempo presente, e possui apenas vagas peutas) como forma de entretenimento ou distração; já que, noções do futuro, mesmo assim de caráter imediato. Por- pelo senso comum, freqüentemente a criança sempre de- tanto, suas ansiedades frente a eventuais problemas e an- monstra um interesse especial por elas, seja qual for a clas- gústias do cotidiano são supostamente bastante profun- se social à qual pertença. das, e é justamente no enriquecimento de seus recursos Especificamente em se tratando da aquisição da leitu- internos para enfrentá-las que as histórias infantis são um ra e da escrita, essas histórias podem oferecer muito mais benefício. “É exatamente a mensagem que os contos de do que o universo ficcional que desvelam e a importân- fada transmitem à criança de forma múltipla: que uma luta cia cultural que carregam como transmissoras de valores contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte sociais. intrínseca da existência humana – mas que, se a pessoa Existe uma acentuada diferença entre as histórias con- não se intimida mas se defronta de modo firme com as tadas e as histórias lidas para uma criança, já que a lin- opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela domi- guagem se reveste de qualidade estética quando escrita, e nará todos os obstáculos, e ao fim emergirá vitoriosa” essa diferença já pode ser percebida por ela. Britton (apud (Bettelheim, 1985). Segundo o autor, que elegeu especi- Kato, 1997:41) já afirmava que, “ao ouvir histórias, a cri- almente os contos de fada e suas relações benéficas para ança vai construindo seu conhecimento da linguagem es- o desenvolvimento psíquico da criança como objeto de crita, que não se limita ao conhecimento das marcas grá- seus estudos, a maioria das histórias tem seu enredo de- ficas a produzir ou a interpretar, mas envolve gênero, senvolvido baseando-se na equação: estabilidade + proble- estrutura textual, funções, formas e recursos lingüísticos. ma + solução = estabilidade, e trabalha assim uma série de Ouvindo histórias, a criança aprende pela experiência a ansiedades da criança. Especialmente os contos de fada que satisfação que uma história provoca; aprende a estrutura tratam de assuntos existenciais, como morte de progeni- da história, passando a ter consideração pela unidade e tores, perigos, o mal e o bem, etc. Eles colocam dilemas seqüência do texto; associações convencionais que diri- existenciais de forma simples e categórica, o que possi- gem as nossas expectativas ao ouvir histórias; o papel bilita à criança experienciar o problema de forma mais 23
  • 3. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000 essencial e trabalhar suas angústias com mais nitidez. Ele qual um organismo não se desenvolve plenamente sem o ainda coloca que, “aplicando o modelo psicanalítico da suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo personalidade humana, os contos de fada transmitem impor- conhecimento se constrói socialmente. Durante todo o tantes mensagens à mente consciente, à pré-consciente e percurso do desenvolvimento das funções psicológicas, à inconsciente, em qualquer nível que esteja funcionando culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto cul- no momento. Lidando com problemas humanos univer- tural, social, de interação com o outro, que desperta pro- sais, particularmente os que preocupam o pensamento da cessos internos desse desenvolvimento. É o contato ativo criança, estas histórias falam ao ego em germinação e do indivíduo com o meio, intermediado sempre pelos que encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tem- o cercam, que faz com que o conhecimento se construa. po aliviam as pressões pré-conscientes e inconscientes. Especialmente em se tratando da linguagem, o indivíduo À medida que as histórias se desenrolam, dão validade e tem papel constitutivo e construtivo nesse processo (ele corpo às pressões do id, mostrando caminhos para não é passivo: percebe, assimila, formula hipóteses, ex- satisfazê-las que estão de acordo com as requisições do perimenta-as, e em seguida reelabora-as, interagindo com ego e do superego” (Bettelheim, 1985). o meio). O que lhe proporciona, portanto, modos de per- Tratando também dessa dimensão, segundo Winnicott ceber e organizar o real é justamente o grupo social (a (apud Postic, 1993:18), todos nós necessitamos de uma interação que ele faz com esse grupo). É este que deter- área de ilusão paralela ao mundo real (ou das trocas so- mina um sistema simbólico-lingüístico permeador desses ciais). Esse espaço interno é responsável pela transição modos de representação da realidade. Ainda segundo o entre o consciente e o inconsciente, movimento que ga- autor, o pensamento e a linguagem estão intimamente rante o equilíbrio do indivíduo. Por suas atividades diá- relacionados na medida em que o pensamento surge pe- rias, a criança tem contato com o real, com os outros. Ao las palavras. A significação é a força motriz para essa mesmo tempo, sua imaginação se desenvolve, pois ela relação: não é o conteúdo de uma palavra que se modifi- toma consciência de seus limites, vive conflitos, experi- ca, mas a maneira pela qual a realidade é generalizada e menta emoções contraditórias e tem muitas dúvidas que refletida nela. E são exatamente essas construções de sig- não consegue esclarecer. Para tentar resolvê-las e domi- nificados que a criança vai desenvolvendo internamente nar suas angústias, impulsionada por sua curiosidade, ela (como uma linguagem interna, seu modelo de produção procura sonhar, imaginar. E, se conseguir canalizar esse do pensamento) que partem da fala socializada, da fala mundo imaginário em ações no mundo real, ela desen- dos outros que a cercam. volve a capacidade de criação. Os desenhos, as narrati- Foi sobretudo Bakhtin (1992) que, indo mais além, vas, enfim, são maneiras de agir para dominar as emoções; explicitou teoricamente essa posição dialógica sobre a as explosões de sonhos e imagens são dirigidas então para natureza da linguagem. Segundo ele, é o diálogo a unida- a criação. Portanto, a criança deve conseguir alimentar seu de real da língua. Ao observar as situações de diálogo imaginário e expressá-lo. Desenvolver a função simbólica por produzido interativamente, pode-se perceber que a fala é meio de textos, imagens e sons é uma forma de sustentá-lo. “polifônica”, que existem numerosas vozes atuando: a voz interna, a voz do outro, a própria voz...; vozes caracteri- SOBRE AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA: zadas pelas convergências e divergências presentes no dis- ALGUMAS REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES curso dialógico, que propiciam diversas mudanças de po- sição que o sujeito pode fazer, apreendendo, assim, várias Muito se tem pesquisado e discutido em diversas áreas facetas da realidade em que vive e representando-a inter- do conhecimento sobre o que acontece durante a aquisi- namente de forma mais completa. Essa construção, por- ção e o desenvolvimento da linguagem no ser humano. tanto, baseia-se no que ele chamou de uma interação socio- Os processos envolvidos nesse percurso têm sido obser- verbal. A linguagem é a expressão e o produto da interação vados de diversos pontos de vista, e as discussões a res- social de quem fala com quem fala, acrescida do tópico peito se multiplicam. do discurso. Vygotsky, entre outros estudiosos do assunto, buscan- Para Mayrink-Sabinson (1995), a linguagem seria uma do compreender a origem e o desenvolvimento dos pro- atividade que constitui não somente o sujeito e a alteridade cessos psicológicos do indivíduo (abordagem genética), que descobre exercer, mas também a si própria: “Dessa postula um enfoque sociointeracionista para a questão, no forma, o processo de aquisição da linguagem oral e escri- 24
  • 4. HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA ta como parte do mesmo processo geral de constituição oral. Ela faz então várias tentativas para estabelecer uma da relação entre o sujeito e a linguagem, estabelecida por relação entre a produção oral e a produção gráfica, entre meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em ou- o som e a grafia. E começa, com essas tentativas, a rela- tros, para seus interlocutores, num movimento contínuo, cionar o que escreve com as sílabas das palavras faladas o qual implica a internalização e tomada da fala do outro que deseja representar. Entretanto, com seu conhecimen- pelo sujeito, ao mesmo tempo que dela se distancia para to prévio sobre o material escrito, utiliza-se de letras que torná-la sua própria.” podem não representar os respectivos sons. Ela percebe Especificamente em relação à linguagem escrita, po- nessa fase que pode escrever tudo o que deseja, mesmo demos pensar, portanto, que a criança, mesmo antes de que aquilo que expressa graficamente não possa ser deci- ler e escrever as primeiras letras, já participa ativamente frado por outras pessoas. Também nessa fase, pode acei- dos processos envolvidos nessa aquisição. Ela percebe, tar relutante o fato de escrever palavras menores com analisa, formula suas hipóteses sobre a leitura e a escrita poucas letras ou ainda pode se usar, ao escrever uma fra- a que está exposta em seu cotidiano. Seria, então, até ina- se, uma letra somente para uma palavra inteira. dequado imaginar que uma criança em idade pré-escolar A criança passa, então, a conviver com esses dois ti- não tenha competência e condições de apreender as di- pos de correspondência entre a grafia e o som, adentrando versas características da comunicação gráfica. Segundo assim no nível silábico-alfabético. E começa também a Contini (1988), uma criança exposta a um ambiente pro- experienciar um conflito, já que é capaz agora de perce- pício, ou seja, material escrito e pessoas que o manusei- ber que existe uma representação gráfica correspondente em, incluindo a própria criança, já estaria apreendendo a cada som (percebe a relação entre grafema e fonema). seus usos e funções como forma de comunicação antes Ela vai reformulando sua hipótese anterior, silábica, que mesmo dos dois anos de idade. lhe parece insuficiente, e vai alternando sua produção entre Foram os estudos sobre o que seria a psicogênese da essa e a alfabética propriamente dita. linguagem escrita de Ferreiro e Teberosky (1985) que lan- Com suas tentativas e reformulações, ela evolui para o çaram uma nova luz sobre as tentativas de descrever as nível alfabético, que se estabelece mais firmemente so- etapas pelas quais a criança passa durante o processo da bre sua percepção da relação entre a grafia e o som. Ela aquisição. Segundo as autoras, a criança, durante o perí- já consegue aceitar que a sílaba é composta de letras que odo de contato com os sinais gráficos, vai evoluindo devem ser representadas distintamente, e se torna capaz gradativamente. Essa evolução foi caracterizada em qua- de perceber outras características da comunicação gráfi- tro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabé- ca, tais como as diferenças entre letras, sílabas, palavras tico e alfabético. e frases, ainda que ela falhe nessas representações. No nível pré-silábico, observaram a presença de produ- Vale a pena ressaltar que, em seus estudos, Ferreiro e ções gráficas em que não existe correspondência entre a Teberosky (1985) encontraram crianças que mostram uma grafia e o som. A criança nessa fase não demonstra preo- seqüência de três níveis evolutivos; em outras, uma se- cupação em diferenciar critérios para suas produções, que qüência apenas de dois níveis – por exemplo, do pré-silá- se constróem a partir de traços idênticos, garatujas ou bico ao silábico, ou do pré-silábico ao silábico alfabéti- grafismos primitivos. Não se percebe tampouco controle co, saltando um nível; ou ainda, em menor número, da quantidade de letras utilizadas para representar o que se crianças que passam diretamente do nível pré-silábico ao quer escrever. Portanto, a criança não se utiliza de uma alfabético. palavra escrita para simbolizar graficamente um objeto. Para Mayrink-Sabinson (1995), o trabalho desenvol- Também é nessa fase que se observam as ocorrências vido por Ferreiro e colaboradores é centrado em um su- do realismo nominal, quando conforme Carraher (1986) jeito considerado idealizado e universal, e descreve as e Rego (1990), por exemplo, a criança usa muitas letras transformações efetuadas por ele. O sujeito age sobre as para simbolizar objetos grandes e poucas para pequenos, informações que recebe do ambiente e produz a própria demonstrando assim sua hipótese na qual a representa- linguagem por meio de esquemas assimilados previamente ção gráfica de um objeto está diretamente relacionada a construídos, deixando de lado uma explicitação teórica um de seus atributos. sobre o contexto, com o qual os indivíduos agem continua- Já o nível silábico se delimita quando a criança perce- mente e tem papel mediador e, portanto, constitutivo, em be que é possível representar graficamente a linguagem todo o processo da aquisição da linguagem escrita. A au- 25
  • 5. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000 tora desenvolveu um estudo calcado em pesquisas sobre histórias deve deixar de ser meramente uma distração para as relações entre mãe e criança pré-escolar durante o pro- evitar a dispersão do grupo. É um momento rico que deve cesso de aquisição, no qual enfoca o papel do interlocutor ser explorado ao máximo por todos. adulto letrado em suas interpretações das produções grá- É evidente que, em sala de aula, muitas vezes existe o ficas do sujeito. fator agravante do grande número de crianças por pro- Essas interpretações é que atribuem um significado para fessor. Quanto ao espaço físico, o ambiente deve ser pre- as produções da criança – suas representações gráficas viamente preparado: o mais adequado seria que o educa- (das garatujas às seqüências de letras) –, e assim o adulto dor procurasse encontrar a posição mais natural possível passa também por transformações como interlocutor em para que todas as crianças estivessem unidas, se sentis- seus modos de ação. A partir de então, sua fala sobre as sem estimuladas para esse momento, estivessem tranqüi- produções apresentadas pela criança também é retoma- las e tivessem acesso visual ao livro que está sendo lido – da, modificada, enriquecida e transformada por ela e o colocando o livro no chão com as crianças em volta dele, inverso também ocorre, modificando assim a escrita da ou segurando-o de forma expositiva, de frente para elas, criança. O adulto passa a admitir em suas conclusões que e, se necessário, apontando para as figuras e para o texto. se forma nesse contexto uma verdadeira situação dialógica Reiteramos que é muito importante que o educador fi- durante o processo de aquisição da escrita, já que o que atento para garantir que todas as crianças (até aque- interlocutor e o sujeito vão progredindo e se transformando las mais tímidas, que têm vergonha de reclamar) possam reciprocamente. visualizar o livro. As imagens, nessa faixa etária, exer- Assim, podemos dizer que a leitura e a escrita já não cem maior fascínio sobre elas, e na prática podemos no- podem ser encaradas meramente como atos de codificação tar a ansiedade que experimentam quando não enxergam e decodificação, de identificação de palavras, ou até mes- o que está sendo lido. mo simplesmente como um processo envolvido com os Apesar de ser importante que as histórias sejam movimentos oculares e maturação neurofisiológica. Elas vivenciadas pelas crianças, especialmente as mais novas, envolvem uma gama de outros processos que propiciam de diversas maneiras (contar histórias sem ler, representá- a aquisição desse “novo” código pela criança, mas que las em dramatizações, assisti-las em filmes e projeções, está inserida num contexto mais amplo de aquisições de etc.), nos momentos de leitura, o educador deve sempre linguagem que perdura até a fase adulta. E é nesse senti- procurar ser literal e dar certo caráter interpretativo a sua do que aprender a ler e a escrever implica a constante leitura, usando variações de entonação (inclusive para ca- construção de significado dessas atividades. racterizar a prosódia), de forma clara e agradável. Redu- zir ou modificar o texto escrito, transformando-o em lin- SUGESTÕES guagem coloquial, priva a criança de experimentar e perceber auditivamente as características que a linguagem Alguns estudos, como já evidenciado anteriormente, escrita carrega (que diferem da linguagem oral). Mesmo constataram o sucesso alcançado no processo de alfabeti- que o vocabulário lhes seja desconhecido, encontra-se aí zação por crianças que, no ambiente familiar, tiveram um uma boa oportunidade de enriquecê-lo, a partir, sobretu- contato substancial com a literatura infantil. Essas situa- do, das perguntas que elas podem e devem sempre poder ções oferecidas a elas são rodeadas de um clima rico em elaborar. Não só as perguntas são importantes, mas o co- afetividade e segurança, que propicia interação com seus nhecimento de mundo que compartilham tem de ser au- interlocutores adultos de forma bastante natural, com a mentado. O educador deve procurar agir como elemento atenção individualizada que podem receber. incentivador do interesse das crianças pelo enredo, com- Portanto, o prazer e o conforto que a criança sente em portando-se não somente como leitor (mediador) das his- sua casa deve sempre estar presente nas atividades na esco- tórias mas, também, demonstrando entusiasmo e curiosi- la. É importante que a criança esteja certa de que pode fazer dade, como mais um ouvinte – participante no mundo do perguntas e interferir nesses trabalhos, para que se sinta en- imaginário. Essa postura deve ser reforçada particularmen- corajada a exteriorizar seus pensamentos e emoções. Assim, te quando escutar as posteriores “leituras” que as crianças a linguagem escrita adquire um caráter de maior proximida- fazem das histórias lidas. de, e os momentos de interação com o educador (interlocutor Outro critério importante à preparação dessa ativida- letrado) e com as outras crianças é garantido. A leitura de de: o da escolha do livro a ser trabalhado. Como o objeti- 26
  • 6. HISTÓRIAS INFANTIS E AQUISIÇÃO DE ESCRITA vo é o de oferecer, pela leitura de histórias, um contato que também lhes oferece outra informação sobre os pos- significativo das crianças com a linguagem escrita, ao síveis usos da escrita) ou por gravações em áudio e/ou selecionar materiais, o educador deve ter sua atenção vídeo. voltada para a qualidade da criação, a estruturação da “... A criação não surge do nada. Eis por que defende- narrativa e suas adequações à língua materna, procuran- mos a necessidade da leitura por parte da professora e o do não perder de vista o interesse manifestado pelas crian- incentivo à reprodução de histórias pelas crianças como ças. Dessa maneira, é aconselhável que essas atividades um ponto de partida importante para o surgimento de uma se iniciem por leituras de textos mais curtos (com o cui- segunda etapa deste processo: o momento da criação. Nada dado de não serem simplistas a ponto de perderem a es- impede, porém, que esse momento seja estimulado, pro- trutura narrativa e se limitarem a frases, figuras e pala- pondo-se às crianças que criem seus próprios livros e pro- vras soltas), que podem e devem, com o decorrer do tempo, duzam textos, mesmo que ainda não estejam alfabetiza- se tornar mais complexos. O educador também deve ter das (...) O arquivo dessas produções permitirá também em mente, ao realizar sua seleção, outros aspectos, além acompanhar o desenvolvimento dos esquemas narrativos da aquisição de linguagem, envolvidos no processo de de- das crianças e a incorporação do estilo escrito às suas pro- senvolvimento: o cognitivo, o afetivo-emocional. Selecio- duções orais” (Rego, 1990). A autora salienta ainda que nar esses textos envolve, antes de tudo, bom senso e cui- a criança, em princípio, demonstra em suas reproduções dado especial para adequá-los, inclusive, a situações orais muito da fala coloquial, e que é necessário certo tem- vividas pelas crianças em determinadas épocas, poden- po para que se observem as características da linguagem do-se utilizar histórias que estejam de acordo com as ex- escrita em seus discursos. A criança atravessa um perío- periências que elas trazem para a escola (por exemplo, do de “hibernação” para que a capacidade de criação de ler uma história de viagens, como Família Robinson, de- narrativas para textos escritos se desenvolva, refletindo pois das férias escolares). assim os processos construtivos da linguagem. Outra questão a ser tratada diz respeito à freqüência Para o desenvolvimento de atividades que propiciem dessas atividades. A leitura de histórias tem maior eficá- à criança incentivo à escrita, um estudo sobre a similari- cia conforme sua recorrência aumenta. Crianças nessa fai- dade dos sons entre as palavras, estimulando-a em sua per- xa etária costumam até mesmo solicitar a repetição da lei- cepção e discriminação auditiva, e que, no decorrer do tura. A proposta é que ela se incorpore à rotina diária na tempo, se transforme em associação com a escrita, já pode escola, o que não necessariamente implica textos sempre ser iniciado na pré-escola (educação infantil), o que, evi- diferentes; “... As crianças que escutam leituras desen- taria a cisão no processo de alfabetização, em que a fase volvem naturalmente um interesse em aprender determi- pré-escolar é considerada apenas preparatória à alfabeti- nadas histórias e em reproduzi-las oralmente como se es- zação formal do ensino fundamental. Um bom exemplo a tivessem lendo (...) O grupo termina por estabelecer o seu ser citado seria leituras e jogos com rimas (parlendas, repertório de histórias favoritas, aquelas com as quais as poemas, etc.), nos quais a criança “experimenta” auditi- crianças mais se identificam e cujas leituras costumam vamente as semelhanças sonoras, e, em outro momento, imitar” (Rego, 1990). representa graficamente essas palavras, ao fazer a rela- O desdobramento da leitura de histórias em outras ati- ção entre fonemas e grafemas. vidades relacionadas é fundamental na perpetuação do significado para a criança. CONCLUSÃO O educador poderia solicitar, por exemplo, que a crian- ça reproduza oralmente as narrativas lidas por ele. Nesse Não há necessidade de esperar pela alfabetização for- sentido, seria interessante também estimular que a crian- mal para que as crianças se envolvam com a leitura de ça “leia” as histórias (leitura de “faz-de-conta”) para seus histórias infantis e a produção de textos. Entretanto, para colegas. Essas atividades de retomada das histórias po- que elas se tornem efetivamente leitoras e autoras dos pró- dem ir se desdobrando, por sua vez, em outras, como de- prios textos, faz-se necessário que, em algum momento senhos, dramatizações, etc. do processo de alfabetização, tenham não somente adqui- Salientamos aqui que o registro dessas atividades de- rido conhecimentos específicos do código alfabético, mas correntes da leitura pode ser feito de várias formas, sem- também (e sobretudo) dos aspectos lingüístico-discursivos pre com a participação das crianças, seja por escrito (o em que ele se insere. 27
  • 7. SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000 Afinal, parafraseando Smolka (1993): “Não se ‘ensi- CONTINI, J. “A concepção do sistema alfabético por crianças em idade pré- escolar”. In: KATO, M.A. (org.). A concepção da escrita pela criança. Cam- na’ ou não se ‘aprende’ simplesmente a ler e a escrever. pinas, Pontes, 1988. Aprende-se uma forma de linguagem, uma forma de in- FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Ale- teração, uma atividade, um trabalho simbólico.” gre, Artes Médicas, 1985. KATO, M.A.; MOREIRA, N. e TARALLO, F. Estudos em alfabetização. Cam- pinas, Edusf/Pontes, 1997. MAYRINK-SABINSON, M.L.T. “Um evento singular”. In: ABAURRE M.B.M. NOTA Cenas de aquisição da escrita. Campinas, ABL/Mercado das Letras, 1995. MINISTÉRIO da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamen- E-mail da autora: blanc.simoes@uol.com.br tal. “Introdução”. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, v.1, MED/SEF, 1998. POSTIC, M. O imaginário na relação pedagógica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1993. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS REGO, L.L.B. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo, FTD, 1990. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. E.G.G. Pereira. São Paulo, SMOLKA, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo, Cortez, 1993. Martins Fontes, 1992. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fada. Trad. Arlene Caetano. Rio Paulo, Martins Fontes, 1987. de Janeiro, Paz e Terra, 1985. __________ .Formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et alii. São CARRAHER ,T.N. (org.). Aprender pensando. Petrópolis, Vozes, 1986. Paulo, Martins Fontes, 1991. 28