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        betização utilizados nas escolas brasileiras. O que está
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que chegam e que saem, mas sobretudo não há leitores e
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serão pífios. Esta é uma das razões pelas quais somos tão
exímios e competentes na produção de analfabetos, come-
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O “como” servir é ainda mais rico pedagogicamente.
Todos estes aspectos socializantes e culturalizantes não são
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Alfabetizando um milhão de colombianos
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predomínio da idéia de que ser professor é exercer um oficio
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Por outro lado, aprender, exige canalização de agressividade,
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Aprender é formular hipóteses, ensinar é organizar provocações

  1. 1. 1
  2. 2. Vovô e seus netos merecem ver a uva Nem método fônico, Nem construtivismo Introdução Exclusivamente método fônico, NÃO Incompletudes do Construtivismo em Didática A interação social nas aprendizagens Fase discursiva e fase dialética das aprendizagens Interação social pelas atividades culturais Alfabetizando um milhão de colombianos Profissionalizando professores 2
  3. 3. 3
  4. 4. F az o MEC muito bem em rever os sistemas de alfa betização utilizados nas escolas brasileiras. O que está em uso, hoje, alfabetiza menos de 50% dos brasileiros, a cada ano letivo. Impõe-se, entretanto, fazer uma revisão sé- ria e abalizada cientificamente. Em primeiro lugar, é neces- sário localizar qual é o alunado que não se alfabetiza, pois há os que logram este objetivo. Quem, minimamente, está envolvido com educação, não sabe que, em escolas particula- res ou em escolas públicas freqüentadas por alunos oriundos de classes médias com alguma trajetória intelectual, o índice de alfabetização é praticamente 100%? Para ter-se, portan- to, média nacional de menos de 50% de alfabetização é porque em muitas escolas este índice beira os 30%. E onde ocorre isto? Nas escolas públicas freqüentadas por crianças de famílias de classes populares. Mais especificamente, de famílias cujos pais estão dentre os 50 milhões de analfabe- tos adultos deste nosso querido, mas triste país, quando se pensa em aprendizagens escolares. Para que alguém se alfabetize é preciso que ele se formu- le problemas sobre o que é a escrita. Que ele se pergunte sobre o que é ler e escrever. Ora, se no seu ambiente de vida 4
  5. 5. não há livros, não há jornais, não há revistas, não há cartas que chegam e que saem, mas sobretudo não há leitores e escritores, isto é pessoas lendo e escrevendo quotidianamente, ele tem muito menos ocasião do que as crianças em cujas casas, o ler e o escrever são atos de rotina, de ser provocado a se formular tais problemas. O que ocorre quando uma criança, desde pequenina, con- vive com pessoas que lêem e escrevem, e com materiais escritos? Ela percorre uma bela trajetória de hipóteses para se responder à instigante pergunta: o que vem a ser um con- junto de risquinhos que enchem os jornais, os anúncios, a tela da TV, as revistas, os livros, as listas de palavras, mas, principalmente, o que vem a ser uma seqüência de traços que dizem ser o seu nome? Nesta trilha, ela conjectura explicações inteligentes, mas bizarras e incompletas. A primeira delas é que escrita é o mesmo que desenho. Escrever seria desenhar e ler seria in- terpretar desenhos com traços figurativos do que aquela es- crita se refere. A segunda, é que se escreve com sinais gráfi- cos já sem relação figurativa com o que está sendo represen- tado, mas sem nenhuma vinculação com a pronúncia da pa- 5
  6. 6. lavra que se quer escrever. A terceira, é que o que se escreve tem a ver com a pronúncia, porém no seguinte sentido – cada sílaba oral da palavra é escrita com uma só letra. Assim, casa seria escrita com apenas duas letras, bicicleta com quatro. Somente num quarto momento é que o caminhante que está aprendendo a respeito da magia das letras se dá conta de que não basta uma letra para cada vez que se abre a boca ao pronunciar uma palavra, quando se quer escrevê-la. Somente então é que ele descobre que cada som pronuncia- do tem uma letra correspondendo na escrita. Para passar por estas hipótese não é preciso estar na escola. Basta que se esteja perto de muitos escritos e de pessoas que realizem atos de ler e de escrever. Ora, este é o caso somente de crian- ças cujas famílias possibilitem este ambiente alfabetizador. Para estas crianças, ao ingressarem numa classe de alfabeti- zação o método fônico pode ser útil. Elas já estabeleceram uma vinculação fina entre a pronúncia dos sons e sua repre- sentação escrita. Para as que ainda transitam suposições mais primitivas o método fônico não lhes fará nenhum sentido. E estas são a imensa maioria dos alfabetizandos brasileiros, especialmente nas escolas públicas. 6
  7. 7. Não se trata de defender este ou aquele método. Impõe- se, isto sim, ir ao encontro do processo de aprendizagem de todos e de cada aluno para que eles aprendam. Privilegiar o método fônico em escolas públicas para alunos que ainda não atingiram a compreensão do que a pronúncia tem a ver com a escrita é uma flagrante inadequação pedagógica por razões bem óbvias. A afirmação tupiniquim de que países desenvolvidos ado- tam um certo método não é argumento suficiente para que ele seja bom em qualquer circunstância e nem mesmo para toda a população dos ditos países desenvolvidos. A não apren- dizagem da leitura e da escrita por uma parte da população é fenômeno, infelizmente, de âmbito internacional. Em todos os países, há alunos que não logram se alfabetizar. São aque- les que não foram respeitados em seu processo de aprendi- zagem. Urge que superemos lucidamente questões de méto- do e que oportunizemos a entrada no mundo letrado a todo filhote de um homem e de uma mulher que está convivendo conosco neste milênio em sociedades para as quais uma de suas marcas definidoras é o uso desta construção estupenda que é a escrita. 7
  8. 8. Nem Método Fônico, nem Construtivismo 8
  9. 9. 9
  10. 10. Introdução O Ministério da Educação anuncia que vai rever o processo de alfabetização, discutindo a volta do “vovô viu a uva”. Rever o que está sendo feito em matéria de alfa- betização é muito oportuno face à ineficácia da escola brasi- leira em ensinar a ler e a escrever. Ela produziu nos últimos anos 50 milhões de analfabetos acima de 15 anos e a cada ano, consegue menos de 50% de aprendizagem da leitura e da escrita em classes iniciais do ensino fundamental. Esta incompetência certamente contribuiu para gerar ainda mais analfabetos adultos a cada ano que passa. Rever o que vem sendo feito será ou não oportuno se for para dar um passo em frente e não para retroceder, confron- tando método fônico com construtivismo. Nem um nem ou- tro trazem solução a este desafio. E pior ainda é o que grassa no país, isto é, a mistura de modelos teóricos embasando as práticas alfabetizadoras nas escolas. Atrás de toda prática há um conjunto articulado de idéi- as, quer dizer, uma teoria. Se esta for consistente a prática apresentará bons resultados.Se ela não o for , os resultados 10
  11. 11. serão pífios. Esta é uma das razões pelas quais somos tão exímios e competentes na produção de analfabetos, come- tendo o crime de fechar as portas da cidadania a tantos com- patriotas. Uma vez que está sendo colocada a questão da alfabeti- zação em torno ou do método fônico ou do construtivismo, impõe-se analisar um e outro, do ponto de vista científico, mesmo que a mistura de modelos seja ainda mais corrente que ambos e produza também efeitos muito deletérios. Exclusivamente método fônico, NÃO O método fônico parte do principio que os alfabetizandos que chegam à escola já estão todos alfabéticos, dentro da terminologia de Emilia Ferreiro. Isto é, eles já compreende- ram a vinculação entre escrita e som das letras. Porém, para chegar lá é necessário ter tido tantas experiências com escri- tos e com pessoas que lêem e escrevem que os tenham aju- dado a superar idéias tais como a de que desenho e escrita são o mesmo, de que se escreve com sinais gráficos, mas sem articulação com a pronúncia e que tenham superado que a 11
  12. 12. relação entre pronúncia e escrita é de cada sílaba oral com uma letra.Cerca de 90% dos alunos de escolas públicas, vin- dos de famílias que tem entre seus membros, representantes dos 50 milhões de analfabetos adultos, chegam à escola an- tes de estabelecerem correlação entre som e letra. Por esta razão, exclusivamente método fônico para eles é inútil, uma vez que lhes é inacessível lógica e psicologicamente associa- ção alfabética entre pronúncia e escrita. Incompletudes do Construtivismo em Didática Outrossim a aplicação didática do construtivismo a partir de Emilia Fer reiro no Programa de for mação de Alfabetizadores do Mec (Ministério da Educação) no gover- no FHC - Profa - foi e é insuficiente e incapaz de ensinar a tais alunos. Emilia Ferreiro, por sua estrita filiação a Jean Piaget, para quem o ser humano se desenvolve construindo conhecimentos diretamente através de seu contato com o real, não incorpora nem a dimensão social nem a antropoló- gica que consideraram Vigotsky, Henri Wallon, Sara Pain ou Gérard Vergnaud. A base cultural que alimenta a com- 12
  13. 13. preensão do mundo pelas pessoas humanas e a base social que a dinamiza não são contempladas na perspectiva construtivista. Esta base cultural é definidora de qualquer didática. para alunos que vem de situações de vida com pouco ou pouquíssimo contato com a escrita. Para os construtivistas a didática da alfabetização é centrada no trato com textos escritos, o que bastaria para encaminhar os alunos para o domínio da leitura e da escri- ta. Para alunos de escolas públicas somente atividades em torno de textos são insuficientes para levá-los à alfabetiza- ção, embora o texto seja central nesta trajetória. A organi- zação sistemática de provocações que incluem estudo de palavras e de letras, ao lado da abordagem de textos é parte integrante de uma didática para alfabetizar, sobretu- do o alunado vindo de camadas populares. A interação social nas aprendizagens Porem, mais do que isto: a perspectiva grupal das apren- dizagens que não tem lugar de destaque na visão construtivista é essencialíssima. Esta perspectiva grupal in- 13
  14. 14. clui desde a oportunização intencional de trocas entre os alunos, entre os professores e os alunos, entre a classe esco- lar e as riquezas culturais do seu meio e entre professores. As trocas entre alunos implicam rigorosamente uma nova estética na sala de aula, onde as filas são substituídas por pequenos grupos na maior parte do tempo escolar .Es- tes pequenos grupos denominados no pós-construtivismo como grupos áulicos devem ser cuidadosamente constituídos.Duas modalidades de constituição são úteis: a primeira, de conformação heterogênea quanto aos esque- mas de pensamento dos alunos relativamente à alfabetiza- ção, fruto da explicitação de escolhas de colegas para estu- dar mais proximamente, tanto na votação para determina- ção de líderes como no convite para integrar o pequeno grupo em aula; a segunda, em alguns momentos, a cada semana, de conformação homogênea quanto aos esquemas operatórios de pensamento dos alunos a respeito da escri- ta. A exigência de consideração explicita e estratégica de fo- mento à interlocução entre os alunos é uma decorrência de dois tipos de intercambio que presidem as aprendizagens. 14
  15. 15. Um deles, um intercambio vertical entre dois protagonis- tas da cena do aprender que se distinguem por sua compe- tência no pensar o objeto de aprendizagem, perfeitamente identificada na troca entre professor e aluno.Um outro intercambio que pode ser considerado como horizontal acon- tece entre parceiros,em igualdade de condições quanto às competências cognitivas, face ao objeto de aprendizagem, num dado momento .São as trocas entre colegas, os quais são pares quanto ao patamar de competências.. Estes dois tipos de intercâmbio presidem, por sua vez, dois momentos distintos do aprender, a saber, as fases discursivas e as fa- ses dialéticas dos processos inteligentes.A explicitação de ambas tem a ver com a segunda natureza de troca didática que são as que ocorrem entre professor e aluno.Estas trocas podem ser nitidamente enriquecedoras com o que no Geempa – Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesqui- sa e Ação – tomam a forma de uma aula-entrevista.A aula entrevista são alguns ,momentos, ao longo do período leti- vo, em que o professor realiza um encontro particular com cada um dos seus alunos para detectar seus esquemas opera- tórios depensamento, relativamente ao campo conceitual que 15
  16. 16. é o objetivo pedagógico perseguido no contrato escolar do período em curso..Esquemas operatórios de pensamento é uma das noções-chave do pós-construtivismo, nascida com Piaget mas amplamente aprofundada por Gérard Vergnaud. Ele abriga de certo modo, as idéias de zona proximal de desenvolvimento de Vigotsky a fecunda idéia de rede de Henri Wallon, a noção de níveis de Emilia Ferreiro e a fun- ção da ignorância de Sara Pain, na trilha de sua basilar afirmação de que “todo o conhecimento é conhecimento do Outro”.Ao abrigar tais idéias não só se amplia de muito o construtivismo como a comunidade científica foi forçada a reformulá-lo, a dar-lhe novas bases e a brindar-lhe um novo arcabouço estrutural, o qual leva o nome de pós- construtivismo.”Outro”, por exemplo leva às idéias psicana- líticas de inconsciente e de desejo.Na consideração do “Ou- tro” se é levado à substituição dos instintos por aprendiza- gens, da natureza pelo cultural. Leva também à eliminação da idéia de desenvolvimento quando se explica como cresce um ser humano. Leva-nos ao conceito de sujeito de cultura, ao mesmo tempo determinado e determinante do curso da história de suas próprias aprendizagens.E isto conduz a uma 16
  17. 17. mudança radical no rumo das atividades docentes. O profes- sor deixa de ser um explicador para ser um organizador de provocações.Aprender passa a ser formulação de problemas para além de ser sua resolução e para muitíssimo além de ser memorização de informações ou de elaborações prontas. A aprendizagem é com efeito, uma construção seqüencial complexa que se assenta em esquemas operatórios de pensa- mento os quais funcionam por sistemas fechados, como as escadas a seguir: Alfabético Silábico Pré-silábico 2 Pré-silábico 1 17
  18. 18. ...que caracterizam núcleos comuns de conhecimentos e cujo tamanho do passo para ascender, em cada uma delas, exige uma competência apropriada. O professor passa a ser um organizador das provocações para que cada um de seus alunos suba degraus de uma mesma escada e para que ao final de um período letivo ele tenha condições intelectuais para galgar os degraus da escada seguinte. Esta ascensão é pessoal e intransferível , porém o conceito de pessoal embu- te intrinsecamente a dimensão social, uma vez que não so- mos seres singulares- somos seres plurais.Somos genetica- mente sociais. Para tal não só o professor precisa identificar as competências de cada aluno, como necessita formalizar a intimidade do seu compromisso com cada um deles, o que se concretiza nas aulas-entrevistas. Elas produzem também ou- tros efeitos secundários interessantíssimos. Dentre deles a possibilidade de o número adequado, para bem ensinar, numa turma de alunos, pode ser bem maior do que o convencio- nalmente considerado. O trabalho em grupos áulicos tam- bém corrobora com este efeito, por conta das aprendizagens favorecidas pelas trocas entre iguais isto é, entre colegas, sem a necessidade de intervenção direta do professor. 18
  19. 19. Fase discursiva e fase dialética das aprendizagens As fases discursivas e dialéticas da aprendizagem acon- tecem , respectivamente quando um aluno permanece no mesmo degrau ou quando passa de um para outro. A pas- sagem de um degrau para outro é um momento mais delica- do na caminhada aprendente, porque vivido como uma ex- periência de conflito. O aluno tem que ser dar conta da incompletude das idéias que até então, julgava válidas. É’ o que Sara Pain denomina de ignorâncias. Nestes momen- tos as trocas entre pares são mais úteis e eficazes do que uma intervenção do professor. Por isso é tão importante que o professor identifique na aula-entrevista onde se en- contra cada um de seus alunos no processo de aprendiza- gem. Trata-se, com efeito de uma forma muito mais refina- da de ser professor , porque muito mais científica do que a convencional. Por isso mesmo, muito mais exigente do pon- to de vista do preparo dos docentes. 19
  20. 20. Interação social pelas atividades culturais A incorporação da dimensão dramática ou cultural na prá- tica docente é mais uma variante da interlocução para as aprendizagens ou seja da interação social em sala de aula.Esta incorporação tem pelo menos três vetores, a saber: 1. A oportunização da participação em atividades culturais socialmente desejáveis 2. A contextualização das dramáticas vividas pela classe. 3. A estética das merendas pedagógicas e do ambiente da sala de aula. 1. A oportunização da participação em atividades culturais socialmente desejáveis representa uma inserção na vida mais ampla do grupo humano onde está inscrita a escola. Se ir a escola significa uma deserção da vida coletiva que pulsa nas vizinhanças, a través da midia e das produções artísticas, esta escola empobrece ao invés de ampliar e abrir horizon- tes. Uma professora que isole seus alunos enquanto grupo aprendente, dos eventos significativos em sua comunidade está estereotipando e artificializando a construção de conhecimento.O sentido da lógica é a sua dramática, porque 20
  21. 21. esta empresta emoção à objetividade do pensamento . Uma lógica sem emoção é oca e por isso, triste.O que está ocor- rendo no mundo das artes, incluindo a música, a literatura, o teatro, a dança, os esportes, o cinema, os patrimônios arquitetônicos e as artes plásticas e porque não a moda e a culinária precisam embasar o que se aprende na escola.Nesta linha , pode-se afirmar tranqüilamente que sem cultura não se faz educação. Para além das aulas na sala, aulas literal- mente culturais precisam intercalar-se naquelas. 2) É um pré-requisito cultural embeber as provocações didá- ticas em contextos semânticos escolhidos a partir do que está sendo vivido como significante pela turma. Isto implica vividos internos e externos ao grupo .Entende-se por vivi- dos internos o que emana da própria dinâmica didática. Por exemplo a ausência de um aluno à escola, o impacto do co- nhecimento dos lugares na escada dos níveis psicogenéticos após uma aula-entrevista com todos os alunos, a escolha de líderes e a constituição de grupos áulicos, a realização de um passeio, uma comemoração na escola, etc.. .Por vividos exter- nos ao grupo de aula entenda-se o nascimento do irmão de um aluno, a morte de um familiar deles ou mesmo de um 21
  22. 22. animalzinho de estimação, um acontecimento político, uma vitória ou derrota desportiva,.... Dentro desta perspectiva, textos,palavras ou letras traba- lhadas em aula serão tanto mais ensinantes quanto mais contextualizadas semanticamente nestes universos dramáticos.Empresta-se magnificamente vincular um texto literário, prosa ou poesia, com estes dramas existências que vivem os alunos.Toda arte explica a vida com a força da emoção que arrasta consigo. 3) A estética das merendas pedagógicas, do ambiente e dos movimentos em sala de aula. Comer juntos é um dos atos mais culturais no mundo, tanto que todas as religiões tem no centro de seus cultos uma refeição. Não aproveitar a merenda na escola como ati- vidade pedagógica é o maior desperdício ensinante. O que significa este aproveitamento? A merenda peda- gógica tem também dois vetores – o que servir e como servir.Pode se servir o já conhecido ou o novo.Pode-se repe- tir rotineiramente sempre as mesmas coisas ou ter a preocu- pação de alternar variando regularmente o que é servido. Pode-se servir pequena ou grande quantidade. 22
  23. 23. O “como” servir é ainda mais rico pedagogicamente. Todos estes aspectos socializantes e culturalizantes não são essenciais ao construtivismo, como conseqüência de sua pers- pectiva epistemológica. Entretanto, eles são fundantes de uma didática que consegue ensinar a ler e escrever ao tipo de aluno que a escola pública recebe em qualquer país do mun- do e muito particularmente no Brasil. Esclareça-se bem o que queremos dizer com este tipo de aluno das escolas pú- blicas. Não se trata, absolutamente, de alunos com menor condição de aprender do que alunos de classes medias ou altas.Trata-se isto sim, de alunos com diferença no conjunto de experiências relativamente a coisas escritas e a atos de leitura e de escrita, porque vem de ambientes ainda com muitos analfabetos adultos.Eles chegam portanto, na escola com esquemas operatórios de pensamento para aquém da visão alfabética e precisam de uma didática que leve isto em conta,isto é, que considere sua bagagem social e cultural como parte do modo de ensinar-lhes. 23
  24. 24. Alfabetizando um milhão de colombianos Felizmente, há uma resposta validada, uma forma de proposta didática para servir a esta população, a qual é reco- nhecida inclusive pelo Ministério da Educação de Colômbia, que firmou convênio com o Geempa para formar alfabetizadores que ensinem a ler e a escrever a um milhão de colombianos. Profissionalizando professores Neste momento o foco central de pesquisa do Geempa é a formação de professores dentro desta nova formulação pós- construtivista. A sua eficácia para alfabetizar analfabetos está fortemente comprovada no mais amplo universo situacional -crianças ou adultos, em redes públicas ou em iniciativas privadas, em mais de treze estados brasileiros,nas cidades e nos campo, em grandes e pequenas cidades. A formação de professores é o que se impõe agora com urgência máxima, pois o grau de desprofessionalização des- ta categoria de trabalhadores é muito elevado. Salários bai- xos, ausência de um sistema nacional de ensino no país, 24
  25. 25. predomínio da idéia de que ser professor é exercer um oficio ou cumprir uma missão para o qual se nasce ou não vocacionado e não professar um conjunto de conhecimentos inerentes às responsabilidades de garantir um produto soci- al da maior importância qual seja a construção de conheci- mentos indispensáveis para um cidadão do terceiro milênio. É abominável o convívio com 50 milhões de analfabetos adultos, assim condenados a partir da generalizada freqüên- cia durante em média três anos à escola. Urge revisar posição entre quem se diz ou se dizia de esquerda, extremamente reacionária de que “as classes po- pulares tem um saber próprio equivalente ao científico e que, portanto, não lhes faz falta aprender a ler e a escrever se eles conhecerem seus direitos de cidadão”. Ela condena mi- lhões à marginalização de uma fonte estupenda de poder que é a competência de se comunicar via letra escrita.Quem exerce uma atividade de pesquisa na produção de conheci- mento experimenta na pele o valor da escrita para forjar um pensamento construtor de soluções demandadas pelas con- tingências da vida do mundo. Quem não usufrui desta habi- lidade é dependente de quem dela desfruta, tendo que ser conduzido pela mão de outros. 25
  26. 26. Por outro lado, aprender, exige canalização de agressividade, pois só quem tem raiva da sua ignorância investe na sua supe- ração e só pode fazê-lo com a força desta energia que é a agressividade.Portanto, um ensino eficiente é um direcionador de agressividade que impede a sua utilização para finalidades anti-sociais, na esfera da violência .Uma boa escola é um vali- oso antídoto à violência. Entretanto as sociedades tendem a se reproduzir, manten- do os privilégios de quem já os tem. Apostar e investir em ensino não se coaduna com esta manutenção de privilégios. Já em 1919 Gramsci acusava tanto esquerda como direita de não terem propostas para a educação. Educação pra valer só pode ser assumida pelos que não pautam suas vidas pelas van- tagens dos lucros econômicos ou por ânsias de poder social e político.Vale o fato de que ainda existem estes e são muitos, mormente dentre o professorado. Cabe-nos inteligentemente organizar saída para quadro tão desolador, na certeza de que é isso que vale a pena fazer como escolha que honre nosso desejo de ser gente é não mero vulto que nem sombra deixa como rastro. 26
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