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A leitura e sua relação com a literatura e com a fantasia
                                                          Maria da Graça Bermudez
                                                                              PUCRS


                       “Há ocasiões em que a aventura da palavra se dá em num ato
                        de ler em público. Em tais ocasiões, e, especialmente quando
                           esse ato de ler em público tem lugar em uma sala de aula,
                            costumamos dizer que se trata de uma lição. Lição, lectio,
                                                          leitura.” ( LARROSA, 2003)

Introdução

        O mundo contemporâneo tem escancarado e colocado em questão a
qualidade da Educação que o Brasil tem oferecido, alguns indicadores têm
apontado que, apesar de a criança e os jovens permanecerem na escola por
longos anos, uma grande parcela, se testada, demonstrará um analfabetismo
funcional. Portanto, discutir leitura tornou-se um tema que denota preocupação
no universo acadêmico, o qual prepara profissionais para atuarem nessa área.
        Dentro desse enfoque é de se colocar a seguinte questão: qual é o tipo
de leitura que se está favorecendo ao aluno? Qual a freqüência e a qualidade
do encontro do leitor com o texto na escola? Por que os leitores não
demonstram a competência lingüística e experiência cultural que deveriam
evidenciar, se vivemos num mundo letrado. Além dessas interrogações, a
necessidade de se constituir leitor proficiente impõe-se aos cidadãos do século
XXI, como vital para a sua circulação no contexto social.
        As questões acima levantadas chegam como grito de urgência aos
cursos de Pedagogia e de Letras e, conseqüentemente, promovem mudanças
nas propostas de trabalho com os acadêmicos. Além disso, como professora
de Literatura Infantil no Curso de Pedagogia (PUCRS - Campus Uruguaiana)
tenho levado aos meus alunos um discurso sobre a necessidade de estimular a
relação da criança com o livro, com a leitura, através de uma proposta lúdica
de encontro com o universo inesgotável da literatura. Essa questão também me
estimulou a empreender junto com eles uma reflexão-ação que pudesse ir ao
campo-escolar refletir sobre Literatura – Fantasia – Leitura - Prática
Pedagógica -, e eles, os acadêmicos, pudessem perceber como a escola
trabalha a literatura infantil. Qual o sentido e a importância que os professores
2

dão à literatura? Como as práticas pedagógicas se relacionam com texto
literário? Como os professores compreendem o desenvolvimento infantil em
sua relação com a fantasia? Foi assim que surgiu o Projeto “A leitura e sua
relação com a Literatura Infantil e com o mundo da fantasia”. Ao aceitar o
desafio, as acadêmicas de Pedagogia perceberam que o movimento de ir até a
escola desencadearia vivências interessantes sobre a realidade escolar.
      O projeto se justifica pela necessidade e urgência nos dias de hoje, de
formar leitores proficientes, ou seja, a escola possui o compromisso de formar
crianças leitoras num mundo multicultural, do qual elas participam. As crianças
estão na escola e suas famílias esperam que elas se tornem leitores
proficientes, o que somente se consegue se lhes oferecerem abundantes
situações de leitura.
       Dentro dessa perspectiva, um importante caminho a ser seguido é a
exploração da literatura infantil que de maneira prazerosa coloca a criança em
contato com o mundo da imaginação, pois quem lê viaja pela fantasia,
descobre mundos diferentes, conhece histórias, aproxima-se das narrativas
humanas. E o professor que lê para criança, que oferece a ela a interlocução
com   a    Literatura   está   atento   à   importância   da   linguagem   para   o
desenvolvimento da condição humana, pois o universo literário desperta a
imaginação e a criatividade, desenvolve habilidades lingüísticas e promove
uma melhor visão de mundo.
          O trabalho desenvolveu-se na Escola de Ensino Fundamental Ernesto
Dornelles, da cidade de Uruguaiana durante o segundo semestre de 2007. Em
primeiro lugar, possibilitou momentos de contação de histórias de forma lúdica
e divertida, ofereceu o encontro dos alunos com o mundo da fantasia, do leitor
com o texto fantasioso; em segundo, possibilitou aos professores experiências
para que pudessem aprimorar suas práticas em relação ao trabalho com a
leitura. Envolveu, então, professora de literatura infantil, acadêmicas do nível VI
de Pedagógica, direção da escola, professores e alunos de Educação Infantil e
dos anos iniciais.


A infância dentro de um contexto lúdico
       As condições de vida da maioria das crianças brasileiras, ainda hoje,
impedem o contato com o mundo escrito contido na literatura infanto-juvenil.
3

Essa realidade é causada pelas grandes desigualdades na distribuição de
renda e de poder as quais foram responsáveis por infâncias tão distintas, que
separam grupos sociais numa sociedade marcadamente estratificada, segundo
Nascimento (2007). E é importante refletir sobre a infância que temos em
nossa pluralidade dentro da escola, e também pensar nos espaços que têm
sido destinados para que as crianças possam viver esse tempo com todos os
seus direitos assegurados. Assim é de perguntarmos quem são as crianças e
que educação pretendemos lhes oferecer?
      O certo é que o desenvolvimento dessas crianças ocorrerá em várias
dimensões se “sua inserção na escola fizer parte de algo que vá além da
criação de mais uma sala de aula e da disponibilidade de uma vaga”
(NASCIMENTO, 2007, p.31) ou merenda escolar. Entretanto, cuidados para
conhecer a infância são fundamentais na preparação dos profissionais de
educação, um deles é conhecer o valor do brincar na construção das
subjetividades e identidades das crianças.
      Estudar o desenvolvimento da criança que freqüenta a Educação Infantil
e os Anos Iniciais possibilita analisar os significados das experiências do
brincar, sob dois ângulos: o primeiro, o brincar como atividade que tem
acompanhado as narrativas histórico-culturais das civilizações. A criança pelo
fato de se situar em:

                        (...) contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente
                        estruturado a partir de valores, significados, atividades e
                        artefatos construídos e partilhados pelos sujeitos, incorpora a
                        experiência social e cultural do brincar por meio das relações
                        que estabelece com os outros. (BORBA, 2007, p.34).


      Logo, a infância e suas brincadeiras espelham a cultura do homem do
seu tempo, pois é por isso que minha avó brincava de roda, eu brinquei de
roda, meus filhos e meus alunos brincam de roda.
      Num segundo ângulo, é preciso considerar a importância do brincar
como uma atividade em ação, que colabora com o desenvolvimento de cada
um dos sujeitos-criança. Para Vygotsky (2002), o brinquedo, além de ser uma
das maneiras de expressão da cultura, também é objeto simbólico, pois ao
brincar a criança vê não um objeto, mas age de maneira diferente em relação
ao que vê, pois a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir o
4

pensamento não somente pela percepção imediata dos objetos, mas também
pelo significado dessa situação. O autor diz também que:

                      (...) a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito
                      na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação
                      da emancipação da criança em relação às restrições
                      situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que
                      a criança opera com um significado alienado numa situação
                      real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o
                      caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer,
                      porque o brinquedo está unido ao prazer. (VYGOTSKY, 2002,
                      p. 130).


        Nesse contexto é importante refletir sobre esses dois aspectos, o
brinquedo como atividade mediada culturalmente que estabelece um diálogo
com a infância, e os resultados da ação do infante para apreender significados
e compreender a vida, relacionar-se com         o mundo. Portanto, oficinas de
contação de histórias, prática lúdicas de leitura são formas de incorporar o
brincar na ação educativa, considerando todas as dimensões que o constituem.
        Durante o desenvolvimento do Projeto, especialmente, nas reuniões
com os professores da Escola Ernesto Dornelles procuramos discutir a
importância de oferecer atividades pedagógicas significativas e lúdicas ao
planejar trabalhos com a leitura, pois acreditamos que o brincar-lendo é um
modo de disponibilizar às crianças linguagens verbais, artísticas, num tipo de
contexto de letramento.

Literatura e a leitura
      Sabemos que a literatura contém em seu texto, elementos fundamentais
para criança conviver, entre eles: o maravilhoso com suas nuances fantasiosas
tão ao gosto da imaginação infantil; a plástica da palavra, que ora brinca com o
som, ora brinca com o imaginário infantil, as possibilidades de vôos
imaginativos e descobertas, além do simbolismo e significados ligados ao
eterno dilema existencial, o qual a criança necessita conviver para ir
compreendendo o mundo e ir construindo a sua própria identidade.
        Na literatura, a criança irá encontrar a luta entre o bem e o mal, ou
seja, somos humanos, somos a soma dos contraditórios e devemos superar o
conflito que empreendemos para chegando ao final feliz ou não, dar
5

significados e compreender fatos, sentimentos, emoções. Tudo isso envolto
nos meandros da fantasia.
         Para Zilberman (1987, p.65), “O contato com a literatura se faz
inicialmente, através do ângulo sonoro: a criança ouve histórias narradas por
adultos”. A autora complementa ao dizer que “preservar as relações entre
literatura e a escola, ou o uso do livro em sala de aula, decorre do fato de que
ambas compartilham um aspecto em comum: a natureza formativa” (p.21),
mesmo que por caminhos diferentes a literatura forma o leitor e a escola forma
o cidadão. Nesse sentido, o trabalho implementado teve o cuidado de oferecer
uma contação de história que pudesse atender, por turno, uma platéia por volta
de 100 crianças nessa proposta de aprendizagem.
         Além disso, o texto que se oferece ao público-leitor, enquanto lugar da
enunciação e produto da interação verbal, é o objeto da leitura. É no texto que
a língua se configura na sua concretude:

                        Dessa perspectiva, o que confere singularidade a um texto é
                        o conjunto de aspectos constituintes de sua configuração
                        verbal (...), assim como a circulação, utilização e
                        repercussão logradas pelo projeto do autor ao longo da
                        história (de leituras) do texto. (MORTATTI, 1999, p.14-15).


       Como podemos observar é importante levar até a escola o texto literário,
pois nele estão contidas opções temáticas, estruturas formais, pontos de vista,
momento histórico, construção estética, que a “pretexto pedagógico”, não se
pode mais fugir hoje nos bancos dos cursos de Letras e de Pedagogia, que a
literatura infantil chega a pretexto da realização de uma atividade de leitura.
Como explica Bahktin:


                        O texto encena dramatiza relação dos sujeitos da leitura,
                        nele o sujeito divide o espaço com o outro porque nenhum
                        discurso provém de “um sujeito adâmico” que, num gesto
                        inaugural, emerge a cada vez que fala/escreve como fonte
                        única do seu dizer (2003, p. 43).


         A questão é usar uma perspectiva interdisciplinar no encontro do texto
com o leitor, salientando sua essência e priorizando o diálogo ímpar entre
autor-leitor.
6

       Entretanto, a escola pública possui dificuldade de planejar estratégias e
procedimentos para com autonomia ligar qualitativamente a literatura às
práticas docentes, conseqüentemente, acomoda-se a eventuais teatrinhos ou
releituras de contos infantis em datas comemorativas. Mesmo assim é
necessário empreender um esforço para levar a Literatura Infantil em sua
relação com o leitor até a escola, a fim de se estabelecer uma aproximação de
mundos que se parecem, pois a marca da fantasia e do faz-de-conta são
características do leitor de educação infantil e dos anos iniciais e do texto
proposto, por isso é um atrativo que, se assegurado pela leitura ao aluno lhe
servirá de aprendizagem. Dentro desse aspecto, os objetivos da prática que as
alunas da pedagogia procuram alcançar foram cumpridos, naquele momento
histórico e contextual.


Relato de experiência
        A proposta, inicialmente, foi construída em sala de aula dentro da
universidade, baseada no diálogo e na discussão sobre a necessidade de
práticas de leitura mais assídua, na educação infantil e nos anos iniciais. Esse
projeto teve como objetivo geral: despertar o interesse nas crianças pela
literatura e o prazer pela leitura    a fim de desenvolver a imaginação, a
criatividade, a expressão e a compreensão de idéias, interagindo assim no
processo de construção do conhecimento infantil e ampliando a sua bagagem
cultural, sua visão de mundo e competência no uso da língua oral e escrita.
       O primeiro passo, depois da concepção da idéia, foi realizarmos uma
visita à Escola Ernesto Dornelles. Na oportunidade sugerimos e discutimos a
possibilidade de desenvolver um trabalho com a literatura infantil, o que foi
incondicionalmente aceito pela direção e professores. Logo empreendemos
uma reunião pedagógica com as professoras da escola. Naquela oportunidade,
realizamos um levantamento de questões referentes às práticas com a leitura,
e o uso da literatura infantil. Através das vozes das professoras, foi possível
concluir que elas possuem muita dificuldade em trabalhar com a literatura em
sua relações com a leitura, porque: a) falta bibliografia adequada; b) falta
tempo para preparação de práticas mais elaboradas; c) exige esforço envolver
a criança no mundo da leitura, visto que ela tem a tv, internet e outros apelos
visuais, em especial os alunos de 4ª série; d) falta qualificação e formação
7

continuada; e) a rotina do cotidiano desenvolve uma prática repetitiva, e o
trabalho com a literatura é mais complexo; f) não existe na escola projeto
coletivo de leitura que una em rede os interesses pedagógicos e que auxiliem
as professoras que possuem mais dificuldade.
     Diante desse diagnóstico procuramos realizar mais duas reuniões de
formação pedagógica. A seguir, as alunas do nível VI de Pedagogia, divididas
em grupos, empreenderam um cronograma da contação de histórias que
possibilitou a apresentação das narrativas, a partir da dramatização e a
interação oral e expressiva com as crianças.
     O resultado foi surpreendente. Depois da primeira apresentação,
percebemos o prazer e a alegria das crianças, e também o desejo delas por
mais contação de histórias. Numa das apresentações, um pequeno aluno,
talvez tivesse 7 anos, disse emocionado: “Profe, isso que assistimos não é um
teatro, isso é um ‘SHOW!’”.
     Numa segunda etapa do trabalho, as docentes das diferentes séries,
durante a semana, exploravam o texto escrito de variadas formas em sala de
aula. Era nesse momento que os alunos passavam a ler o texto original escrito
e, novamente, interagiam com ele porque realizavam práticas de criação,
compreensão, interpretação releituras, montagem criativas. Durante o semestre
foram realizadas seis apresentações nos dois turnos (Manhã/tarde), em que
foram trabalhadas as seguintes histórias:      “Metalino Latão”, “Chapeuzinho
Vermelho”, “O que será a coisa?” ‘ Orelha de Limão”, “Caso ou não caso? Mas
eu quero o meu violão” e “Rosaura de bicicleta”.


Considerações finais
      Nessa rápida finalização, é importante refletir sobre as dificuldades
encontradas pelos professores, apontadas por eles, percebidas pelo grupo da
Pedagogia, que dificultam na escola pública, o acesso sistematizado à
literatura infantil. Entre elas, estão a baixa auto-estima dos professores; um
certo marasmo que provém da situação sócio-econômica do profissional e de
seus péssimos salários; uma relação pífia com as práticas pessoais de leitura
escrita; além do fato de a escola não contar com um compromisso efetivo da
família para constituir-se colaboradora no processo de letramento dos seus
filhos. Entretanto, para melhorar a qualidade de leitura desenvolvida na escola
8

é urgente que políticas públicas de educação e o projeto político-pedagógico de
cada escola garantam à criança o direito à leitura prazerosa, através de uma
sistematização de práticas pedagógicas de leitura.
       Sem dúvida, o ponto alto do projeto foram as oficinas de contação de
história bem coloridas, em que as alegorias e as cenas colocaram os
personagens perto das crianças. Os grupos de trabalho usaram formas lúdicas
para chamar a atenção para a beleza do texto, e para o convívio com as
histórias. A cada oficina eram estabelecidas inter-relacões com as nuances
literárias e o prazer de possibilitar o encontro da fantasia com a imaginação
infantil ou, conforme Larrosa (2003, p.139), “dada a lição, está feita a chamada
à leitura. O texto já aberto, recebe aqueles          que ele convoca, oferece
hospitalidade”.
       O projeto foi concluído experimentalmente com uma Mostra Pedagógica
em que comunidade e familiares visitaram as produções realizadas pelas
crianças de Educação Infantil e Anos Iniciais sobre as historinhas trabalhadas.
       Acreditamos que é importante compreender e expressar a realidade por
meio da literatura – ficção, poesia, contos clássicos, pois ela mobiliza a
sensibilidade, a imaginação, a criação, além de ajudar o leitor a perceber que
existem diferentes linguagens e formas de referendar o mundo as quais se
abrem para que o sujeito se comunique com as histórias e com experiências
singulares. Nesse sentido este projeto se dispôs a provocar os alunos e os
docentes para o envolvimento nas maravilhas do texto literário.




Referências


BAKHTIN, M. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.


BORBA, Ângela Mayer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Ensino
fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília: MEC, 2007, p.33 46
9

MORTATTI, Maria do Rosário. Entre a literatura e o ensino: um balanço das
tematizações brasileiras (e assisenses) sobre literatura infantil e juvenil. Miscelânea,
v.3, 1999, p. 14-15.


LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.


NASCIMENTO, Anelise Monteiro. A infância na escola e na vida: uma relação
fundamental. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007, p.25-34.


VYGOTSKY,L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, 2002.


ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. Porto Alegre: Globo, 1987.

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A leitura e sua relação

  • 1. A leitura e sua relação com a literatura e com a fantasia Maria da Graça Bermudez PUCRS “Há ocasiões em que a aventura da palavra se dá em num ato de ler em público. Em tais ocasiões, e, especialmente quando esse ato de ler em público tem lugar em uma sala de aula, costumamos dizer que se trata de uma lição. Lição, lectio, leitura.” ( LARROSA, 2003) Introdução O mundo contemporâneo tem escancarado e colocado em questão a qualidade da Educação que o Brasil tem oferecido, alguns indicadores têm apontado que, apesar de a criança e os jovens permanecerem na escola por longos anos, uma grande parcela, se testada, demonstrará um analfabetismo funcional. Portanto, discutir leitura tornou-se um tema que denota preocupação no universo acadêmico, o qual prepara profissionais para atuarem nessa área. Dentro desse enfoque é de se colocar a seguinte questão: qual é o tipo de leitura que se está favorecendo ao aluno? Qual a freqüência e a qualidade do encontro do leitor com o texto na escola? Por que os leitores não demonstram a competência lingüística e experiência cultural que deveriam evidenciar, se vivemos num mundo letrado. Além dessas interrogações, a necessidade de se constituir leitor proficiente impõe-se aos cidadãos do século XXI, como vital para a sua circulação no contexto social. As questões acima levantadas chegam como grito de urgência aos cursos de Pedagogia e de Letras e, conseqüentemente, promovem mudanças nas propostas de trabalho com os acadêmicos. Além disso, como professora de Literatura Infantil no Curso de Pedagogia (PUCRS - Campus Uruguaiana) tenho levado aos meus alunos um discurso sobre a necessidade de estimular a relação da criança com o livro, com a leitura, através de uma proposta lúdica de encontro com o universo inesgotável da literatura. Essa questão também me estimulou a empreender junto com eles uma reflexão-ação que pudesse ir ao campo-escolar refletir sobre Literatura – Fantasia – Leitura - Prática Pedagógica -, e eles, os acadêmicos, pudessem perceber como a escola trabalha a literatura infantil. Qual o sentido e a importância que os professores
  • 2. 2 dão à literatura? Como as práticas pedagógicas se relacionam com texto literário? Como os professores compreendem o desenvolvimento infantil em sua relação com a fantasia? Foi assim que surgiu o Projeto “A leitura e sua relação com a Literatura Infantil e com o mundo da fantasia”. Ao aceitar o desafio, as acadêmicas de Pedagogia perceberam que o movimento de ir até a escola desencadearia vivências interessantes sobre a realidade escolar. O projeto se justifica pela necessidade e urgência nos dias de hoje, de formar leitores proficientes, ou seja, a escola possui o compromisso de formar crianças leitoras num mundo multicultural, do qual elas participam. As crianças estão na escola e suas famílias esperam que elas se tornem leitores proficientes, o que somente se consegue se lhes oferecerem abundantes situações de leitura. Dentro dessa perspectiva, um importante caminho a ser seguido é a exploração da literatura infantil que de maneira prazerosa coloca a criança em contato com o mundo da imaginação, pois quem lê viaja pela fantasia, descobre mundos diferentes, conhece histórias, aproxima-se das narrativas humanas. E o professor que lê para criança, que oferece a ela a interlocução com a Literatura está atento à importância da linguagem para o desenvolvimento da condição humana, pois o universo literário desperta a imaginação e a criatividade, desenvolve habilidades lingüísticas e promove uma melhor visão de mundo. O trabalho desenvolveu-se na Escola de Ensino Fundamental Ernesto Dornelles, da cidade de Uruguaiana durante o segundo semestre de 2007. Em primeiro lugar, possibilitou momentos de contação de histórias de forma lúdica e divertida, ofereceu o encontro dos alunos com o mundo da fantasia, do leitor com o texto fantasioso; em segundo, possibilitou aos professores experiências para que pudessem aprimorar suas práticas em relação ao trabalho com a leitura. Envolveu, então, professora de literatura infantil, acadêmicas do nível VI de Pedagógica, direção da escola, professores e alunos de Educação Infantil e dos anos iniciais. A infância dentro de um contexto lúdico As condições de vida da maioria das crianças brasileiras, ainda hoje, impedem o contato com o mundo escrito contido na literatura infanto-juvenil.
  • 3. 3 Essa realidade é causada pelas grandes desigualdades na distribuição de renda e de poder as quais foram responsáveis por infâncias tão distintas, que separam grupos sociais numa sociedade marcadamente estratificada, segundo Nascimento (2007). E é importante refletir sobre a infância que temos em nossa pluralidade dentro da escola, e também pensar nos espaços que têm sido destinados para que as crianças possam viver esse tempo com todos os seus direitos assegurados. Assim é de perguntarmos quem são as crianças e que educação pretendemos lhes oferecer? O certo é que o desenvolvimento dessas crianças ocorrerá em várias dimensões se “sua inserção na escola fizer parte de algo que vá além da criação de mais uma sala de aula e da disponibilidade de uma vaga” (NASCIMENTO, 2007, p.31) ou merenda escolar. Entretanto, cuidados para conhecer a infância são fundamentais na preparação dos profissionais de educação, um deles é conhecer o valor do brincar na construção das subjetividades e identidades das crianças. Estudar o desenvolvimento da criança que freqüenta a Educação Infantil e os Anos Iniciais possibilita analisar os significados das experiências do brincar, sob dois ângulos: o primeiro, o brincar como atividade que tem acompanhado as narrativas histórico-culturais das civilizações. A criança pelo fato de se situar em: (...) contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construídos e partilhados pelos sujeitos, incorpora a experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os outros. (BORBA, 2007, p.34). Logo, a infância e suas brincadeiras espelham a cultura do homem do seu tempo, pois é por isso que minha avó brincava de roda, eu brinquei de roda, meus filhos e meus alunos brincam de roda. Num segundo ângulo, é preciso considerar a importância do brincar como uma atividade em ação, que colabora com o desenvolvimento de cada um dos sujeitos-criança. Para Vygotsky (2002), o brinquedo, além de ser uma das maneiras de expressão da cultura, também é objeto simbólico, pois ao brincar a criança vê não um objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê, pois a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir o
  • 4. 4 pensamento não somente pela percepção imediata dos objetos, mas também pelo significado dessa situação. O autor diz também que: (...) a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer. (VYGOTSKY, 2002, p. 130). Nesse contexto é importante refletir sobre esses dois aspectos, o brinquedo como atividade mediada culturalmente que estabelece um diálogo com a infância, e os resultados da ação do infante para apreender significados e compreender a vida, relacionar-se com o mundo. Portanto, oficinas de contação de histórias, prática lúdicas de leitura são formas de incorporar o brincar na ação educativa, considerando todas as dimensões que o constituem. Durante o desenvolvimento do Projeto, especialmente, nas reuniões com os professores da Escola Ernesto Dornelles procuramos discutir a importância de oferecer atividades pedagógicas significativas e lúdicas ao planejar trabalhos com a leitura, pois acreditamos que o brincar-lendo é um modo de disponibilizar às crianças linguagens verbais, artísticas, num tipo de contexto de letramento. Literatura e a leitura Sabemos que a literatura contém em seu texto, elementos fundamentais para criança conviver, entre eles: o maravilhoso com suas nuances fantasiosas tão ao gosto da imaginação infantil; a plástica da palavra, que ora brinca com o som, ora brinca com o imaginário infantil, as possibilidades de vôos imaginativos e descobertas, além do simbolismo e significados ligados ao eterno dilema existencial, o qual a criança necessita conviver para ir compreendendo o mundo e ir construindo a sua própria identidade. Na literatura, a criança irá encontrar a luta entre o bem e o mal, ou seja, somos humanos, somos a soma dos contraditórios e devemos superar o conflito que empreendemos para chegando ao final feliz ou não, dar
  • 5. 5 significados e compreender fatos, sentimentos, emoções. Tudo isso envolto nos meandros da fantasia. Para Zilberman (1987, p.65), “O contato com a literatura se faz inicialmente, através do ângulo sonoro: a criança ouve histórias narradas por adultos”. A autora complementa ao dizer que “preservar as relações entre literatura e a escola, ou o uso do livro em sala de aula, decorre do fato de que ambas compartilham um aspecto em comum: a natureza formativa” (p.21), mesmo que por caminhos diferentes a literatura forma o leitor e a escola forma o cidadão. Nesse sentido, o trabalho implementado teve o cuidado de oferecer uma contação de história que pudesse atender, por turno, uma platéia por volta de 100 crianças nessa proposta de aprendizagem. Além disso, o texto que se oferece ao público-leitor, enquanto lugar da enunciação e produto da interação verbal, é o objeto da leitura. É no texto que a língua se configura na sua concretude: Dessa perspectiva, o que confere singularidade a um texto é o conjunto de aspectos constituintes de sua configuração verbal (...), assim como a circulação, utilização e repercussão logradas pelo projeto do autor ao longo da história (de leituras) do texto. (MORTATTI, 1999, p.14-15). Como podemos observar é importante levar até a escola o texto literário, pois nele estão contidas opções temáticas, estruturas formais, pontos de vista, momento histórico, construção estética, que a “pretexto pedagógico”, não se pode mais fugir hoje nos bancos dos cursos de Letras e de Pedagogia, que a literatura infantil chega a pretexto da realização de uma atividade de leitura. Como explica Bahktin: O texto encena dramatiza relação dos sujeitos da leitura, nele o sujeito divide o espaço com o outro porque nenhum discurso provém de “um sujeito adâmico” que, num gesto inaugural, emerge a cada vez que fala/escreve como fonte única do seu dizer (2003, p. 43). A questão é usar uma perspectiva interdisciplinar no encontro do texto com o leitor, salientando sua essência e priorizando o diálogo ímpar entre autor-leitor.
  • 6. 6 Entretanto, a escola pública possui dificuldade de planejar estratégias e procedimentos para com autonomia ligar qualitativamente a literatura às práticas docentes, conseqüentemente, acomoda-se a eventuais teatrinhos ou releituras de contos infantis em datas comemorativas. Mesmo assim é necessário empreender um esforço para levar a Literatura Infantil em sua relação com o leitor até a escola, a fim de se estabelecer uma aproximação de mundos que se parecem, pois a marca da fantasia e do faz-de-conta são características do leitor de educação infantil e dos anos iniciais e do texto proposto, por isso é um atrativo que, se assegurado pela leitura ao aluno lhe servirá de aprendizagem. Dentro desse aspecto, os objetivos da prática que as alunas da pedagogia procuram alcançar foram cumpridos, naquele momento histórico e contextual. Relato de experiência A proposta, inicialmente, foi construída em sala de aula dentro da universidade, baseada no diálogo e na discussão sobre a necessidade de práticas de leitura mais assídua, na educação infantil e nos anos iniciais. Esse projeto teve como objetivo geral: despertar o interesse nas crianças pela literatura e o prazer pela leitura a fim de desenvolver a imaginação, a criatividade, a expressão e a compreensão de idéias, interagindo assim no processo de construção do conhecimento infantil e ampliando a sua bagagem cultural, sua visão de mundo e competência no uso da língua oral e escrita. O primeiro passo, depois da concepção da idéia, foi realizarmos uma visita à Escola Ernesto Dornelles. Na oportunidade sugerimos e discutimos a possibilidade de desenvolver um trabalho com a literatura infantil, o que foi incondicionalmente aceito pela direção e professores. Logo empreendemos uma reunião pedagógica com as professoras da escola. Naquela oportunidade, realizamos um levantamento de questões referentes às práticas com a leitura, e o uso da literatura infantil. Através das vozes das professoras, foi possível concluir que elas possuem muita dificuldade em trabalhar com a literatura em sua relações com a leitura, porque: a) falta bibliografia adequada; b) falta tempo para preparação de práticas mais elaboradas; c) exige esforço envolver a criança no mundo da leitura, visto que ela tem a tv, internet e outros apelos visuais, em especial os alunos de 4ª série; d) falta qualificação e formação
  • 7. 7 continuada; e) a rotina do cotidiano desenvolve uma prática repetitiva, e o trabalho com a literatura é mais complexo; f) não existe na escola projeto coletivo de leitura que una em rede os interesses pedagógicos e que auxiliem as professoras que possuem mais dificuldade. Diante desse diagnóstico procuramos realizar mais duas reuniões de formação pedagógica. A seguir, as alunas do nível VI de Pedagogia, divididas em grupos, empreenderam um cronograma da contação de histórias que possibilitou a apresentação das narrativas, a partir da dramatização e a interação oral e expressiva com as crianças. O resultado foi surpreendente. Depois da primeira apresentação, percebemos o prazer e a alegria das crianças, e também o desejo delas por mais contação de histórias. Numa das apresentações, um pequeno aluno, talvez tivesse 7 anos, disse emocionado: “Profe, isso que assistimos não é um teatro, isso é um ‘SHOW!’”. Numa segunda etapa do trabalho, as docentes das diferentes séries, durante a semana, exploravam o texto escrito de variadas formas em sala de aula. Era nesse momento que os alunos passavam a ler o texto original escrito e, novamente, interagiam com ele porque realizavam práticas de criação, compreensão, interpretação releituras, montagem criativas. Durante o semestre foram realizadas seis apresentações nos dois turnos (Manhã/tarde), em que foram trabalhadas as seguintes histórias: “Metalino Latão”, “Chapeuzinho Vermelho”, “O que será a coisa?” ‘ Orelha de Limão”, “Caso ou não caso? Mas eu quero o meu violão” e “Rosaura de bicicleta”. Considerações finais Nessa rápida finalização, é importante refletir sobre as dificuldades encontradas pelos professores, apontadas por eles, percebidas pelo grupo da Pedagogia, que dificultam na escola pública, o acesso sistematizado à literatura infantil. Entre elas, estão a baixa auto-estima dos professores; um certo marasmo que provém da situação sócio-econômica do profissional e de seus péssimos salários; uma relação pífia com as práticas pessoais de leitura escrita; além do fato de a escola não contar com um compromisso efetivo da família para constituir-se colaboradora no processo de letramento dos seus filhos. Entretanto, para melhorar a qualidade de leitura desenvolvida na escola
  • 8. 8 é urgente que políticas públicas de educação e o projeto político-pedagógico de cada escola garantam à criança o direito à leitura prazerosa, através de uma sistematização de práticas pedagógicas de leitura. Sem dúvida, o ponto alto do projeto foram as oficinas de contação de história bem coloridas, em que as alegorias e as cenas colocaram os personagens perto das crianças. Os grupos de trabalho usaram formas lúdicas para chamar a atenção para a beleza do texto, e para o convívio com as histórias. A cada oficina eram estabelecidas inter-relacões com as nuances literárias e o prazer de possibilitar o encontro da fantasia com a imaginação infantil ou, conforme Larrosa (2003, p.139), “dada a lição, está feita a chamada à leitura. O texto já aberto, recebe aqueles que ele convoca, oferece hospitalidade”. O projeto foi concluído experimentalmente com uma Mostra Pedagógica em que comunidade e familiares visitaram as produções realizadas pelas crianças de Educação Infantil e Anos Iniciais sobre as historinhas trabalhadas. Acreditamos que é importante compreender e expressar a realidade por meio da literatura – ficção, poesia, contos clássicos, pois ela mobiliza a sensibilidade, a imaginação, a criação, além de ajudar o leitor a perceber que existem diferentes linguagens e formas de referendar o mundo as quais se abrem para que o sujeito se comunique com as histórias e com experiências singulares. Nesse sentido este projeto se dispôs a provocar os alunos e os docentes para o envolvimento nas maravilhas do texto literário. Referências BAKHTIN, M. A estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BORBA, Ângela Mayer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007, p.33 46
  • 9. 9 MORTATTI, Maria do Rosário. Entre a literatura e o ensino: um balanço das tematizações brasileiras (e assisenses) sobre literatura infantil e juvenil. Miscelânea, v.3, 1999, p. 14-15. LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. NASCIMENTO, Anelise Monteiro. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007, p.25-34. VYGOTSKY,L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, 2002. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. Porto Alegre: Globo, 1987.