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Educação




    A Contribuição das Histórias em Quadrinhos
    na Formação de Leitores Competentes

                                                                                       Adriana Galvão Fogaça1



    Resumo

    Neste artigo são explicitadas considerações a respeito da leitura enquanto instrumento de construção
    do conhecimento, permitindo ao leitor perceber o mundo, interagir com ele e recriá-lo. É discutida a
    influência das comunidades interpretativas, em especial a escola, na formação de leitores, bem como
    a noção de que nem só os textos escritos são objetos da leitura, pois existem diversas linguagens que a
    ela se prestam, em especial as histórias em quadrinhos. Essa análise objetiva repensar a postura da
    escola e da sociedade em geral em relação às histórias em quadrinhos, percebendo que elas podem se
    tornar um precioso agente de reelaboração de conhecimentos, atribuição de sentidos e construção de
    competências artísticas, literárias e lingüísticas pelo aluno.

    Palavras-chave: leitura; histórias em quadrinhos; conhecimento.




1
    Graduada em Pedagogia pela UFPR, especialização em Leitura de Múltiplas Linguagens pela PUC-PR e graduanda
    em Artes Plásticas pela Faculdade de Artes do Paraná. Professora do Colégio Bom Jesus e pedagoga da Rede
    Municipal de Curitiba.
    E-mail: adriana.bj0@bol.com.br


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Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.121-131, jul. 2002-jul. 2003
A Contribuição das Histórias em Quadrinhos na Formação
     de Leitores Competentes

            Nesta era da comunicação e informação, a sociedade não mais permite leituras que objetivem uma
     única interpretação, estável e universal, nem mesmo leitores apenas de livros. Pelo contrário, hoje é cada
     vez mais necessário que o sujeito seja capaz de compreender as muitas linguagens e múltiplos códigos
     que o envolvem como, por exemplo, pintura, cinema, teatro, propaganda, histórias em quadrinhos.
            A verdadeira prática de leitura ultrapassa a decodificação de letras ou imagens visuais e a extração
     de informações. Ela é um processo em que o leitor é instigado a desenvolver um trabalho ativo que é o de
     construção de significados a partir do texto base. Esses significados são elaborados a partir de
     conhecimentos já incorporados (o repertório) que fornecem informações sobre o assunto, sobre o tipo de
     material que serve de suporte ao texto – jornal, revista, livro, televisão, história em quadrinhos – e sobre
     elementos que são próprios da língua.
            Durante o ato da leitura somos conduzidos a atribuir significados em sentido amplo ao mundo
     e em sentido específico ao texto lido. Podemos dizer que a leitura não se caracteriza por ser um
     processo linear, na medida em que é possível realizar diferentes leituras e questionamentos sobre um
     mesmo texto. Essa elaboração ativa de significados é feita pelo leitor, e não por um agente externo que
     simplesmente realiza perguntas de compreensão sobre o objeto de leitura.
            Ao fazer-se leitor, o sujeito tem a possibilidade de compreender a sociedade valendo-se de um
     maior alcance intelectual e ampliando sua visão do mundo. Para tanto, a leitura passa, inicialmente,
     pela capacidade de reconhecer e decifrar símbolos e sinais, mas vai além, por meio do trabalho mental
     que é desencadeado e se torna gradualmente reflexivo por meio de combinações que o sujeito realiza
     entre unidades de pensamento. Chega-se, então, a uma etapa mais avançada, que requer do leitor a
     capacidade de compreender e dar sentido aos símbolos e sinais, completando a leitura com seu
     entendimento, sua interpretação e avaliação, interferindo e ampliando a leitura e descobrindo nela
     novos valores.
            Como bem destacou Roger Chartier (1996, p.37):

            O trabalho de leitura é, em grande parte, um processo de produção de sentido no qual o texto participa mais como
            um conjunto de obrigações (que o leitor toma mais ou menos em consideração) do que como estrita mensagem. A
            partir de então, pensamos poder mostrar que as inferências inerentes ao ato léxico apóiam-se mais sobre a capitalização
            cultural específica de cada leitor do que sobre a aprendizagem escolar de uma técnica de decifração.


            Quando se tem a clareza de entender que a leitura se constitui numa dimensão fundamental do
     domínio da linguagem e da construção do conhecimento, faz-se necessário admitir que a prática que
     a escola tradicionalmente vem adotando em nada contribui para a efetivação desses aspectos. Como
     conseqüência, os alunos passam pela escola e memorizam informações sobre regras gramaticais,
     normas de concordância e, até mesmo, classificam textos de acordo com sua tipologia. O que não
     desenvolvem são as competências para se constituírem em leitores.
            Ao pensarmos na formação de leitores ativos e competentes, percebemos que essa idéia encontra-
     se atrelada à compreensão de leitor não como um sujeito passivo, e sim como alguém que constrói,

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 2
Educação


 concordando ou discordando do autor, sua interpretação numa relação de diálogo íntimo com aquilo
 que lê. Um dos caminhos para se chegar a esse nível de autonomia, em que o aluno percebe que o texto
 não é a representação absoluta de uma verdade, é expor o aluno a diversos tipos de textos: informativos,
 dissertativos, poéticos, publicitários, narrativos, em que se encontram as histórias em quadrinhos. A
 partir desse contato com a diversidade, é possível estabelecerem contrapontos, esclarecendo ao aluno
 que cada texto tem uma especificidade e propicia uma determinada interpretação do real. É necessário,
 também, que ao aluno seja dada a oportunidade de debater, expor suas idéias, argumentar e criticar,
 capacitando-o a analisar a construção de um texto, bem como os sentidos a ele atribuídos.
         Regina Zilberman (1993, p.12) defende a seguinte idéia:

         A criança e o adolescente precisam de um espaço para poder expressar o que a obra, seja ela qual for, suscitou
         dentro deles. Esse espaço depende do tipo de família e de escola em que eles estão. Se essas instituições forem
         de modelo autoritário, não haverá o necessário diálogo e as pequenas cabeças serão talhadas conforme a
         censura dos adultos decidir que devem pensar. Se forem igualitárias, mesmo diante de conflitos interpretativos,
         idéias e crenças serão postas em circulação irrestrita e cotejadas com os fatos concretos, alargando-se a visão
         de mundo dos leitores, tanto adultos como jovens.


         Nessa perspectiva de leitura e leitor, desloca-se a ênfase do aspecto material da língua (gráfico
 e sonoro), para a constituição de sentido e para o processo de interação. Contudo, é necessário esclarecer
 que, por não se privilegiar na leitura o domínio do sistema gráfico, não quer dizer que qualquer
 material possa auxiliar na formação do leitor. Pelo contrário, apenas materiais compostos de bons
 argumentos, de conteúdo relevante, podem instrumentalizar o leitor nesse sentido. Formar um leitor
 competente é isso: formar alguém capaz de compreender o que lê, de admitir que a um mesmo texto
 podem ser atribuídos vários sentidos, de perceber mesmo o que não está escrito e, além disso, de
 estabelecer relações com suas leituras anteriores.
         Outro aspecto entendido como extremamente relevante na formação do leitor é a influência das
 comunidades interpretativas. Em inúmeras situações, percebemos e apreendemos o mundo sob a
 influência delas. Articulamos nosso conhecimento, nossas leituras, nossa visão de mundo por meio
 de um repertório cultural que, por sua vez, se estrutura inexoravelmente nas comunidades
 interpretativas. Dessa forma, conclui-se que o papel da escola, enquanto comunidade interpretativa
 específica, constitui um pilar no desenvolvimento e formação de bons leitores.
         A escola é responsável por oferecer bons modelos de leitura para o aluno, nunca como um fim
 em si mesma, sempre como um instrumento de prática social. Ela é quem fará intervenções constantes
 na leitura dos alunos, chamando-os ao esforço intelectual que algumas leituras exigem, à compreensão
 das leituras de difícil entendimento ou, simplesmente, ao prazer que elas podem despertar.
         Há alguns séculos, os textos escritos eram os únicos aceitos formalmente como passíveis de
 leitura, apesar de, nas origens da humanidade, o desenho – portanto um texto visual – ter sido, por
 muito tempo, juntamente com a fala, a única forma de comunicação. E, se a leitura apenas de textos
 escritos, por algum tempo, foi suficiente como instrumento de comunicação, informação e apreensão
 do saber, o mesmo não se pode dizer nos dias atuais, caracterizados como uma era da informação.
 Hoje, para estabelecer comunicação, para se informar e interagir com a sociedade, o sujeito deve ser
 capaz de ler o mundo e suas múltiplas linguagens, sejam elas escritas, visuais ou sonoras.


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Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.123-131, jul. 2002-jul. 2003
Entre todas as linguagens que fazem parte do mundo contemporâneo, iremos abordar uma que
     realiza a integração entre a linguagem escrita e a linguagem visual: a das histórias em quadrinhos.
           Historicamente, os quadrinhos têm sido tratados pela sociedade como uma subliteratura e,
     ainda mais, como uma linguagem nociva ao desenvolvimento psicológico e cognitivo de quem a
     consome. Essa visão decorre de argumentos infundados sobre a influência dos quadrinhos tanto na
     delinqüência juvenil, como no desinteresse das crianças e jovens pela leitura de livros formais. E qual
     é a principal instituição que está por trás desses argumentos? A própria escola, que deveria, a princípio,
     ser a maior incentivadora e formadora de leitores.
           Na duplicidade de códigos dos quadrinhos há um incentivo aos signos visuais. Nossa percepção
     visual se caracteriza por um interesse ativo da mente diante de um objeto, não sendo somente um
     registro passivo deste objeto. E o incentivo visual em nada prejudica o desenvolvimento do intelecto,
     pelo contrário, é o meio de percepção mais espontâneo, que antecede e forma as bases para a percepção
     analítica, reflexiva. E, de qualquer forma, as imagens, ainda que subordinadas à escrita, também estão
     presentes na escola, em mapas, ilustrações de livros, esquemas, fotografias. A criança, ao apreender a
     visualidade das histórias em quadrinhos, não está apenas realizando uma soma de imagens. Nos
     quadrinhos existe uma sucessão em que o sentido de uma imagem só se estabelece por meio da que a
     precede. A ação contínua estabelece a ligação entre as diferentes figuras, e essa disposição temporal e
     espacial das imagens é que organiza seu significado.
           É fato que nos quadrinhos há uma escassez de palavras no que diz respeito à caracterização da
     fala dos personagens e do narrador. Da mesma forma, as imagens também não são completas de
     informações. A baixa quantidade de informação dos signos visuais, no entanto, quando aliados nos
     quadrinhos não compromete a leitura e a interpretação, pelo contrário, eles se complementam, reforçam-
     se, um comportando o outro e permitindo que o leitor preencha as lacunas como um leitor ativo.
           O conjunto estruturado de imagens nos quadrinhos é uma característica que o assemelha às
     demais linguagens escritas, visto que existe uma narração figurada. Mais importante que a duplicidade
     de códigos é a estrutura narrativa que nele se apresenta, em que aparece o desenvolvimento das ações
     dos personagens, o enredo, o tempo e o espaço. Há uma sucessão de quadrinhos, com ou sem balões,
     que sintetiza uma narrativa, portanto requer a leitura para conferir-lhe sentido.
           Assim, de acordo com Álvaro de Moya (1993, p.150):


           A seriação de quadrinhos, que se assemelha a uma lenta projeção cinematográfica – ou a cenas fixas, de uma singela
           peça de teatro –, pode considerar-se, na medida solicitada pela mente infantil, adequada ilustração do texto; na
           realidade, assume o caráter de verdadeiro relato visual ou imagístico, que sugestivamente se integra com as rápidas
           conotações do texto escrito, numa perfeita identificação e entrosamento das duas formas de linguagem: a palavra
           e o desenho. Exatamente como convém ao caráter sincrético e intuitivo do pensamento infantil.



           Pelos signos escritos, as palavras, estabelecem-se noções gerais e abstratas, que se tornam
     concretas por meio dos signos visuais – as ilustrações – evidenciando a interdependência que existe
     nos quadrinhos entre texto e gravura, dando origem a uma mesma realidade significativa.


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Educação


         As ilustrações são um convite à criança para reestruturar, partindo delas, suas configurações
 mentais, indo do concreto à abstração da palavra. Nos quadrinhos, as palavras recebem um tratamento
 plástico diferente do usual, devido à forma como são colocadas: em balões, com tamanhos, formas e
 espessuras diferentes, que podem transformar os significados, possibilitando conotações distintas
 daquelas que haveria no caso de o texto ser apenas escrito.
         E mais, entre um quadrinho e outro, muitas vezes há um vazio, uma lacuna entre ações, o que requer
 do leitor a capacidade imaginativa e criadora para completar a ação a fim de criar coerência. Mesmo que o
 desfecho de uma ação seja altamente provável, o que não implicaria a participação do leitor, as histórias em
 quadrinhos, em sua maioria, caracterizam-se por apresentar o improvável, a surpresa.
         Além disso, não se pode afirmar que o ato de ler histórias em quadrinhos (quadrinhos de boa
 qualidade estética e narrativa) desenvolva o que se chama de “preguiça mental”, ou seja, a demonstração
 de um estado negativo de vontade diante de uma atividade – a leitura de livros acadêmicos – como se
 nesse hábito não houvesse um esforço disciplinado, positivo e sério, como é exigido no estudo e nas
 leituras escolares. A ação narrativa das histórias em quadrinhos empolga muito e satisfaz as crianças,
 justamente por não promover o cansaço e o tédio, como acontece nas leituras obrigatórias escolares.
 Sua sedução está no fato de que os quadrinhos correspondem às necessidades e interesses naturais
 das crianças, nos quais o jogo e a brincadeira também se incluem. É possível, aqui, aproximar as
 noções de histórias em quadrinhos, jogos e brincadeiras, já que todos estão voltados para o ludismo e
 constituem-se em atividades espontâneas. Fazem a criança se comportar como tal, não agindo como
 um adulto prematuro, colaboram na aquisição de atitudes positivas, estimulam o desenvolvimento de
 habilidades e aptidões, enfim, são um exercício para o crescimento mental. Essas atividades lúdicas,
 por si mesmas e pelos processos que desencadeiam, são importantes para a criança. Mesmo que
 inconscientemente, a criança incorpora e aproveita em sua personalidade todos esses elementos numa
 verdadeira prática educativa. Daí a necessidade de verificação da qualidade dessas atividades.
         Nesse sentido, os quadrinhos são capazes de apresentar finalidades instrutivas se forem
 entendidos como um veículo de aprendizagem, pois abordam assuntos e noções diversificados. Seus
 efeitos e benefícios podem abranger uma variedade múltipla, influenciando a estrutura mental da
 criança de maneira diferente da que ocorre com os conhecimentos mecânicos, formais e fragmentados,
 aos quais as crianças são apresentadas e que são desvinculados da realidade delas.
         Em suas constantes adaptações e aprendizagens, a criança tem necessidade de adquirir
 conhecimentos, aprender coisas novas, ou seja, desenvolver-se mentalmente. Os quadrinhos vêm ao
 encontro desses anseios, despertando o interesse, seduzindo sua imaginação e ampliando os
 horizontes de conhecimento da criança. E, de modo geral, as histórias em quadrinhos satisfazem
 também pela familiarização que a dualidade de códigos permite, em que o sistema de imagens, textos
 e idéias, além do próprio vocabulário, são acessíveis a ela. Ao adaptar-se ao nível intelectual e ao
 interesse das crianças, os quadrinhos rompem as barreiras que existem contra a prática de leitura.
 Encontra-se, dessa forma, na leitura das histórias em quadrinhos um instrumento pedagógico eficiente
 no sentido de despertar o gosto e a necessidade da leitura.


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Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.125-131, jul. 2002-jul. 2003
Como escreveu Fanny Abramovich (1995, p. 158):

            Afinal, as histórias em quadrinhos envolvem toda uma concepção de desenhos, de humor, de ritmo acelerado,
            de intervenção rápida das personagens nas situações com as quais se defrontam [...] Contêm algo de conciso,
            vertiginoso, quase cinematográfico [...] E, como em qualquer outro tipo de história, há as ótimas, as medíocres,
            as muito bem feitas, as de carregação, as extremamente inventivas, as que se repetem [...] Como em qualquer
            outra forma literária, se escolhem, se procuram as que dizem mais, desistindo das que satisfazem menos e
            suscitam menos emoção, menos envolvimento, menos inesperados [...]
            Elas fazem parte integrante da cultura deste século e é tolo e preconceituoso esnobá-las ou não levá-las a sério [...]


            Quando se aborda o assunto das histórias em quadrinhos e sua utilidade na escola, faz-se
     necessário analisá-las com o objetivo de conhecer seus elementos e seu potencial como ferramenta
     educativa de incentivo à prática de leitura.
            Apesar de hoje muitos currículos escolares já admitirem a leitura de imagens, uma postura
     muito comum com relação às histórias em quadrinhos é a de introduzi-las na escola como um método
     milagroso e de fácil entendimento para o ensino da leitura e de normas gramaticais. Num instante
     quer-se transformar esta arte narrativa em arte didática. E, para isso, os professores utilizam manuais
     que mostram como se iniciar na língua por meio das histórias em quadrinhos, mas não mostram como
     se iniciar nos códigos, técnicas, na própria linguagem das histórias em quadrinhos.
            A complexa constituição dos quadrinhos não comporta a superficialidade de alguns manuais
     e livros didáticos, já que ver superficialmente, sem se deter nos detalhes gráficos, estéticos e narrativos,
     não é ler. Cada imagem e todas as imagens dos quadrinhos formam um complexo conjunto de relações
     que se entrecruzam com o verbal. Dessa forma, as histórias em quadrinhos não podem ser julgadas,
     como definiu Didier Quella Guyot (1994, p.44), num “vulgar fast-food do imaginário”, como se as
     imagens servissem de muleta para o sujeito que, ao contrário de ler, apenas observa a história.
            O sistema narrativo das histórias em quadrinhos, como já visto anteriormente, é composto de
     dois códigos de signos gráficos, a imagem e a linguagem escrita, que estão irrevogavelmente
     entrelaçadas. Ela sugere o desenrolar de uma ficção por meio de uma sucessão de imagens fixas (em
     oposição ao desenho animado) e organizado em seqüências. Nesta sobreposição de palavras e imagens,
     o ato da leitura adquire um componente a mais, o de percepção estética, além do esforço intelectual já
     característico. O leitor exerce suas habilidades interpretativas visuais e verbais, podendo perceber,
     mesmo que inconscientemente, aspectos artísticos (perspectiva, composição, simetria), aspectos
     literários (ação, enredo, personagens) e lingüísticos (gramática, sintaxe, diálogos).
            Ao realizarmos a análise dos quadrinhos como um todo, percebemos que a forma como são
     dispostos seus elementos específicos (as imagens e as palavras) lhes confere a característica de uma
     linguagem, valendo-se para isso de imagens repetitivas e símbolos reconhecíveis. A leitura dos
     quadrinhos desencadeia um processo duplo – leitura de textos e leitura de imagens – e pluralizado,
     em que o único caminho preestabelecido é o das palavras. E a própria leitura das imagens em si
     também é dupla, no sentido de que o leitor lê aquilo que vê na página (leitura denotativa) e aquilo que
     imagina ver (leitura conotativa). O olho limita-se ao que é explícito e analisa os elementos que compõem
     o visto. A essa dimensão constatativa somam-se o repertório e o horizonte de expectativas de cada
     leitor, a fim de atribuir sentidos ao que lê.


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 2
Educação


         Para realizar uma leitura completa e competente de uma história em quadrinhos, o leitor não
 pode chegar a ela sem conhecimentos prévios dessa linguagem. Conhecimentos estes que, a partir de
 novas leituras, vão se modificando, se complementando e interagindo, a fim de transformar o ato de ler
 em um ato verdadeiramente significativo. Um dos princípios fundamentais com o qual o leitor deve se
 familiarizar para realizar a leitura é a convenção de como se apresenta a estrutura das histórias em
 quadrinhos: da esquerda para a direita e de cima para baixo (na cultura ocidental). Isso, porém, se
 caracteriza por ser uma habilidade facilmente desenvolvida, já que segue a convenção do sistema de
 escrita. Mesmo uma criança que não seja alfabetizada, desde que tenha estabelecido contatos anteriores
 com materiais escritos, é capaz de incorporar essa convenção. Não se trata de conseguir ou não
 realizar a leitura dos códigos verbais, e sim de conseguir perceber a ordem com que se apresentam os
 quadrinhos e possivelmente ler os códigos visuais. Como apontou Will Eisner (1995, p.41): “Nas
 histórias em quadrinhos, existem na verdade dois ‘quadrinhos’ nesse sentido: a página total, que
 pode conter vários quadrinhos, e o quadrinho em si, dentro do qual se desenrola a ação narrativa. Eles
 são o dispositivo de controle da arte seqüencial”.
         A totalidade da história só é obtida a partir não da soma dos quadrinhos, mas além dela, da
 relação de semelhança e diferença criada e da interação visual entre os quadrinhos. Nesse âmbito,
 temos um código analógico e contínuo, em que, no entanto, é possível admitir o quadrinho como uma
 unidade do sintagma narrativo que estabelece uma seqüência significativa. Da significação de cada
 quadrinho nasce a significação da seqüência. Na própria ordem de leitura, uma após a outra,
 desenvolvem-se as noções de tempo (a sucessão de um antes e um depois) e de causa e efeito, como
 conseqüência lógica. A seqüencialidade advém de uma aparente contradição, a de permanência e
 mudança. Para que um quadrinho possa se unir a outro é necessário que alguns elementos (figurino,
 objetos, cenário) permaneçam e sejam invariáveis durante dois ou mais quadrinhos, garantindo a
 transmissão da mensagem. E, ao mesmo tempo, é necessário que de um quadrinho para outro ocorram
 mudanças, na evolução temporal e revelação gradativa ou súbita do conteúdo narrativo, por meio de
 palavras, gestos, expressões faciais e movimentos. Os aspectos denotativo e conotativo específicos de
 cada quadrinho são transportados para a estrutura narrativa, dando a sugestão de movimento e
 promovendo o andamento da ação.
         Analisando-se o conteúdo de histórias em quadrinhos é possível perceber a importância dos
 aspectos gráficos – que incluem cor, composição, simetria, perspectiva e volume – e literários, na
 realização de leituras competentes.
         A imagem nos quadrinhos, quer queiramos ou não, é uma imagem fixa e sem palavras. Para dar
 a ilusão de vitalidade, sonoridade e dinâmica são utilizados ideogramas que representam, por meio
 de diversos indicadores reconhecíveis, o que não é figurativo. Visam reproduzir o real em sua totalidade
 e em sua complexidade visual e sonora. Os ideogramas só têm sentido quando acompanhados de
 outros signos. Amplamente utilizados são os de origem metafórica, como ver estrelas, e a metonímia
 das gotinhas que aparecem em volta do rosto para exprimir medo, ambos de compreensão mais ou
 menos imediata.


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Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.127-131, jul. 2002-jul. 2003
O conjunto de ideogramas é algo que nem sempre é compreendido de forma competente pelo
     leitor. É necessário que ele gradativamente se habitue a eles, entre em contato com outros mais complexos
     e seja cúmplice para aceitar essas formas não convencionais que se entrelaçam ao desenho e ao texto com
     a função de comunicar emoções, sons ou movimentos. O próprio texto, muitas vezes, é tratado graficamente
     como uma extensão da imagem. Nesse sentido, ele pode ser um indicativo do clima emocional e dar
     sugestão de sons. Um texto apresentado em combinação com arte tem sua leitura influenciada pelo
     tratamento gráfico concedido. O grito dado por um personagem, por exemplo, e escrito com letras grandes
     informa ao leitor como o autor deseja que ele soe, trazendo à tona uma emoção específica.
            A cor é outro elemento que pode adquirir valores simbólicos e dramáticos. Cores naturais imitam a
     realidade, entretanto para ampliar a legibilidade utilizam-se cores com caráter simbólico. É possível indicar,
     durante toda a narrativa, a fala do narrador com balões de uma determinada cor, diferentemente dos balões
     da fala dos demais personagens. Utilizam-se quadrinhos com fundo vermelho para exprimir a violência.
            Certamente, a imagem que está mais presente em toda história em quadrinhos é a forma humana.
     Tanto o leitor como o autor se valem da memória para reconhecer a estilização do corpo humano, a
     codificação de seus gestos de origem emocional, sua postura expressiva, sua multiplicidade de
     movimentos. A leitura da postura, do gesto, do movimento, da forma humana é uma habilidade que se
     adquire e tende a se aperfeiçoar conforme for seu contato com expressões mais complexas e diversificadas.
     Por estar ligada à sobrevivência, o sujeito começa a desenvolvê-la desde a infância. São as expressões do
     corpo que nos previnem do perigo ou nos falam de amor. Nos quadrinhos, a maneira como elas são
     utilizadas pode modificar e definir o significado que se pretende dar às palavras. De acordo com a
     experiência do leitor, pode invocar uma emoção muito específica e dar uma inflexão mais marcante à fala
     do personagem. Nesse contexto, a qualidade dos desenhos influencia bastante. Quanto mais detalhista
     e quanto mais noções de perspectiva e volume se anexarem ao corpo, além de diferentes enquadramentos,
     mais completa serão sua caracterização e, conseqüentemente, sua compreensão pelo leitor.
            A representação do movimento é indispensável nas histórias em quadrinhos, na medida em
     que desse dinamismo do desenho decorre boa parte da representação temporal. Em contrapartida,
     utiliza-se também a fixidez das poses para dar a noção de espera.
            Uma seqüência de imagens rica em significados é uma combinação de diferentes planos que se
     sucedem em profundidade. Jogando com essa perspectiva, coloca-se o leitor em alguns lugares
     estratégicos, convidando-o a descobrir no primeiro plano alguma coisa essencial para o que está ao
     fundo. Para compor isso, usam-se fundos esmaecidos em cor e linha, dando a sensação de distância,
     e no primeiro plano usam-se cores e traçados mais precisos e acentuados.
            Uma outra questão interessante que compõe os aspectos artísticos está nos cenários. Não há
     aventura nas histórias em quadrinhos sem cenário. Eles podem existir como um meio apenas de se
     preencherem lugares vazios e dar a noção de espaço, como também podem ir muito além, representando
     o mundo através da reconstituição de lugares históricos, de edificações ou monumentos de valor
     simbólico, ou mesmo lugares comuns, como subúrbios, bairros, ruas tranqüilas, em que se estabelece
     uma ponte entre o universo da ficção e o nosso universo real. A arquitetura organiza tanto a parte
     externa como a parte interna.

18
 2
Educação


         Os quadrinhos que compõem a história se assemelham a janelas que demonstram a realidade
 de forma fragmentada. Por meio deles o autor proporciona ao leitor ver o que deseja, no ritmo escolhido.
 O quadrinho é o principal recurso das histórias em quadrinhos, podendo mudar de forma e dimensão
 por razões narrativas. Dimensões variadas de quadrinhos numa mesma página, mais comprido ou
 mais longo que o habitual, reduzem o ritmo da leitura e apresentam uma cena de forma detalhada.
 Quadrinhos menores que o padrão aceleram a leitura em conseqüência da apresentação de detalhes
 ou ações rápidas. Quadrinhos sem as linhas servem para valorizar uma cena.
         Os quadrinhos são uma forma narrativa em que a leitura pode acontecer com sutis diferenças
 de outras leituras, por exemplo, de um livro. Eles têm muita probabilidade de serem relidos. Embora a
 narrativa seja conhecida, o leitor pode encontrar, numa segunda leitura, uma nova combinação de
 elementos visuais e escritos, apreciar determinadas cenas, percorrer a página com mais calma. Faz-se,
 então, uma leitura muito mais lúdica e ativa. De certa forma, o leitor pode constantemente modificar
 sua leitura, tornando-a mais lenta, retrocedendo ou parando. É uma progressão particular que depende
 muito do conteúdo literário para alterar o ritmo ou desencadear a fantasia.
         A questão literária é particularmente importante quando se trata de formação do leitor. Desde
 cedo, a criança deve ser exposta a objetos de leitura variados, cujo conteúdo seja rico, provocativo e
 passível de interpretações. Gradativamente, o leitor vai construindo competências para passar de
 leituras simples em conteúdo para leituras complexas ideologicamente.
         Há narrativas que apresentam somente o cotidiano infantil e nas quais a fala dos personagens
 é coloquial. O enredo transcorre sem revelações inesperadas nem reviravoltas. Utiliza-se um argumento
 básico, em que há um problema a resolver, há alguns obstáculos à solução do problema e um desenlace.
 A solução convencional é inevitável, com um cunho moral. Para um leitor experiente, uma ação assim
 não é totalmente atrativa e excitante, uma vez que não há suspense, apesar de haver um conflito a
 resolver. Personagens, em sua maioria crianças, passando por situações corriqueiras e que têm
 personalidades diversas, como ocorre na vida real, são componentes que podem ser atrativos para o
 leitor iniciante. Nessas narrativas, os diálogos reproduzem o modo real de conversar, por isso mesmo
 esquecem toda lei gramatical e de sintaxe. Um diálogo assim em nada contribui para a ampliação do
 vocabulário da criança, nem para sua identificação com uma linguagem mais culta, sendo possível
 considerar sua contribuição ao leitor como pífia.
         Em outras narrativas, o ato da leitura pode ser caracterizado seguramente como um trabalho
 ativo de construção de significados. A narrativa é rica em muitos aspectos, além da parte artística,
 recriando-se um universo de valores, próprios de uma visão de mundo particular ou de uma época e
 de uma sociedade, mas nem por isso se torna restrita. Os próprios diálogos não são simplificados,
 coloquiais. Claro que não representam a linguagem formal, e sim natural, uma linguagem falada. Os
 diálogos são vivos, oportunos e em consonância com o caráter dos personagens. O que os torna ainda
 mais interessantes são os elementos extras que o autor usa: os jogos de palavras; citações de expressões
 populares; e a inserção de breves explicações sobre palavras, lugares e pessoas. A caracterização da
 personalidade dos personagens não é nem superficial, nem tratada de forma explícita.


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Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.129-131, jul. 2002-jul. 2003
Em geral, um herói tem um aliado que o apóia incondicionalmente. Aqui se delineia um paradoxo.
     Ao começar a leitura, o leitor mais experiente já vislumbra o final. Então, qual é a graça em ler? Isso se
     encontra nos elementos literários utilizados. O enredo é repleto de surpresas. O argumento no decorrer
     da narrativa é completo, apresenta problemas a serem solucionados e obstáculos à solução desses
     problemas. Há uma crise na tensão dramática que desencadeia um apogeu, seguido de um desenlace.
     Ao final, a solução é uma surpresa nada convencional. A ação é um convite à fantasia e à imaginação
     do leitor. Há ainda o suspense: sabemos que ele vai ganhar, mas como? Isso desperta a curiosidade do
     leitor e a vontade de participar da narrativa.
           Todas essas reflexões têm o intuito de pensar a importância que existe no contato com leituras
     mais complexas para a formação de leitores ativos e competentes. Limitar o universo literário da
     criança e subestimar sua capacidade são posturas que nem a família e muito menos a escola devem ter.
     Faz-se necessário esclarecer que, para leitores num estágio inicial de letramento, ou seja, menos
     competentes, histórias em quadrinhos simples em sua composição narrativa e com recursos gráficos
     básicos são necessárias. Mas se não forem oferecidos à criança outros tipos de leituras, mais complexos,
     ela não terá instrumentos para construir suas competências enquanto leitor. Competências essas que
     dizem respeito às habilidades de avaliar, criticar, comparar e questionar textos, além da capacidade de
     ressignificar suas leituras.
           É dessa idéia que se propõe, tanto na escola como em casa, uma exposição da criança a leituras
     cada vez mais complexas, gradativamente. Essa estratégia pode ser ímpar na formação de leitores, já
     que a criança é constantemente apresentada a leituras que exigem uma contínua reorganização e
     interiorização de conhecimentos. Nessa busca de usar de forma eficaz a linguagem, vislumbra-se a
     satisfação de necessidades pessoais, que vão desde transmissão e busca de informação, exercício de
     reflexão, até o puro prazer que a leitura pode proporcionar.
           Quando a criança é exposta a diversos tipos de leituras, inclusive de níveis diferentes, ela se
     torna capaz de exercer sua autonomia e suas competências como leitor. Nesse contexto inserem-se:
     ampliação da visão de mundo, vivência de emoções, exercício da fantasia e da imaginação, compreensão
     da função comunicativa dos códigos verbais e visuais, expansão dos conhecimentos a respeito da
     própria leitura, comparação com leituras anteriores e com aprendizados já interiorizados. Quando se
     trabalham todos esses aspectos com o aluno, a tendência é de ele se tornar mais exigente e mais crítico
     com suas leituras. Passa, então (efetivando os objetivos da escola), a não se contentar mais com leituras,
     no caso das histórias em quadrinhos, excessivamente redundantes e esteticamente mal solucionadas.
     O leitor começa a aspirar a leituras com mais conteúdo, mais argumentos, mais possibilidades de
     interpretação, ou seja, mais ricas ideologicamente. Quando isso acontece, o êxito da escola na formação
     do leitor é evidente, pois ela o capacitou para ler o que há de mais complexo.
           Propõe-se à escola que trabalhe da mesma forma que trabalha com outros textos a linguagem
     dos quadrinhos. Tirá-la do limbo das leituras não quer dizer, no entanto, realizar, com as histórias em
     quadrinhos, atividades formais e sistematizadas, que acabariam por tirar delas todo o encanto. É,
     sobretudo, oferecê-las aos alunos como quem oferece um doce. A leitura pode e deve ser um prazer.



10
 3
Educação


 Referências

 ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1995.
 CHARTIER, Roger (Org). Práticas de leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. Rio de Janeiro:
 Estação Liberdade, 1996.
 EISNER, Will. Quadrinhos e arte seqüencial. Tradução de Luís Carlos Borges. São Paulo:
 Martins Fontes, 1995.
 GUYOT, Didier Quella. A história em quadrinhos. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São
 Paulo: Loyola, 1994.
 MOYA, Álvaro de. História da história em quadrinhos. São Paulo: Brasiliense, 1993.
 ZILBERMAN, Regina (Org). Guia de leitura para alunos de 1º e 2º graus. Campinas:
 UNICAMP, 1993.




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Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.131-131, jul. 2002-jul. 2003
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2003 Contribuicao Hist Quadrinhos

  • 1. Educação A Contribuição das Histórias em Quadrinhos na Formação de Leitores Competentes Adriana Galvão Fogaça1 Resumo Neste artigo são explicitadas considerações a respeito da leitura enquanto instrumento de construção do conhecimento, permitindo ao leitor perceber o mundo, interagir com ele e recriá-lo. É discutida a influência das comunidades interpretativas, em especial a escola, na formação de leitores, bem como a noção de que nem só os textos escritos são objetos da leitura, pois existem diversas linguagens que a ela se prestam, em especial as histórias em quadrinhos. Essa análise objetiva repensar a postura da escola e da sociedade em geral em relação às histórias em quadrinhos, percebendo que elas podem se tornar um precioso agente de reelaboração de conhecimentos, atribuição de sentidos e construção de competências artísticas, literárias e lingüísticas pelo aluno. Palavras-chave: leitura; histórias em quadrinhos; conhecimento. 1 Graduada em Pedagogia pela UFPR, especialização em Leitura de Múltiplas Linguagens pela PUC-PR e graduanda em Artes Plásticas pela Faculdade de Artes do Paraná. Professora do Colégio Bom Jesus e pedagoga da Rede Municipal de Curitiba. E-mail: adriana.bj0@bol.com.br 11 2 Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.121-131, jul. 2002-jul. 2003
  • 2. A Contribuição das Histórias em Quadrinhos na Formação de Leitores Competentes Nesta era da comunicação e informação, a sociedade não mais permite leituras que objetivem uma única interpretação, estável e universal, nem mesmo leitores apenas de livros. Pelo contrário, hoje é cada vez mais necessário que o sujeito seja capaz de compreender as muitas linguagens e múltiplos códigos que o envolvem como, por exemplo, pintura, cinema, teatro, propaganda, histórias em quadrinhos. A verdadeira prática de leitura ultrapassa a decodificação de letras ou imagens visuais e a extração de informações. Ela é um processo em que o leitor é instigado a desenvolver um trabalho ativo que é o de construção de significados a partir do texto base. Esses significados são elaborados a partir de conhecimentos já incorporados (o repertório) que fornecem informações sobre o assunto, sobre o tipo de material que serve de suporte ao texto – jornal, revista, livro, televisão, história em quadrinhos – e sobre elementos que são próprios da língua. Durante o ato da leitura somos conduzidos a atribuir significados em sentido amplo ao mundo e em sentido específico ao texto lido. Podemos dizer que a leitura não se caracteriza por ser um processo linear, na medida em que é possível realizar diferentes leituras e questionamentos sobre um mesmo texto. Essa elaboração ativa de significados é feita pelo leitor, e não por um agente externo que simplesmente realiza perguntas de compreensão sobre o objeto de leitura. Ao fazer-se leitor, o sujeito tem a possibilidade de compreender a sociedade valendo-se de um maior alcance intelectual e ampliando sua visão do mundo. Para tanto, a leitura passa, inicialmente, pela capacidade de reconhecer e decifrar símbolos e sinais, mas vai além, por meio do trabalho mental que é desencadeado e se torna gradualmente reflexivo por meio de combinações que o sujeito realiza entre unidades de pensamento. Chega-se, então, a uma etapa mais avançada, que requer do leitor a capacidade de compreender e dar sentido aos símbolos e sinais, completando a leitura com seu entendimento, sua interpretação e avaliação, interferindo e ampliando a leitura e descobrindo nela novos valores. Como bem destacou Roger Chartier (1996, p.37): O trabalho de leitura é, em grande parte, um processo de produção de sentido no qual o texto participa mais como um conjunto de obrigações (que o leitor toma mais ou menos em consideração) do que como estrita mensagem. A partir de então, pensamos poder mostrar que as inferências inerentes ao ato léxico apóiam-se mais sobre a capitalização cultural específica de cada leitor do que sobre a aprendizagem escolar de uma técnica de decifração. Quando se tem a clareza de entender que a leitura se constitui numa dimensão fundamental do domínio da linguagem e da construção do conhecimento, faz-se necessário admitir que a prática que a escola tradicionalmente vem adotando em nada contribui para a efetivação desses aspectos. Como conseqüência, os alunos passam pela escola e memorizam informações sobre regras gramaticais, normas de concordância e, até mesmo, classificam textos de acordo com sua tipologia. O que não desenvolvem são as competências para se constituírem em leitores. Ao pensarmos na formação de leitores ativos e competentes, percebemos que essa idéia encontra- se atrelada à compreensão de leitor não como um sujeito passivo, e sim como alguém que constrói, 12 2
  • 3. Educação concordando ou discordando do autor, sua interpretação numa relação de diálogo íntimo com aquilo que lê. Um dos caminhos para se chegar a esse nível de autonomia, em que o aluno percebe que o texto não é a representação absoluta de uma verdade, é expor o aluno a diversos tipos de textos: informativos, dissertativos, poéticos, publicitários, narrativos, em que se encontram as histórias em quadrinhos. A partir desse contato com a diversidade, é possível estabelecerem contrapontos, esclarecendo ao aluno que cada texto tem uma especificidade e propicia uma determinada interpretação do real. É necessário, também, que ao aluno seja dada a oportunidade de debater, expor suas idéias, argumentar e criticar, capacitando-o a analisar a construção de um texto, bem como os sentidos a ele atribuídos. Regina Zilberman (1993, p.12) defende a seguinte idéia: A criança e o adolescente precisam de um espaço para poder expressar o que a obra, seja ela qual for, suscitou dentro deles. Esse espaço depende do tipo de família e de escola em que eles estão. Se essas instituições forem de modelo autoritário, não haverá o necessário diálogo e as pequenas cabeças serão talhadas conforme a censura dos adultos decidir que devem pensar. Se forem igualitárias, mesmo diante de conflitos interpretativos, idéias e crenças serão postas em circulação irrestrita e cotejadas com os fatos concretos, alargando-se a visão de mundo dos leitores, tanto adultos como jovens. Nessa perspectiva de leitura e leitor, desloca-se a ênfase do aspecto material da língua (gráfico e sonoro), para a constituição de sentido e para o processo de interação. Contudo, é necessário esclarecer que, por não se privilegiar na leitura o domínio do sistema gráfico, não quer dizer que qualquer material possa auxiliar na formação do leitor. Pelo contrário, apenas materiais compostos de bons argumentos, de conteúdo relevante, podem instrumentalizar o leitor nesse sentido. Formar um leitor competente é isso: formar alguém capaz de compreender o que lê, de admitir que a um mesmo texto podem ser atribuídos vários sentidos, de perceber mesmo o que não está escrito e, além disso, de estabelecer relações com suas leituras anteriores. Outro aspecto entendido como extremamente relevante na formação do leitor é a influência das comunidades interpretativas. Em inúmeras situações, percebemos e apreendemos o mundo sob a influência delas. Articulamos nosso conhecimento, nossas leituras, nossa visão de mundo por meio de um repertório cultural que, por sua vez, se estrutura inexoravelmente nas comunidades interpretativas. Dessa forma, conclui-se que o papel da escola, enquanto comunidade interpretativa específica, constitui um pilar no desenvolvimento e formação de bons leitores. A escola é responsável por oferecer bons modelos de leitura para o aluno, nunca como um fim em si mesma, sempre como um instrumento de prática social. Ela é quem fará intervenções constantes na leitura dos alunos, chamando-os ao esforço intelectual que algumas leituras exigem, à compreensão das leituras de difícil entendimento ou, simplesmente, ao prazer que elas podem despertar. Há alguns séculos, os textos escritos eram os únicos aceitos formalmente como passíveis de leitura, apesar de, nas origens da humanidade, o desenho – portanto um texto visual – ter sido, por muito tempo, juntamente com a fala, a única forma de comunicação. E, se a leitura apenas de textos escritos, por algum tempo, foi suficiente como instrumento de comunicação, informação e apreensão do saber, o mesmo não se pode dizer nos dias atuais, caracterizados como uma era da informação. Hoje, para estabelecer comunicação, para se informar e interagir com a sociedade, o sujeito deve ser capaz de ler o mundo e suas múltiplas linguagens, sejam elas escritas, visuais ou sonoras. 13 2 Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.123-131, jul. 2002-jul. 2003
  • 4. Entre todas as linguagens que fazem parte do mundo contemporâneo, iremos abordar uma que realiza a integração entre a linguagem escrita e a linguagem visual: a das histórias em quadrinhos. Historicamente, os quadrinhos têm sido tratados pela sociedade como uma subliteratura e, ainda mais, como uma linguagem nociva ao desenvolvimento psicológico e cognitivo de quem a consome. Essa visão decorre de argumentos infundados sobre a influência dos quadrinhos tanto na delinqüência juvenil, como no desinteresse das crianças e jovens pela leitura de livros formais. E qual é a principal instituição que está por trás desses argumentos? A própria escola, que deveria, a princípio, ser a maior incentivadora e formadora de leitores. Na duplicidade de códigos dos quadrinhos há um incentivo aos signos visuais. Nossa percepção visual se caracteriza por um interesse ativo da mente diante de um objeto, não sendo somente um registro passivo deste objeto. E o incentivo visual em nada prejudica o desenvolvimento do intelecto, pelo contrário, é o meio de percepção mais espontâneo, que antecede e forma as bases para a percepção analítica, reflexiva. E, de qualquer forma, as imagens, ainda que subordinadas à escrita, também estão presentes na escola, em mapas, ilustrações de livros, esquemas, fotografias. A criança, ao apreender a visualidade das histórias em quadrinhos, não está apenas realizando uma soma de imagens. Nos quadrinhos existe uma sucessão em que o sentido de uma imagem só se estabelece por meio da que a precede. A ação contínua estabelece a ligação entre as diferentes figuras, e essa disposição temporal e espacial das imagens é que organiza seu significado. É fato que nos quadrinhos há uma escassez de palavras no que diz respeito à caracterização da fala dos personagens e do narrador. Da mesma forma, as imagens também não são completas de informações. A baixa quantidade de informação dos signos visuais, no entanto, quando aliados nos quadrinhos não compromete a leitura e a interpretação, pelo contrário, eles se complementam, reforçam- se, um comportando o outro e permitindo que o leitor preencha as lacunas como um leitor ativo. O conjunto estruturado de imagens nos quadrinhos é uma característica que o assemelha às demais linguagens escritas, visto que existe uma narração figurada. Mais importante que a duplicidade de códigos é a estrutura narrativa que nele se apresenta, em que aparece o desenvolvimento das ações dos personagens, o enredo, o tempo e o espaço. Há uma sucessão de quadrinhos, com ou sem balões, que sintetiza uma narrativa, portanto requer a leitura para conferir-lhe sentido. Assim, de acordo com Álvaro de Moya (1993, p.150): A seriação de quadrinhos, que se assemelha a uma lenta projeção cinematográfica – ou a cenas fixas, de uma singela peça de teatro –, pode considerar-se, na medida solicitada pela mente infantil, adequada ilustração do texto; na realidade, assume o caráter de verdadeiro relato visual ou imagístico, que sugestivamente se integra com as rápidas conotações do texto escrito, numa perfeita identificação e entrosamento das duas formas de linguagem: a palavra e o desenho. Exatamente como convém ao caráter sincrético e intuitivo do pensamento infantil. Pelos signos escritos, as palavras, estabelecem-se noções gerais e abstratas, que se tornam concretas por meio dos signos visuais – as ilustrações – evidenciando a interdependência que existe nos quadrinhos entre texto e gravura, dando origem a uma mesma realidade significativa. 14 2
  • 5. Educação As ilustrações são um convite à criança para reestruturar, partindo delas, suas configurações mentais, indo do concreto à abstração da palavra. Nos quadrinhos, as palavras recebem um tratamento plástico diferente do usual, devido à forma como são colocadas: em balões, com tamanhos, formas e espessuras diferentes, que podem transformar os significados, possibilitando conotações distintas daquelas que haveria no caso de o texto ser apenas escrito. E mais, entre um quadrinho e outro, muitas vezes há um vazio, uma lacuna entre ações, o que requer do leitor a capacidade imaginativa e criadora para completar a ação a fim de criar coerência. Mesmo que o desfecho de uma ação seja altamente provável, o que não implicaria a participação do leitor, as histórias em quadrinhos, em sua maioria, caracterizam-se por apresentar o improvável, a surpresa. Além disso, não se pode afirmar que o ato de ler histórias em quadrinhos (quadrinhos de boa qualidade estética e narrativa) desenvolva o que se chama de “preguiça mental”, ou seja, a demonstração de um estado negativo de vontade diante de uma atividade – a leitura de livros acadêmicos – como se nesse hábito não houvesse um esforço disciplinado, positivo e sério, como é exigido no estudo e nas leituras escolares. A ação narrativa das histórias em quadrinhos empolga muito e satisfaz as crianças, justamente por não promover o cansaço e o tédio, como acontece nas leituras obrigatórias escolares. Sua sedução está no fato de que os quadrinhos correspondem às necessidades e interesses naturais das crianças, nos quais o jogo e a brincadeira também se incluem. É possível, aqui, aproximar as noções de histórias em quadrinhos, jogos e brincadeiras, já que todos estão voltados para o ludismo e constituem-se em atividades espontâneas. Fazem a criança se comportar como tal, não agindo como um adulto prematuro, colaboram na aquisição de atitudes positivas, estimulam o desenvolvimento de habilidades e aptidões, enfim, são um exercício para o crescimento mental. Essas atividades lúdicas, por si mesmas e pelos processos que desencadeiam, são importantes para a criança. Mesmo que inconscientemente, a criança incorpora e aproveita em sua personalidade todos esses elementos numa verdadeira prática educativa. Daí a necessidade de verificação da qualidade dessas atividades. Nesse sentido, os quadrinhos são capazes de apresentar finalidades instrutivas se forem entendidos como um veículo de aprendizagem, pois abordam assuntos e noções diversificados. Seus efeitos e benefícios podem abranger uma variedade múltipla, influenciando a estrutura mental da criança de maneira diferente da que ocorre com os conhecimentos mecânicos, formais e fragmentados, aos quais as crianças são apresentadas e que são desvinculados da realidade delas. Em suas constantes adaptações e aprendizagens, a criança tem necessidade de adquirir conhecimentos, aprender coisas novas, ou seja, desenvolver-se mentalmente. Os quadrinhos vêm ao encontro desses anseios, despertando o interesse, seduzindo sua imaginação e ampliando os horizontes de conhecimento da criança. E, de modo geral, as histórias em quadrinhos satisfazem também pela familiarização que a dualidade de códigos permite, em que o sistema de imagens, textos e idéias, além do próprio vocabulário, são acessíveis a ela. Ao adaptar-se ao nível intelectual e ao interesse das crianças, os quadrinhos rompem as barreiras que existem contra a prática de leitura. Encontra-se, dessa forma, na leitura das histórias em quadrinhos um instrumento pedagógico eficiente no sentido de despertar o gosto e a necessidade da leitura. 15 2 Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.125-131, jul. 2002-jul. 2003
  • 6. Como escreveu Fanny Abramovich (1995, p. 158): Afinal, as histórias em quadrinhos envolvem toda uma concepção de desenhos, de humor, de ritmo acelerado, de intervenção rápida das personagens nas situações com as quais se defrontam [...] Contêm algo de conciso, vertiginoso, quase cinematográfico [...] E, como em qualquer outro tipo de história, há as ótimas, as medíocres, as muito bem feitas, as de carregação, as extremamente inventivas, as que se repetem [...] Como em qualquer outra forma literária, se escolhem, se procuram as que dizem mais, desistindo das que satisfazem menos e suscitam menos emoção, menos envolvimento, menos inesperados [...] Elas fazem parte integrante da cultura deste século e é tolo e preconceituoso esnobá-las ou não levá-las a sério [...] Quando se aborda o assunto das histórias em quadrinhos e sua utilidade na escola, faz-se necessário analisá-las com o objetivo de conhecer seus elementos e seu potencial como ferramenta educativa de incentivo à prática de leitura. Apesar de hoje muitos currículos escolares já admitirem a leitura de imagens, uma postura muito comum com relação às histórias em quadrinhos é a de introduzi-las na escola como um método milagroso e de fácil entendimento para o ensino da leitura e de normas gramaticais. Num instante quer-se transformar esta arte narrativa em arte didática. E, para isso, os professores utilizam manuais que mostram como se iniciar na língua por meio das histórias em quadrinhos, mas não mostram como se iniciar nos códigos, técnicas, na própria linguagem das histórias em quadrinhos. A complexa constituição dos quadrinhos não comporta a superficialidade de alguns manuais e livros didáticos, já que ver superficialmente, sem se deter nos detalhes gráficos, estéticos e narrativos, não é ler. Cada imagem e todas as imagens dos quadrinhos formam um complexo conjunto de relações que se entrecruzam com o verbal. Dessa forma, as histórias em quadrinhos não podem ser julgadas, como definiu Didier Quella Guyot (1994, p.44), num “vulgar fast-food do imaginário”, como se as imagens servissem de muleta para o sujeito que, ao contrário de ler, apenas observa a história. O sistema narrativo das histórias em quadrinhos, como já visto anteriormente, é composto de dois códigos de signos gráficos, a imagem e a linguagem escrita, que estão irrevogavelmente entrelaçadas. Ela sugere o desenrolar de uma ficção por meio de uma sucessão de imagens fixas (em oposição ao desenho animado) e organizado em seqüências. Nesta sobreposição de palavras e imagens, o ato da leitura adquire um componente a mais, o de percepção estética, além do esforço intelectual já característico. O leitor exerce suas habilidades interpretativas visuais e verbais, podendo perceber, mesmo que inconscientemente, aspectos artísticos (perspectiva, composição, simetria), aspectos literários (ação, enredo, personagens) e lingüísticos (gramática, sintaxe, diálogos). Ao realizarmos a análise dos quadrinhos como um todo, percebemos que a forma como são dispostos seus elementos específicos (as imagens e as palavras) lhes confere a característica de uma linguagem, valendo-se para isso de imagens repetitivas e símbolos reconhecíveis. A leitura dos quadrinhos desencadeia um processo duplo – leitura de textos e leitura de imagens – e pluralizado, em que o único caminho preestabelecido é o das palavras. E a própria leitura das imagens em si também é dupla, no sentido de que o leitor lê aquilo que vê na página (leitura denotativa) e aquilo que imagina ver (leitura conotativa). O olho limita-se ao que é explícito e analisa os elementos que compõem o visto. A essa dimensão constatativa somam-se o repertório e o horizonte de expectativas de cada leitor, a fim de atribuir sentidos ao que lê. 16 2
  • 7. Educação Para realizar uma leitura completa e competente de uma história em quadrinhos, o leitor não pode chegar a ela sem conhecimentos prévios dessa linguagem. Conhecimentos estes que, a partir de novas leituras, vão se modificando, se complementando e interagindo, a fim de transformar o ato de ler em um ato verdadeiramente significativo. Um dos princípios fundamentais com o qual o leitor deve se familiarizar para realizar a leitura é a convenção de como se apresenta a estrutura das histórias em quadrinhos: da esquerda para a direita e de cima para baixo (na cultura ocidental). Isso, porém, se caracteriza por ser uma habilidade facilmente desenvolvida, já que segue a convenção do sistema de escrita. Mesmo uma criança que não seja alfabetizada, desde que tenha estabelecido contatos anteriores com materiais escritos, é capaz de incorporar essa convenção. Não se trata de conseguir ou não realizar a leitura dos códigos verbais, e sim de conseguir perceber a ordem com que se apresentam os quadrinhos e possivelmente ler os códigos visuais. Como apontou Will Eisner (1995, p.41): “Nas histórias em quadrinhos, existem na verdade dois ‘quadrinhos’ nesse sentido: a página total, que pode conter vários quadrinhos, e o quadrinho em si, dentro do qual se desenrola a ação narrativa. Eles são o dispositivo de controle da arte seqüencial”. A totalidade da história só é obtida a partir não da soma dos quadrinhos, mas além dela, da relação de semelhança e diferença criada e da interação visual entre os quadrinhos. Nesse âmbito, temos um código analógico e contínuo, em que, no entanto, é possível admitir o quadrinho como uma unidade do sintagma narrativo que estabelece uma seqüência significativa. Da significação de cada quadrinho nasce a significação da seqüência. Na própria ordem de leitura, uma após a outra, desenvolvem-se as noções de tempo (a sucessão de um antes e um depois) e de causa e efeito, como conseqüência lógica. A seqüencialidade advém de uma aparente contradição, a de permanência e mudança. Para que um quadrinho possa se unir a outro é necessário que alguns elementos (figurino, objetos, cenário) permaneçam e sejam invariáveis durante dois ou mais quadrinhos, garantindo a transmissão da mensagem. E, ao mesmo tempo, é necessário que de um quadrinho para outro ocorram mudanças, na evolução temporal e revelação gradativa ou súbita do conteúdo narrativo, por meio de palavras, gestos, expressões faciais e movimentos. Os aspectos denotativo e conotativo específicos de cada quadrinho são transportados para a estrutura narrativa, dando a sugestão de movimento e promovendo o andamento da ação. Analisando-se o conteúdo de histórias em quadrinhos é possível perceber a importância dos aspectos gráficos – que incluem cor, composição, simetria, perspectiva e volume – e literários, na realização de leituras competentes. A imagem nos quadrinhos, quer queiramos ou não, é uma imagem fixa e sem palavras. Para dar a ilusão de vitalidade, sonoridade e dinâmica são utilizados ideogramas que representam, por meio de diversos indicadores reconhecíveis, o que não é figurativo. Visam reproduzir o real em sua totalidade e em sua complexidade visual e sonora. Os ideogramas só têm sentido quando acompanhados de outros signos. Amplamente utilizados são os de origem metafórica, como ver estrelas, e a metonímia das gotinhas que aparecem em volta do rosto para exprimir medo, ambos de compreensão mais ou menos imediata. 17 2 Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.127-131, jul. 2002-jul. 2003
  • 8. O conjunto de ideogramas é algo que nem sempre é compreendido de forma competente pelo leitor. É necessário que ele gradativamente se habitue a eles, entre em contato com outros mais complexos e seja cúmplice para aceitar essas formas não convencionais que se entrelaçam ao desenho e ao texto com a função de comunicar emoções, sons ou movimentos. O próprio texto, muitas vezes, é tratado graficamente como uma extensão da imagem. Nesse sentido, ele pode ser um indicativo do clima emocional e dar sugestão de sons. Um texto apresentado em combinação com arte tem sua leitura influenciada pelo tratamento gráfico concedido. O grito dado por um personagem, por exemplo, e escrito com letras grandes informa ao leitor como o autor deseja que ele soe, trazendo à tona uma emoção específica. A cor é outro elemento que pode adquirir valores simbólicos e dramáticos. Cores naturais imitam a realidade, entretanto para ampliar a legibilidade utilizam-se cores com caráter simbólico. É possível indicar, durante toda a narrativa, a fala do narrador com balões de uma determinada cor, diferentemente dos balões da fala dos demais personagens. Utilizam-se quadrinhos com fundo vermelho para exprimir a violência. Certamente, a imagem que está mais presente em toda história em quadrinhos é a forma humana. Tanto o leitor como o autor se valem da memória para reconhecer a estilização do corpo humano, a codificação de seus gestos de origem emocional, sua postura expressiva, sua multiplicidade de movimentos. A leitura da postura, do gesto, do movimento, da forma humana é uma habilidade que se adquire e tende a se aperfeiçoar conforme for seu contato com expressões mais complexas e diversificadas. Por estar ligada à sobrevivência, o sujeito começa a desenvolvê-la desde a infância. São as expressões do corpo que nos previnem do perigo ou nos falam de amor. Nos quadrinhos, a maneira como elas são utilizadas pode modificar e definir o significado que se pretende dar às palavras. De acordo com a experiência do leitor, pode invocar uma emoção muito específica e dar uma inflexão mais marcante à fala do personagem. Nesse contexto, a qualidade dos desenhos influencia bastante. Quanto mais detalhista e quanto mais noções de perspectiva e volume se anexarem ao corpo, além de diferentes enquadramentos, mais completa serão sua caracterização e, conseqüentemente, sua compreensão pelo leitor. A representação do movimento é indispensável nas histórias em quadrinhos, na medida em que desse dinamismo do desenho decorre boa parte da representação temporal. Em contrapartida, utiliza-se também a fixidez das poses para dar a noção de espera. Uma seqüência de imagens rica em significados é uma combinação de diferentes planos que se sucedem em profundidade. Jogando com essa perspectiva, coloca-se o leitor em alguns lugares estratégicos, convidando-o a descobrir no primeiro plano alguma coisa essencial para o que está ao fundo. Para compor isso, usam-se fundos esmaecidos em cor e linha, dando a sensação de distância, e no primeiro plano usam-se cores e traçados mais precisos e acentuados. Uma outra questão interessante que compõe os aspectos artísticos está nos cenários. Não há aventura nas histórias em quadrinhos sem cenário. Eles podem existir como um meio apenas de se preencherem lugares vazios e dar a noção de espaço, como também podem ir muito além, representando o mundo através da reconstituição de lugares históricos, de edificações ou monumentos de valor simbólico, ou mesmo lugares comuns, como subúrbios, bairros, ruas tranqüilas, em que se estabelece uma ponte entre o universo da ficção e o nosso universo real. A arquitetura organiza tanto a parte externa como a parte interna. 18 2
  • 9. Educação Os quadrinhos que compõem a história se assemelham a janelas que demonstram a realidade de forma fragmentada. Por meio deles o autor proporciona ao leitor ver o que deseja, no ritmo escolhido. O quadrinho é o principal recurso das histórias em quadrinhos, podendo mudar de forma e dimensão por razões narrativas. Dimensões variadas de quadrinhos numa mesma página, mais comprido ou mais longo que o habitual, reduzem o ritmo da leitura e apresentam uma cena de forma detalhada. Quadrinhos menores que o padrão aceleram a leitura em conseqüência da apresentação de detalhes ou ações rápidas. Quadrinhos sem as linhas servem para valorizar uma cena. Os quadrinhos são uma forma narrativa em que a leitura pode acontecer com sutis diferenças de outras leituras, por exemplo, de um livro. Eles têm muita probabilidade de serem relidos. Embora a narrativa seja conhecida, o leitor pode encontrar, numa segunda leitura, uma nova combinação de elementos visuais e escritos, apreciar determinadas cenas, percorrer a página com mais calma. Faz-se, então, uma leitura muito mais lúdica e ativa. De certa forma, o leitor pode constantemente modificar sua leitura, tornando-a mais lenta, retrocedendo ou parando. É uma progressão particular que depende muito do conteúdo literário para alterar o ritmo ou desencadear a fantasia. A questão literária é particularmente importante quando se trata de formação do leitor. Desde cedo, a criança deve ser exposta a objetos de leitura variados, cujo conteúdo seja rico, provocativo e passível de interpretações. Gradativamente, o leitor vai construindo competências para passar de leituras simples em conteúdo para leituras complexas ideologicamente. Há narrativas que apresentam somente o cotidiano infantil e nas quais a fala dos personagens é coloquial. O enredo transcorre sem revelações inesperadas nem reviravoltas. Utiliza-se um argumento básico, em que há um problema a resolver, há alguns obstáculos à solução do problema e um desenlace. A solução convencional é inevitável, com um cunho moral. Para um leitor experiente, uma ação assim não é totalmente atrativa e excitante, uma vez que não há suspense, apesar de haver um conflito a resolver. Personagens, em sua maioria crianças, passando por situações corriqueiras e que têm personalidades diversas, como ocorre na vida real, são componentes que podem ser atrativos para o leitor iniciante. Nessas narrativas, os diálogos reproduzem o modo real de conversar, por isso mesmo esquecem toda lei gramatical e de sintaxe. Um diálogo assim em nada contribui para a ampliação do vocabulário da criança, nem para sua identificação com uma linguagem mais culta, sendo possível considerar sua contribuição ao leitor como pífia. Em outras narrativas, o ato da leitura pode ser caracterizado seguramente como um trabalho ativo de construção de significados. A narrativa é rica em muitos aspectos, além da parte artística, recriando-se um universo de valores, próprios de uma visão de mundo particular ou de uma época e de uma sociedade, mas nem por isso se torna restrita. Os próprios diálogos não são simplificados, coloquiais. Claro que não representam a linguagem formal, e sim natural, uma linguagem falada. Os diálogos são vivos, oportunos e em consonância com o caráter dos personagens. O que os torna ainda mais interessantes são os elementos extras que o autor usa: os jogos de palavras; citações de expressões populares; e a inserção de breves explicações sobre palavras, lugares e pessoas. A caracterização da personalidade dos personagens não é nem superficial, nem tratada de forma explícita. 19 2 Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.129-131, jul. 2002-jul. 2003
  • 10. Em geral, um herói tem um aliado que o apóia incondicionalmente. Aqui se delineia um paradoxo. Ao começar a leitura, o leitor mais experiente já vislumbra o final. Então, qual é a graça em ler? Isso se encontra nos elementos literários utilizados. O enredo é repleto de surpresas. O argumento no decorrer da narrativa é completo, apresenta problemas a serem solucionados e obstáculos à solução desses problemas. Há uma crise na tensão dramática que desencadeia um apogeu, seguido de um desenlace. Ao final, a solução é uma surpresa nada convencional. A ação é um convite à fantasia e à imaginação do leitor. Há ainda o suspense: sabemos que ele vai ganhar, mas como? Isso desperta a curiosidade do leitor e a vontade de participar da narrativa. Todas essas reflexões têm o intuito de pensar a importância que existe no contato com leituras mais complexas para a formação de leitores ativos e competentes. Limitar o universo literário da criança e subestimar sua capacidade são posturas que nem a família e muito menos a escola devem ter. Faz-se necessário esclarecer que, para leitores num estágio inicial de letramento, ou seja, menos competentes, histórias em quadrinhos simples em sua composição narrativa e com recursos gráficos básicos são necessárias. Mas se não forem oferecidos à criança outros tipos de leituras, mais complexos, ela não terá instrumentos para construir suas competências enquanto leitor. Competências essas que dizem respeito às habilidades de avaliar, criticar, comparar e questionar textos, além da capacidade de ressignificar suas leituras. É dessa idéia que se propõe, tanto na escola como em casa, uma exposição da criança a leituras cada vez mais complexas, gradativamente. Essa estratégia pode ser ímpar na formação de leitores, já que a criança é constantemente apresentada a leituras que exigem uma contínua reorganização e interiorização de conhecimentos. Nessa busca de usar de forma eficaz a linguagem, vislumbra-se a satisfação de necessidades pessoais, que vão desde transmissão e busca de informação, exercício de reflexão, até o puro prazer que a leitura pode proporcionar. Quando a criança é exposta a diversos tipos de leituras, inclusive de níveis diferentes, ela se torna capaz de exercer sua autonomia e suas competências como leitor. Nesse contexto inserem-se: ampliação da visão de mundo, vivência de emoções, exercício da fantasia e da imaginação, compreensão da função comunicativa dos códigos verbais e visuais, expansão dos conhecimentos a respeito da própria leitura, comparação com leituras anteriores e com aprendizados já interiorizados. Quando se trabalham todos esses aspectos com o aluno, a tendência é de ele se tornar mais exigente e mais crítico com suas leituras. Passa, então (efetivando os objetivos da escola), a não se contentar mais com leituras, no caso das histórias em quadrinhos, excessivamente redundantes e esteticamente mal solucionadas. O leitor começa a aspirar a leituras com mais conteúdo, mais argumentos, mais possibilidades de interpretação, ou seja, mais ricas ideologicamente. Quando isso acontece, o êxito da escola na formação do leitor é evidente, pois ela o capacitou para ler o que há de mais complexo. Propõe-se à escola que trabalhe da mesma forma que trabalha com outros textos a linguagem dos quadrinhos. Tirá-la do limbo das leituras não quer dizer, no entanto, realizar, com as histórias em quadrinhos, atividades formais e sistematizadas, que acabariam por tirar delas todo o encanto. É, sobretudo, oferecê-las aos alunos como quem oferece um doce. A leitura pode e deve ser um prazer. 10 3
  • 11. Educação Referências ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1995. CHARTIER, Roger (Org). Práticas de leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. Rio de Janeiro: Estação Liberdade, 1996. EISNER, Will. Quadrinhos e arte seqüencial. Tradução de Luís Carlos Borges. São Paulo: Martins Fontes, 1995. GUYOT, Didier Quella. A história em quadrinhos. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 1994. MOYA, Álvaro de. História da história em quadrinhos. São Paulo: Brasiliense, 1993. ZILBERMAN, Regina (Org). Guia de leitura para alunos de 1º e 2º graus. Campinas: UNICAMP, 1993. 11 3 Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.131-131, jul. 2002-jul. 2003