Agnaldo da conceicao esquincalha

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Agnaldo da conceicao esquincalha

  1. 1. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP CONHECIMENTOS REVELADOS POR TUTORES EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA AGNALDO DA CONCEIÇÃO ESQUINCALHA DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA SÃO PAULO 2015
  2. 2. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP CONHECIMENTOS REVELADOS POR TUTORES EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA AGNALDO DA CONCEIÇÃO ESQUINCALHA DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de DOUTOR EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Profa. Dra. Celina Aparecida Almeida Pereira Abar. SÃO PAULO 2015
  3. 3. Banca Examinadora _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
  4. 4. AGRADECIMENTOS A Deus, pelo privilégio de me fazer seu filho, por seu amor incondicional e paciência, e por me fazer capaz de conquistar. Aos meus pais, que sempre deram o máximo para possibilitar minha formação. A minha querida orientadora, Celina Abar, sempre disponível, atenciosa e disposta a pensar os caminhos da tese comigo. Aos membros da banca, por aceitarem colaborar com sua experiência e pelo carinho com que me trataram, Ana Maria Di Grado Hessel, Lucila Maria Pesce de Oliveira, Maria Cristina Souza de Albuquerque Maranhão, e Marcelo Almeida Bairral. Aos professores e colegas com quem tanto aprendi no convívio das disciplinas e corredores do PEPGEM, em particular, Benedito Silva, Célia Carolino, Cristina Maranhão, Saddo Almoloud. A Luciane Rosenbaum, sempre parceira e exemplo de determinação. A Fundação CECIERJ, por me possibilitar fazer desta instituição um laboratório de pesquisa e aprendizado, em particular, seus dirigentes Carlos Bielschovsky e Masako Masuda, e minhas diretoras-amigas-e-incentivadoras Beth Bastos e Carmen Granja. A todos os amigos que fiz no Projeto SEEDUC, em particular, Ada Cabanas, Andreia Maciel, Alciléa Augusto, Bruna Moustapha, Gilda Palis, Gisela Pinto, Flávia Soares, José Carlos Gaspar, Luana Sá, Luciana Getirana, Raquel Nascimento, Ricardo Marinho e Valéria Luz. Aos amigos da vida, que me acompanham de perto e sempre acreditam que eu posso ir além, Carlos Mathias, Douglas Dantas, Eulina Nascimento, Heloísa Macedo, Isabela Israel, João Gabriel, Paloma Paixão, Rafael Soldan e Tarliz Liao. A todos os tutores com quem já trabalhei e me despertaram o interesse pelas suas práticas e demandas de formação, em particular aos que foram sujeitos desta pesquisa. Ao super time de coordenadores de tutoria que trabalhou comigo ao longo desses anos, em particular, aos amigos do LANTE/UFF. A Taís Giannella, com quem tanto conversei e aprendi sobre formação de tutores. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo suporte financeiro ao longo do curso.
  5. 5. EPÍGRAFE A knowledge base for teaching is not fixed and final. … We may be able to offer a compelling argument for the broad outlines and categories of the knowledge base for teaching. It will, however, become abundantly clear that much, if not most, of the proposed knowledge base remains to be discovered, invented, and refined. Lee Shulman, 1987.
  6. 6. RESUMO ESQUINCALHA, Agnaldo da Conceição. Conhecimentos revelados por tutores em um curso de formação continuada para professores de Matemática na modalidade a distância. 2015. 170 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015. Neste trabalho, teve-se o intuito de investigar os conhecimentos revelados por tutores de um curso de formação continuada para professores de Matemática, oferecido na modalidade a distância. O contexto da investigação foi o sistema de tutoria do Curso de Aperfeiçoamento em Matemática, oferecido pela Rede Estadual do Rio de Janeiro a partir de 2011. Inicialmente, acompanhou-se o trabalho de 32 tutores ao longo de um ano, entre 2011 e 2012, a fim de elencar e tipificar suas intervenções realizadas em fóruns de discussão junto aos cursistas. A partir dos resultados, foi oferecida uma formação inicial aos tutores ingressantes em 2012, a fim de promover melhoria nas ações consideradas aquém do esperado. Entre agosto de 2012 e julho de 2013, foram acompanhados, e participaram de um programa de formação em serviço, seis tutores, que constituem os sujeitos desta pesquisa. Para a formação desses tutores, além das especificidades do Curso de Aperfeiçoamento, houve inspiração no quadro teórico TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), assumindo que os conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conhecimento matemático são fundamentais para o exercício de suas funções. A pesquisa, de natureza qualitativa, utilizou-se de questionários e de grupos focais para coleta de dados, que foram interpretados à luz da análise temática de conteúdo. As tipologias discursivas encontradas nas intervenções realizadas pelos tutores nos fóruns de discussão permitiram a triangulação dos dados. As análises indicaram que componentes afetivo-atitudinais têm papel fundamental no exercício da tutoria no contexto da formação continuada de professores a distância e, por isso, a pesquisa é concluída com uma proposta de expansão do quadro teórico TPACK, incluindo esses componentes em um quarto tipo de conhecimento, caracterizando o TPACK-OTE (Technological Pedagogical Content Knowledge-Online Teacher Education). Palavras-chave: Tutoria em Educação a Distância, Formação de Tutores, Formação Continuada de Professores de Matemática em Ambientes Virtuais, TPACK, TPACK-OTE.
  7. 7. ABSTRACT This work aims at investigating the knowledge revealed by tutors of a distance continuing education course for mathematics teachers. The context of the research was the tutoring system of the Improvement Course in Mathematics, offered by the State Government of Rio de Janeiro from 2011 onwards. Initially we follow the work of 32 tutors over a year between 2011 and 2012 in order to list and classify the types of interventions in discussion forums among the course participants. After considering the results, we offer initial training to freshman tutors in 2012, to promote an improvement in the actions that we consider to be below expectations. Between August 2012 and July 2013 six tutors, the subjects of this research, were followed and participated in a training program in service. For the training of tutors, beyond the specifics of the Improvement Course in Mathematics, we grounded our work on the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) theoretical framework, assuming that technological, pedagogical and mathematical knowledge skills are fundamental for the exercise of their functions. The research, qualitative in nature, made use of questionnaires and conducting focus groups to collect data, which were interpreted under the light of thematic content analysis. For the triangulation of data, we used the discursive types found in interventions by tutors in the course’s discussion forums. Our analysis indicated that affective and attitudinal components play a key role in the exercise of mentoring in this context and, therefore, we concluded the research by proposing the expansion of TPACK theoretical framework, including these components in a fourth type of knowledge, featuring TPACK-OTE (Technological Pedagogical Content Knowledge-Online Teacher Education). Keywords: Tutoring in Distance Education, Tutor Training, Continuing Education for Mathematics Teachers in Online Environments, TPACK, TPACK-OTE.
  8. 8. LISTA DE FIGURAS Figura 1: IDEB 2009 – Ensino Fundamental. ................................................... 22 Figura 2: IDEB 2009 – Ensino Médio. .............................................................. 22 Figura 3: IDEB 2011 – Ensino Fundamental. ................................................... 23 Figura 4: IDEB 2011 – Ensino Médio. .............................................................. 24 Figura 5: IDEB 2013 – Ensino Fundamental. ................................................... 24 Figura 6: IDEB 2013 – Ensino Médio. .............................................................. 25 Figura 7: Distribuição das etapas ao longo de um bimestre do Curso. ............ 32 Figura 8: Menu de navegação de um módulo bimestral do 9º ano do Ensino Fundamental. ................................................................................................... 35 Figura 9: Etapa de planejamento – fase de estudos. ....................................... 36 Figura 10: Fase de estudos incluindo vídeos e construções em Excel e GeoGebra......................................................................................................... 36 Figura 11: Fase de estudos incluindo vídeos e construções em GeoGebra. ... 37 Figura 12: Os campos de competência do formador para intervir em um dispositivo de formação.................................................................................... 52 Figura 13: Diagrama TPACK............................................................................ 68 Figura 14: Ilustração dos níveis para desenvolvimento do TPACK.................. 72 Figura 15: Diagrama TPACK-XL ...................................................................... 73 Figura 16: Frequência dos tipos de mediação identificados nos fóruns de discussão. ........................................................................................................ 87 Figura 17: Operacionalização do grupo focal................................................... 95 Figura 18: Provocação para um fórum do 9o. ano do Ensino Fundamental. . 125 Figura 19: Provocação para um fórum da 1a. série do Ensino Médio............ 127 Figura 20: Provocação para um fórum da 2a. série do Ensino Médio............ 130 Figura 21: Provocação para um fórum da 3a. série do Ensino Médio............ 133 Figura 22: Diagrama do TPACK-OTE ............................................................ 141
  9. 9. LISTA DE QUADROS Quadro 1: Principais características das concepções filosóficas. .................... 77 Quadro 2: Boas práticas e competências necessárias ao trabalho tutor........ 109 Quadro 3: Fóruns de discussão ..................................................................... 111 Quadro 4: Apropriação do material didático e desenvolvimento conceitual ... 113 Quadro 5: Formação para a tutoria – Parte 1................................................. 116 Quadro 6: Formação para a tutoria – Parte 2................................................. 118 Quadro 7: Relação da tutoria com a docência presencial .............................. 120 Quadro 8: Desenvolvimento profissional........................................................ 121
  10. 10. LISTA DE SIGLAS ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância ANATED – Associação Nacional de Tutores da Educação a Distância AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CECIERJ – Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro CEDERJ – Consórcio de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro CEFET-RJ – Centro Federal Tecnológico do Rio de Janeiro CK – Content Knowledge CK-OTE – Content Knowledge-Online Teacher Education EaD – Educação a Distância ERTEM – Encontro Regional de Tecnologias em Educação Matemática IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IFF – Instituto Federal Fluminense INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LANTE – Laboratório de Novas Tecnologias de Ensino MOODLE - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment NTEM – Novas Tecnologias no Ensino de Matemática OTEK – Online Teacher Education Knowledge PCK – Pedagogical Content Knowledge PCK-OTE – Pedagogical Content Knowledge-Online Teacher Education PIGEaD – Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância PK – Pedagogical Knowledge PK-OTE – Pedagogical Knowledge-Online Teacher Education PNLD – Plano Nacional do Livro Didático PT – Plano de Trabalho PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo QCM – Questões Curriculares em Matemática SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica SAERJ – Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro
  11. 11. SEEDUC – Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro TCK – Technological Content Knowledge TCK-OTE – Technological Content Knowledge-Online Teacher Education TDIC – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação TecMEM – Tecnologias e Meios de Expressão em Matemática TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação TK – Technological Knowledge TK-OTE – Technological Knowledge-Online Teacher Education TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge TPACK-OTE – Technological Pedagogical Content Knowledge – Online Teacher Education TPACK-XL – Technological Pedagogical Content Knowledge – conteXt Learners TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge TPK – Technological Pedagogical Knowledge UAB – Universidade Aberta do Brasil UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro UFF – Universidade Federal Fluminense UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
  12. 12. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ...................................................................................... 15 1. CONTEXTO E CAMINHOS DA PESQUISA ................................. 21 1.1 O PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. 21 1.1.1 O Programa de Formação Continuada......................................... 25 1.1.2 O Curso de Aperfeiçoamento em Matemática.............................. 29 1.1.3 A elaboração do material didático................................................. 33 1.1.4 O ambiente virtual de aprendizagem............................................ 35 1.2 O SISTEMA DE TUTORIA DO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO .. 37 1.3 CAMINHOS PARA A PESQUISA E SUA PROBLEMÁTICA............. 40 2. APORTES TEÓRICOS....................................................................... 43 2.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA NO BRASIL.............................................................................. 43 2.2 A PROFISSIONALIDADE DO TUTOR E SUA ATUAÇÃO EM CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA ................................................. 48 2.3 O TUTOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA..................................... 53 2.4 DETERMINANTES CIRCUNSTANCIAIS DO TRABALHO DO TUTOR ......................................................................................................... 58 2.5 O QUADRO TEÓRICO PCK E ALGUMAS DE SUAS DERIVAÇÕES64 3. ABORDAGEM METODOLÓGICA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA.................................................................................................... 75 3.1 A NATUREZA DA PESQUISA ........................................................... 75 3.2 SUBSÍDIOS PARA A PESQUISA – OS TUTORES DE 2011 ............ 79 3.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA E AS AÇÕES DOS TUTORES DE 2012 ............................................................................................................ 88 3.4 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS................................. 92 3.4.1 Observação participante............................................................... 92 3.4.2 Questionários................................................................................ 93 3.4.3 Grupos focais................................................................................ 94 4. ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................... 97 4.1 A ANÁLISE TEMÁTICA DE CONTEÚDO .......................................... 97 4.1.1 Análise do questionário inicial ...................................................... 99 4.1.2 Análise da transcrição da filmagem do grupo focal .................... 107 4.2 ANÁLISE DAS INTERVENÇÕES DOS TUTORES EM FÓRUNS DE DISCUSSÃO .............................................................................................. 123
  13. 13. 4.2.1 Intervenções de tutores do 9º. ano do Ensino Fundamental ...... 124 4.2.2 Intervenções de tutores da 1ª. série do Ensino Médio................ 127 4.2.3 Intervenções de tutores da 2ª. série do Ensino Médio................ 130 4.2.4 Intervenções de tutores da 3ª. série do Ensino Médio................ 132 5. PROPOSTA DE EXPANSÃO DO QUADRO TEÓRICO TPACK......................................................................................................... 137 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 143 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 147 APÊNDICE 1 – Questionário sobre o perfil dos sujeitos da pesquisa aplicado antes do início dos trabalhos.......................................................................... 157 APÊNDICE 2 – Questionário sobre o perfil dos sujeitos da pesquisa aplicado alguns meses após o início dos trabalhos...................................................... 159 ANEXO 1 – Modelo de Relatório de Avaliação Semanal dos Tutores......... 163 ANEXO 2 – Modelo de Relatório de Avaliação Bimestral dos Tutores........ 165 ANEXO 3 – Termo de Consentimento e Livre Esclarecido ......................... 167 ANEXO 4 – Parecer consubstanciado do Comitê de Ética ......................... 169
  14. 14. 15 APRESENTAÇÃO Em 2000 ingressei no curso de Licenciatura em Matemática na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), muito interessado em estudar Matemática e em buscar maneiras de facilitar seu ensino e aprendizagem em nível escolar. À época, eu acreditava que passaria quatro anos estudando com profundidade aquela Matemática escolar que pensava conhecer. No meio do curso, entre aulas de Estruturas Algébricas e Análise Matemática, que passavam bem longe do meu interesse inicial, tive a oportunidade de ler sobre Etnomatemática e me dediquei por alguns anos a estudar essa linha de pesquisa e explorar seu uso pedagógico. Realizei o trabalho final de curso nesse tema, escrevi alguns artigos e os apresentei em congressos. Assim que me formei participei de uma seleção pública para professor temporário na UFRRJ. Ao ser aprovado, lecionei entre 2004 e 2006 no Departamento de Matemática. Em seguida, fui professor temporário na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em dois momentos: no biênio 2006-2007, no Departamento de Formação de Professores; no de 2010-2011, simultaneamente nos departamentos de Educação Matemática e, Matemática e Desenho. Em 2008, era integrante, também como professor temporário, do Departamento de Didática da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Durante esses anos tive a oportunidade de lecionar disciplinas em cursos de Engenharia, nas áreas de Cálculo e Álgebra Linear, assim como disciplinas específicas do curso de Matemática, como Estruturas Algébricas, Equações Diferenciais e outras ligadas à Educação Matemática, como Didática e Prática de Ensino de Matemática. Essa experiência permitiu um aprofundamento nos meus conhecimentos matemáticos e pedagógicos e me incentivou a buscar uma melhor formação. Durante o período em que fui professor temporário na UFRRJ fui convidado a integrar uma equipe para planejar e ministrar formação continuada para professores de Matemática da rede municipal de Seropédica, cidade da região metropolitana do Rio de Janeiro, onde se situa a sede da UFRRJ. Então
  15. 15. 16 desenvolvi um projeto chamado “A legitimidade cultural e a Etnomatemática na Educação Matemática” (ESQUINCALHA, 2007), que trabalhava com os professores a importância da valorização do conhecimento prévio de seus alunos, do reconhecimento da Matemática em suas realidades, entre outras questões. A partir daí interessei-me pela formação continuada de professores de Matemática e passei a estudar outros temas, tendo a oportunidade conhece-los melhor durante um curso de especialização em Instrumentação para o Ensino de Matemática, realizado na modalidade Educação a Distância (EaD) entre 2006 e 2008, pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Já havia realizado um curso de extensão a distância durante a graduação, entre 2003 e 2004, sobre Geometria para o Ensino Fundamental, e via com bons olhos a possibilidade de superar os limites do espaço-tempo para aprimorar minha formação. Durante a especialização acabei me voltando para a chamada Matemática Pura, em uma tentativa de torná-la mais acessível à escola, mesmo que de maneira elementar, desenvolvendo um trabalho sobre Topologia Intuitiva. Em paralelo à especialização, ingressei, em 2007, no Mestrado em Modelagem Computacional, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Durante o mestrado estudei Matemática Aplicada e Computação Científica, e tive a oportunidade de pesquisar sobre métodos de Álgebra Linear Computacional aplicados a um problema inverso de estimação de parâmetros gerados por sistemas lineares invariantes no tempo, com aplicação em modelos de qualidade de água. Ao fim do primeiro ano do mestrado participei de uma seleção para trabalhar como tutor do curso de especialização Novas Tecnologias no Ensino de Matemática (NTEM) do Laboratório de Novas Tecnologias de Ensino (LANTE) do Instituto de Matemática e Estatística da UFF, oferecido no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Dois meses depois do início de minhas atividades como tutor, fui convidado a exercer a coordenação de tutoria do referido curso, estreitando os laços com a Educação a Distância e com as temáticas de formação continuada de professores de Matemática e formação de tutores para cursos a distância. Em 2009 concluí o mestrado e estava certo de que minha próxima etapa de formação deveria se dar no campo da Educação Matemática. Em 2010,
  16. 16. 17 busquei o Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e em 2011 ingressei no Doutorado em Educação Matemática e no Grupo de Pesquisa Tecnologias e Meios de Expressão em Matemática, o TecMEM, coordenado pela Dra. Celina Abar. A motivação pela temática da formação de tutores para atuação em cursos na modalidade a distância surgiu por meio de várias experiências. Primeiro, a partir de 2007 como tutor e, em seguida, como coordenador de tutoria. Entre 2008 e 2012, como coordenador geral de tutoria e orientador de trabalho final nos cursos de especialização NTEM, voltado para professores de Matemática em exercício, e PIGEaD – Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância, para profissionais com interesse em formação nessa área. Esses cursos ainda são oferecidos, gratuitamente e a distância, com polos de apoio presencial em cerca de setenta municípios espalhados entre as regiões norte, nordeste e sudeste do país, com chancela do LANTE/UFF no âmbito do Sistema UAB. Desde 2012 atuo como professor coordenador da disciplina Sistemas de Tutoria em Cursos a Distância, oferecida no PIGEaD, que desenvolve os seguintes temas: (1) o papel do tutor em um curso a distância; (2) competências para tutoria em EaD; (3) situações-problema típicas e sistemas de tutoria; (4) estratégias de mediação pedagógica; (5) práticas de mediação em fóruns de discussão online. No final de 2009, com o crescimento dos cursos oferecidos pelo LANTE/UFF, alcançando cerca de 3000 novos alunos por ano, houve a necessidade de desenvolver um processo seletivo, em duas etapas, para os tutores. A primeira etapa consistia de análise curricular. Então, em parceria com uma pesquisadora da área de Educação a Distância e Tecnologias Educacionais, Dra. Taís Giannella, elaboramos e coordenamos a implementação de um curso de formação de tutores, com duração de dois meses, como segunda etapa do processo. No segundo semestre de 2014, o curso foi oferecido em sua sexta edição para cerca de 500 profissionais interessados em compor o quadro de tutores daquela instituição. Em 2012 essa experiência deu origem, na área de Tecnologias Educacionais, da Diretoria de Extensão da Fundação Centro de Ciências e
  17. 17. 18 Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ), ao curso de Formação de Tutores. O objetivo do curso é oferecer um leque de disciplinas que cubram diferentes aspectos da formação em tutoria para Educação a Distância. Aos participantes, professores em geral, que concluem as quatro disciplinas do curso, a saber: (1) Formação em EaD, (2) Processos de Mediação Pedagógica em EaD, (3) O tutor na EaD: mediação pedagógica comprometida com a interatividade, afetividade e autonomia discente e, (4) Mediação Pedagógica em EaD e os recursos tecnológicos: planejamento, uso e avaliação. É oferecido um certificado de Qualificação Profissional em Mediação Pedagógica para EaD, com 180h de duração. Por conta dessa experiência com os processos de mediação pedagógica e gestão de cursos de formação continuada para professores de Matemática, fui convidado, em 2011, para coordenar o Curso de Aperfeiçoamento para professores de Matemática da Rede Estadual do Rio de Janeiro. Esse curso tinha como objetivo a implementação do novo currículo de Matemática. Vislumbrei em tal oportunidade de trabalho uma possibilidade de pesquisa que me ajudaria a compreender os processos envolvidos na formação de tutores, em particular, aqueles que atuam em cursos de formação continuada para professores de Matemática. Nesses anos de atuação formando e acompanhando o trabalho de tutores, percebi que algumas ações parecem surtir mais efeitos que outras. Por exemplo, considero como boa proposta, cirandas de mediação, nome dado ao período de estágio em que os tutores vivenciam a mediação de fóruns temáticos e avaliação de atividades antes de se depararem com alunos reais, e analisam suas próprias práticas e a de colegas. No entanto, falta fundamentação teórica na literatura da área que permita um amadurecimento conceitual para o qual esta pesquisa pretende colaborar. Assim, na problemática de pesquisa, no redesenho dos processos envolvidos com a formação em serviço, busco caminhos para compreender melhor os processos de mediação pedagógica vivenciados por tutores em ambientes virtuais de aprendizagem, a relação que se estabelece entre as estratégias de formação desses tutores e como isso repercute em suas práticas junto aos professores cursistas/alunos do curso.
  18. 18. 19 No Capítulo 1, apresentamos o Curso de Aperfeiçoamento para professores de Matemática e seu sistema de tutoria como o locus da pesquisa. Detalhamos os motivos para criação do Curso e o seu processo de elaboração, tratando de sua estrutura, material didático, ambiente virtual e, claro, sistema de tutoria. Também apontamos os caminhos para a pesquisa e sua problemática. No Capítulo 2, trouxemos os aportes teóricos que contribuíram para esta tese. Discutimos a formação de professores de Matemática realizada na modalidade a distância, no Brasil, situando o leitor em pesquisas recentes que tratam tanto da formação continuada como da formação inicial. A profissionalidade do tutor e sua atuação em cursos de formação continuada, além dos determinantes circunstanciais de seu trabalho, também são temas trabalhados neste capítulo. Por fim, introduzimos o quadro teórico principal da pesquisa, o TPACK. A abordagem metodológica utilizada, de natureza qualitativa, e também os procedimentos da pesquisa são encontrados no Capítulo 3. Os subsídios para a pesquisa e seus sujeitos são aqui apresentados, além de discutirmos os instrumentos utilizados para a coleta de dados e como foram realizados os procedimentos de campo. No Capítulo 4, apresentamos a análise dos dados por meio da análise temática de conteúdo e as tipologias discursivas, e discutimos seu uso para analisar os dados coletados por meio de questionários, transcrição da filmagem de um grupo focal, e da observação das intervenções dos tutores nos fóruns de discussão. Por fim, no Capítulo 5 defendemos a proposta de expansão do quadro teórico TPACK, com a inclusão de um quarto tipo de conhecimento, no mesmo nível dos conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo, como resultado de nossas análises. Em seguida temos as Considerações Finais.
  19. 19. 20
  20. 20. 21 1. CONTEXTO E CAMINHOS DA PESQUISA Neste capítulo é apresentado o contexto da pesquisa, seus objetivos e problemática. O sistema de tutoria de um curso de formação continuada a distância, oferecido aos professores de Matemática da rede estadual do Rio de Janeiro, é situado como o locus da pesquisa. Detalhamos a motivação para a criação do curso, dada pelos resultados do Estado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, assim como sua estrutura e algumas de suas repercussões. 1.1 O PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Desde 2011 a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC) vem adotando uma série de políticas públicas visando à melhoria na qualidade do ensino de sua rede, com intuito de posicionar o Rio de Janeiro entre os cinco estados melhores colocados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) até 2014. Segundo o portal do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), responsável pelo IDEB, o índice foi criado em 2007 com o intuito de: Reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do INEP, a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios. (BRASIL, 2011a). O IDEB é divulgado a cada dois anos, e apresentamos a seguir o histórico comparativo de resultados do Rio de Janeiro com os da região sudeste e do
  21. 21. 22 Brasil, divulgado em 2010, para o Ensino Fundamental, na Figura 1, e para o Ensino Médio, na Figura 2. Figura 1: IDEB 2009 – Ensino Fundamental. Fonte: http://educacao.uol.com.br/noticias/2010/07/05/mec-divulga-notas-do-indice-de- desenvolvimento-da-educacao-basica-ideb-por-uf-consulte-a-situacao-do-seu-estado.htm. Acesso em 04/04/2012. Figura 2: IDEB 2009 – Ensino Médio. Fonte: http://educacao.uol.com.br/noticias/2010/07/05/mec-divulga-notas-do-indice-de- desenvolvimento-da-educacao-basica-ideb-por-uf-consulte-a-situacao-do-seu-estado.htm. Acesso em 04/04/2012. No resultado divulgado, referente ao biênio 2008-2009, o Rio de Janeiro ficou em vigésimo primeiro lugar no ranking dos estados brasileiros referente ao Ensino Fundamental, e em penúltimo lugar quando considerados os resultados do Ensino Médio.
  22. 22. 23 Para tentar reverter tal situação, uma das políticas públicas implementadas pela SEEDUC foi a reformulação curricular das disciplinas do ensino regular, além da implantação de um programa de formação continuada oferecido na modalidade a distância para professores de Língua Portuguesa e Matemática, ambos construídos com a participação de professores da rede. O projeto piloto do programa de formação continuada para professores de Matemática, concursados da rede estadual, iniciado em agosto de 2011, atingiu cerca de 2.000 professores, sendo 700 do 9º ano do Ensino Fundamental e 1.300 da 1a série do Ensino Médio. A segunda turma, iniciada em agosto de 2012, estendeu o público alvo para mais 396 professores do 9º ano do Ensino Fundamental, 629 professores da 1a série, 341 professores da 2a série e 314 professores da 3a série do Ensino Médio, perfazendo um total de 3.680 professores em formação continuada no biênio 2011-2012. Ao fim de 2012 foi divulgado um novo resultado do IDEB e a rede estadual fluminense saltou da vigésima sexta para a décima quinta posição no ranking nacional, referente ao Ensino Médio e, com o aparente sucesso das ações governamentais, a manutenção do programa foi garantida em 2013 para mais 400 professores, e, em 2014, para mais 160 professores atuantes em alguma das séries citadas. As Figuras 3 e 4, a seguir, apresentam o resultado do Rio de Janeiro no IDEB 2011, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, respectivamente. Figura 3: IDEB 2011 – Ensino Fundamental. Fonte: http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/14/consulte-a-nota-do-ideb-do-seu- estado-e-saiba-se-ele-atingiu-a-meta-proposta-pelo-mec.htm. Acesso em 12/12/2012.
  23. 23. 24 Figura 4: IDEB 2011 – Ensino Médio. Fonte: http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/14/consulte-a-nota-do-ideb-do-seu- estado-e-saiba-se-ele-atingiu-a-meta-proposta-pelo-mec.htm. Acesso em 12/12/2012. Em setembro de 2014, um novo resultado do IDEB foi divulgado e a rede estadual fluminense saltou da décima quinta para a quarta posição no ranking nacional, referente ao Ensino Médio, atingindo a meta de estar entre os cinco estados mais bem colocados no ranking até 2014. O histórico comparativo dos resultados do Rio de Janeiro no IDEB, no Ensino Fundamental e Médio, é apresentado nas Figuras 5 e 6, respectivamente. Figura 5: IDEB 2013 – Ensino Fundamental. Fonte: http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/09/05/ideb-2013-consulte-a-nota-do-seu- estado-e-veja-se-ele-atingiu-meta-do-mec.htm. Acesso em 05/09/2014.
  24. 24. 25 Figura 6: IDEB 2013 – Ensino Médio. Fonte: http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/09/05/ideb-2013-consulte-a-nota-do-seu- estado-e-veja-se-ele-atingiu-meta-do-mec.htm. Acesso em 05/09/2014. 1.1.1 O Programa de Formação Continuada No final de 2010, quando o Rio de Janeiro estava na vigésima sexta posição no IDEB, referente ao Ensino Médio, a SEEDUC buscou a parceria da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ) para elaboração e implementação de um programa de formação continuada a partir de 2011. A ideia era que fosse construído um curso que contemplasse o preenchimento de lacunas diagnosticadas na formação inicial dos professores e a formação desses profissionais para o uso de um novo currículo no cotidiano da sala de aula, por meio de diferentes ações, entre elas a elaboração de planos de trabalho, que buscassem cada vez mais, a autonomia autoral na elaboração de material didático para uso em sala de aula. Dessa forma, o curso em questão tinha como principal objetivo apoiar o professor da rede estadual na implementação do novo currículo, levando a refletir e repensar suas práticas profissionais, nos seus diferentes sentidos e, com isso, contribuir para a melhoria dos índices da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro. Currículo Mínimo é o nome da versão do currículo estadual adotada a partir de 2011. Essa versão, elaborada, em 2010, por uma equipe de professores
  25. 25. 26 da rede destaca-se por um “enxugamento” dos conteúdos de modo a atender as matrizes de habilidades das avaliações de larga escala do Governo Federal, e por propor uma articulação, interna a cada bimestre, entre campos conceituais1, a saber, Aritmético Numérico, Algébrico Simbólico, Geométrico, Tratamento da Informação (LIAO, 2014). Para a construção do desenho do projeto, no primeiro semestre de 2011, foram convidados vinte professores de Matemática, sendo metade da rede estadual, com mestrado concluído ou em vias de conclusão, e a outra metade constituída por professores doutores das universidades públicas fluminenses e de seus respectivos colégios de aplicação. O grupo se reuniu semanalmente por cerca de três meses, juntamente com a então representante da SEEDUC para a área curricular de Matemática e suas tecnologias, e com o coordenador da área de Matemática da Diretoria de Extensão da Fundação CECIERJ, autor desta pesquisa. Discutiu-se intensamente sobre as dificuldades que os professores da rede enfrentam em suas práticas cotidianas, como a falta de infraestrutura das escolas, de pré- requisitos dos alunos, de competência tecnológica para lidar com diversos recursos disponíveis. Discutiu-se também como criar a estrutura de um curso de formação continuada motivado pela implementação do Currículo Mínimo, mas que transcenda tal documento e forneça subsídios ao professor para que este revisite conceitos matemáticos, reflita, repense e planeje novamente suas práticas, fomentando um desenvolvimento profissional docente, no sentido da construção do eu profissional que evolui ao longo da carreira (MARCELO, 2009). Durante o processo de construção do projeto piloto, foi definida uma carga horária de 160 horas distribuídas igualmente por quatro módulos bimestrais, versando sobre os conteúdos curriculares bimestrais do nono ano do Ensino Fundamental e da primeira série do Ensino Médio. Dessa maneira, estavam caracterizados dois cursos simultâneos e distintos, um destinado aos professores em exercício no nono ano do Ensino Fundamental, e outro para os professores em exercício na primeira série do Ensino Médio. 1 Nome dado aos blocos em que os conteúdos matemáticos foram agrupados pela equipe de elaboração do Currículo Mínimo. Similar aos blocos de conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental.
  26. 26. 27 Além desses cursos, foi desenhado um módulo de 20h, comum aos professores das duas séries, apresentando e discutindo questões curriculares em Matemática. Para escrever os textos e a proposta de execução de tal módulo, foi convidada uma pesquisadora com contribuições relevantes na linha de pesquisa de Currículo e Formação de Professores de Matemática. A conclusão com aproveitamento maior ou igual a 70% nos módulos, outorga ao professor cursista um certificado de Aperfeiçoamento em Matemática, com 180h, emitido pela Fundação CECIERJ. Aliando à experiência das Universidades do Consórcio Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) – a saber, o Centro Federal de Tecnologia do Rio de Janeiro (CEFET-RJ), o Instituto Federal Fluminense (IFF), a Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), a UERJ, a UFF, a UFRJ e a UFRRJ –, a proposta caminhou para que alguma das universidades consorciadas oferecesse mais 180 horas, valorizando o professor que fizer o curso com um certificado de pós-graduação Lato Sensu, o que implica diretamente em progressão funcional na carreira docente. Considerando que os professores da rede estadual já haviam recebido notebooks e modems para acesso em banda larga à Internet, foram utilizados intensamente recursos mediados pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Para viabilizar a exploração das TDIC, antes do Curso de Aperfeiçoamento, em um módulo de acolhimento, os professores cursistas foram instrumentalizados na plataforma MOODLE2, pela equipe de formadores da área de Tecnologias Educacionais da Fundação CECIERJ. O ambiente virtual de aprendizagem MOODLE foi escolhido por ser de fonte aberta e uma das plataformas mais utilizadas para este fim. Além disso, os especialistas em tecnologias educacionais trabalharam junto aos cursistas diversos outros elementos, como o uso pedagógico de redes sociais, editores de texto, planilhas e apresentação, e exploraram a Web 2.03, para construção colaborativa de diferentes recursos. 2 Sigla em inglês para Ambiente Modular de Aprendizagem Dinâmica Orientada a Objetos. Do original Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. 3 Segundo O'Reilly (2007), a Web 2.0 é a rede como plataforma, abrangendo todos os dispositivos conectados e as aplicações Web 2.0 são aquelas que fazem a maioria das
  27. 27. 28 No módulo de acolhimento, que não é contabilizado nas 180h, o cursista conhece o ambiente virtual de aprendizagem, a plataforma MOODLE, e aprende a utilizar as ferramentas necessárias para o seu melhor desempenho durante o Curso: preencher o seu perfil, trabalhar com downloads e uploads de arquivos, participar de fóruns e chats, por exemplo. Ainda no módulo de acolhimento, o professor cursista pode realizar um teste online de proficiência digital, e caso ainda não seja considerado um incluído digital, é convidado a receber formação em oficinas presenciais nos polos do CEDERJ. Além disso, os cursistas recebem prioridade de inscrição nos cursos da área de Tecnologias Educacionais da Diretoria de Extensão da Fundação CECIERJ, que são oferecidos semestralmente. Além de recursos mediados pelas TDIC, a formação conta com encontros presenciais mensais, englobando uma série de atividades diversas como trabalho coletivo; reuniões pedagógicas; trocas cotidianas com os pares; participação na gestão escolar; congressos; seminários; enfim, um conjunto de elementos que fomentam a troca informacional e a formação, por meio de reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional docente. Segundo o Guia do Cursista (Fundação CECIERJ, 2011b), pretende-se que o processo se traduza, de fato, em uma mudança nos procedimentos de ensino e aprendizagem na sala de aula para que a formação continuada possa contribuir para elevar o nível de conhecimento da área específica e da prática pedagógica. Os cursos do programa de formação continuada são oferecidos na modalidade a distância, cobrindo todo o estado do Rio de Janeiro e contam com encontros presenciais obrigatórios, que se dão nos polos regionais do Consórcio CEDERJ, bem como em escolas da Rede Estadual de Educação, a fim de serem reduzidos os problemas de mobilidade urbana. Como já citado, o programa engloba algumas ações distintas, dentre as quais se destacam: (1) a formação em tecnologias educacionais, (2) o Curso de Aperfeiçoamento em Matemática, (3) os encontros presenciais bimestrais para formação continuada, intitulados Encontros Regionais de Tecnologias em vantagens intrínsecas dessa plataforma: entrega de software como um serviço continuamente atualizado que fica melhor quanto mais as pessoas fazem uso.
  28. 28. 29 Educação Matemática (ERTEM), (4) o curso de especialização em Ensino de Matemática. Nesta tese estamos interessados exclusivamente no sistema de tutoria do Curso de Aperfeiçoamento em Matemática, que é apresentado com mais detalhes no item 1.1.2. Acompanhamos 32 tutores no piloto do Curso de Aperfeiçoamento, entre 2011 e 2012 e, posteriormente, seis tutores, sujeitos da pesquisa, na segunda oferta do Curso, entre 2012 e 2013. 1.1.2 O Curso de Aperfeiçoamento em Matemática Segundo o Guia do Cursista (Fundação CECIERJ, 2011b, p. 4-5), os objetivos principais do Curso de Aperfeiçoamento são: 1) preparar conteúdos seguindo as orientações do Currículo Mínimo, lançado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, uma vez que o currículo não está em acordo com a distribuição dos conteúdos nos livros didáticos; 2) utilizar como referência para o desenvolvimento de habilidades, os descritores que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); 3) formar os professores para utilizarem a tecnologia como ferramenta de mediação pedagógica; 4) atualizar e fortificar os conhecimentos em Matemática; 5) oferecer materiais didáticos modelares, em estreita ligação com o Currículo Mínimo; 6) planejar e discutir com os professores “o que ensinar”, “por que ensinar”, “como ensinar” e “como avaliar” os conteúdos curriculares específicos; 7) promover a formação de competências que privilegiem o raciocínio, a imaginação, a comunicação, o empreendedorismo, o senso crítico e a cooperação; 8) discutir questões curriculares em Matemática. (Fundação CECIERJ, 2011b, p.4-5) A partir desses objetivos é possível observar que o Curso tem caráter prescritivo (SACRISTÁN, 2000), se atendo a reforçar conteúdos de documentos oficiais como o Currículo Mínimo e as matrizes de avaliações em larga escala como SAERJ e SAEB. Não fica claro, no Guia do Cursista, o grau de autonomia que se espera que o professor cursista desenvolva, o que não significa que não aconteça na prática. Apesar de não ser nosso objetivo analisar o Curso, cabe
  29. 29. 30 comentar que a oferta de materiais prontos, mesmo como modelos, possivelmente engessa a criatividade do professor, ou mesmo o inibe para compartilhar com seus colegas de Curso algumas práticas que pareçam mais simples, mas que provavelmente são mais adequadas para sua realidade escolar. Para cada série há quatro módulos bimestrais que acompanham a temporalidade do Currículo Mínimo. Tais módulos apresentam três etapas que norteiam a prática docente e a condução do Curso. A primeira etapa é chamada planejamento e é iniciada por um diagnóstico de possíveis lacunas de conhecimento. Em sequência, tem-se um momento de preenchimento de tais lacunas por meio de discussões que articulam o conteúdo matemático com as práticas docentes a ele relacionadas, explorando o que Mishra e Koehler (2006) chamam conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo. Isso é realizado a partir de questionamentos preparados pela coordenação pedagógica do Curso, para nortear as discussões dos fóruns temáticos que duram cerca de duas semanas. As discussões são mediadas pelos tutores, sujeitos centrais desta pesquisa, que atuam como agentes formadores dos professores cursistas. Os tutores do Curso de Aperfeiçoamento têm graduação em Matemática e, no mínimo, título de especialista em área afim. De maneira geral, os fóruns começam com os tutores conversando com os cursistas, por meio de indagações, a respeito de diferentes abordagens para introdução dos conteúdos em discussão, das definições presentes em alguns livros didáticos ou mesmo dos obstáculos encontrados por eles para trabalhá-los em sala de aula com seus alunos. A partir das respostas, os tutores conduzem as discussões a fim de preencher eventuais lacunas de formação dos cursistas e procuram discutir diferentes estratégias de ensino e avaliação dos conteúdos em voga. Passado esse momento de discussão, ainda na etapa de planejamento, os tutores apresentam um conjunto de objetos educacionais e sugestões de aulas, chamados Roteiros de Ação, para que os cursistas os tomem como exemplos e sejam capazes de construir planos de trabalho para aplicação direta daquelas discussões em suas aulas, dinamizando-as tanto quanto for possível. Em suma, nessa primeira etapa, os professores cursistas são acompanhados pelos tutores por meio de uma rede de discussão e são
  30. 30. 31 convidados a debater os desafios do ensino e a aprendizagem do conteúdo curricular que está em tela, de acordo com a temporalidade do Currículo Mínimo, paralela à do Curso. Cabe ressaltar que o Curso acontece concomitante ao bimestre letivo, mas começa duas semanas antes das atividades escolares, para que os professores tenham tempo de preparar seus planos de trabalho para implementação em sala de aula. Em seguida, inicia-se a etapa de implementação, na qual o professor cursista vai para a sala de aula ministrar o conteúdo inspirado em seu plano de trabalho e sempre integrado a uma rede de discussão virtual onde compartilha esse momento de prática pedagógica, trocando experiências com seus colegas. Estes também estão implementando seus planos naquele mesmo intervalo de tempo e recebendo orientações dos tutores para otimização desse processo, ou mesmo, alterá-lo a partir dos resultados obtidos em suas turmas. Por fim, ele participa da etapa de avaliação cujo foco é a aplicação de seu plano de trabalho em sala de aula e objetiva as modificações necessárias para que este plano seja disponibilizado em um banco de objetos educacionais. Nessa etapa, os tutores avaliam os professores cursistas por meio desses planos remodelados e pelo envio de três tarefas de alunos, considerando o entendimento dos cursistas: uma que julguem ser a que mais representa o aprendizado do conteúdo; uma que represente as avaliações da maior parte dos alunos; e uma terceira que represente a tarefa que apresentou pior resultado. Essas três etapas se repetem para cada campo conceitual explorado nos módulos bimestrais e são avaliadas pelos tutores a partir dos critérios definidos pela coordenação do Curso. A Figura 7 ilustra o trabalho com dois campos conceituais em um módulo bimestral em que a Etapa 1 é o planejamento, a Etapa 2 é a implementação, e a Etapa 3 é a avaliação.
  31. 31. 32 Figura 7: Distribuição das etapas ao longo de um bimestre do Curso. Fonte: Guia do Cursista (Fundação CECIERJ, 2011b, p. 8) Como já comentado, e ilustrado na Figura 7, o professor cursista é formado em conteúdo, estratégias didático-pedagógicas e boas práticas de avaliação ao longo das duas primeiras semanas de trabalho com cada campo conceitual e, ao fim dessas duas semanas, apresenta seu plano de trabalho para aplicação dos conteúdos em sala de aula. Esse plano é avaliado por um tutor que faz sugestões para sua execução. Nas duas ou três semanas seguintes, de acordo com o conteúdo (na Figura 7 foi suposto o tempo de execução de três semanas), o professor cursista aplica o plano de trabalho e é acompanhado pelo tutor, por meio de um fórum em que pode também trocar experiências com os colegas de curso. Ao final do período de execução do plano, o professor cursista é convidado a reavaliar o que elaborou com base nos sucessos ou insucessos que tenha experimentado em sua prática. Essa reflexão é feita com o apoio do tutor e, então, o professor envia seu plano reformulado. Esse processo é cíclico, e o trabalho com dois campos é feito de forma paralela a partir do fim da primeira etapa do primeiro campo conceitual.
  32. 32. 33 1.1.3 A elaboração do material didático Para a elaboração dos módulos bimestrais do Curso foram contratados, via edital público, dezesseis professores conteudistas e quatro professores coordenadores de equipe, de modo que cada equipe (um coordenador e quatro conteudistas) ficou responsável por uma série escolar. O perfil das equipes é o seguinte: professores da rede pública, licenciados em Matemática e com titulação mínima de mestrado em Matemática, Educação Matemática ou áreas afins, experiência em Educação a Distância e em formação continuada de professores. O trabalho de produção do material era remoto e as equipes estiveram reunidas fisicamente apenas uma vez por semana, por isso optou-se pelo uso do Google Docs4 e do Dropbox5, de modo que ao fim de cada dia a produção era compartilhada com todos os membros da equipe por meio do uso dessas ferramentas. Eventuais problemas urgentes eram discutidos entre a coordenação e os conteudistas por e-mail ou reuniões realizadas por Skype6. A proposta de confecção do material didático foi estruturada a partir da pesquisa e avaliação de materiais didáticos disponíveis em sites qualificados e dos livros didáticos mais utilizados na rede pública estadual, recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), assim como de revistas especializadas e anais de eventos dedicados ao ensino de Matemática, a fim de utilizá-los como fonte de inspiração para a produção do material didático do Curso. Para cada módulo, após a produção dos materiais didáticos (textos e outros objetos educacionais), a equipe de conteudistas preparava um documento com orientações pedagógicas relacionadas ao conteúdo e, também, sugestões de aulas prontas para aplicação imediata. Esses documentos foram elaborados segundo o projeto de desenho instrucional a seguir: 4 Ferramenta colaborativa para edição de textos online. 5 Repositório virtual de arquivos 6 Aplicativo que permite a comunicação virtual em tempo real por meio de texto, áudio e vídeo simultaneamente
  33. 33. 34 - Motivação: espaço destinado a despertar no cursista interesse pelo conteúdo por meio da contextualização, do histórico do conteúdo, do desafio ou da sedução textual. - Desenvolvimento dos núcleos conceituais: conteúdo redigido em tom de conversa, dividido em seções, entremeado por atividades, imagens e elementos periféricos. - Atividades para o professor cursista e para aplicação em sala de aula, com respostas comentadas. - “Amarrando as ideias”: apresentação de orientações didático- pedagógicas que respondam às seguintes perguntas: - Por que ensinar? (apresenta a relevância do conteúdo) - O que ensinar? (explora os descritores do Currículo Mínimo) - Como ensinar? (propõe metodologias para contemplar os descritores) - Como avaliar o aprendizado? (fornece exemplos e questões que avaliam ou não determinadas competências e habilidades) - Sugestões de livros, sites, aulas e de objetos educacionais. Os conteudistas foram separados em duplas, de modo que cada série escolar trabalhada tinha duas duplas produzindo simultaneamente conteúdo para campos conceituais distintos que, no entanto, devem ser trabalhados em um mesmo bimestre escolar, de acordo com o Currículo Mínimo. Considerando módulos de 40h, ministrados em oito semanas, com 8h distribuídas em dois encontros presenciais de 4h, restam 32h para a carga horária a distância, distribuída em blocos semanais de 4h cada. A partir desses dados, para cada campo conceitual foram produzidas aproximadamente 25 páginas para serem estudadas, e não apenas lidas, em uma semana. Aqui tratamos apenas dos módulos relacionados aos conteúdos curriculares bimestrais, excluindo o módulo que discute questões curriculares em matemática que foi trabalhado por meio da utilização de artigos científicos e vídeo-aulas produzidas especialmente para o módulo.
  34. 34. 35 1.1.4 O ambiente virtual de aprendizagem O ambiente virtual de aprendizagem utilizado no Curso é a Plataforma MOODLE, um aplicativo web gratuito em que podem ser criados cursos online. Trata-se de um sistema de gerenciamento de aprendizagem que foi customizado por uma equipe de web designers e desenhistas instrucionais com o objetivo de facilitar a navegação dos cursistas e envolvê-los mais rapidamente com o Curso, explorando as múltiplas potencialidades do aplicativo, como a navegação não linear e o uso de arquivos multimídias em vários formatos, como vídeo, áudio, texto, animações, applets7 etc. A seguir são apresentadas algumas telas do módulo referente aos conteúdos curriculares do 9o ano do Ensino Fundamental. Na Figura 8 temos o menu de navegação da disciplina, nas Figuras 9, 10 e 11, impressões de telas da fase de estudos do cursista. Figura 8: Menu de navegação de um módulo bimestral do 9º ano do Ensino Fundamental. Fonte: http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/ava22/course/view.php?id=56. Acesso em 10/03/2013. 7 Applets são aplicativos executados em páginas web.
  35. 35. 36 Figura 9: Etapa de planejamento – fase de estudos. Fonte: http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/ava22/course/view.php?id=56. Acesso em 10/03/2013. Figura 10: Fase de estudos incluindo vídeos e construções em Excel e GeoGebra. Fonte: http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/ava22/course/view.php?id=56. Acesso em 10/03/2013.
  36. 36. 37 Figura 11: Fase de estudos incluindo vídeos e construções em GeoGebra. Fonte: http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/ava22/course/view.php?id=56. Acesso em 10/03/2013. 1.2 O SISTEMA DE TUTORIA DO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO No ambiente virtual de aprendizagem, os professores cursistas são subdivididos em grupos com aproximadamente 30 participantes que estão em efetivo exercício em uma mesma série escolar. Eles são distribuídos aleatoriamente de forma proposital, de modo a propiciar interação e trocas entre cursistas de todas as regiões do Rio de Janeiro. Cada grupo é acompanhado por um tutor. Giannella, Struchiner e Ricciardi (2003) apontam o tutor como o “profissional potencializador da aprendizagem”, que além de complementar e facilitar a mediação pedagógica deve estabelecer uma “comunicação empática” com o estudante.
  37. 37. 38 Nesse sentido, o papel do tutor no Curso de Aperfeiçoamento é o de:  acompanhar os cursistas, mediando as discussões nos fóruns pedagógicos, conduzindo-as a um aprofundamento nas questões conceituais de Matemática e também nas estratégias de ensino;  orientar o design e o redesign dos planos de trabalho a serem implementados pelos cursistas em suas salas de aula, a partir do estudo dos roteiros de ação oferecidos no material didático;  avaliar as participações nos fóruns e execução de outras tarefas propostas, em acordo com os critérios definidos pela coordenação do Curso;  mediar a relação dos cursistas com as potencialidades tecnológicas oferecidas pelo ambiente virtual de aprendizagem;  auxiliar na manipulação dos aplicativos matemáticos sugeridos pelo material didático;  oferecer apoio administrativo, se colocando como mediador entre cursistas e coordenação. As atribuições do tutor descritas acima caracterizam seu processo de formação, que tem suporte no quadro teórico conhecido como TPACK (PALIS 2010; NIESS et al., 2009; KOEHLER e MISHRA, 2008; MISHRA e KOEHLER, 2006), acrônimo para Technological Pedagogical Content Knowledge, originalmente TPCK. A inserção da letra A teve o caráter de configurar esse conjunto de conhecimentos como um pacote completo e necessário à formação inicial ou continuada dos professores de Matemática (NIESS et al., 2009). Tal quadro teórico foi proposto para a formação de professores e não se restringe ao contexto da Educação a Distância ou do ensino de Matemática. Veremos ao longo desta tese que, apesar de oferecer uma boa sustentação e direcionamento para a formação de professores de Matemática, o TPACK não dá conta de todas as demandas que podem surgir no contexto da modalidade a distância (PINTO e ESQUINCALHA, 2013, ESQUINCALHA et al., 2012). Shulman (1986), propõe que os saberes docentes sejam organizados em dois conjuntos com uma interseção entre eles. O conjunto dos conhecimentos nas áreas do conteúdo curricular, o conjunto dos conhecimentos pedagógicos, e
  38. 38. 39 o conjunto determinado pela interseção dos anteriores, que caracteriza os conhecimentos pedagógicos do conteúdo. O TPACK agrega um terceiro conjunto: o dos conhecimentos tecnológicos, que intersecta os conjuntos dos conhecimentos de conteúdo e pedagógicos, dando origem aos conjuntos dos conhecimentos tecnológicos pedagógicos, tecnológicos do conteúdo e tecnológicos pedagógicos do conteúdo. No próximo capítulo discutiremos esse quadro teórico com maior profundidade. Os tutores foram selecionados por edital público, exigindo a formação mínima de especialista e alguma experiência com formação continuada de professores de Matemática na modalidade a distância, ou seja, esperava-se que os selecionados apresentassem conhecimentos de conteúdo matemático, e tecnológico pedagógico minimamente desenvolvidos. Ao longo das duas versões do Curso de Aperfeiçoamento exploradas nesta tese, períodos entre 2011-2012 e 2012-2013, foram realizados dois editais públicos para seleção de tutores e oferecidos aos candidatos classificados formações distintas para tutoria no Curso. No Capítulo 3 estão detalhados os processos de seleção, formação e acompanhamento dos tutores. No sistema de tutoria implementado no Curso de Aperfeiçoamento os tutores são permanentemente acompanhados por um coordenador de tutoria. Trata-se de um profissional com formação em Matemática e com mais experiência como tutor em cursos de formação continuada a distância para professores da área, que gerencia as atividades dos tutores no ambiente virtual e oferece, a estes, suporte tecnológico com as ferramentas utilizadas. Além do coordenador de tutoria existe um coordenador pedagógico responsável pela formação pedagógica e de conteúdo dos tutores. Os coordenadores foram também selecionados por edital público e são professores de Matemática com experiência em formação de professores e educação a distância. Nesta tese, os coordenadores supracitados têm papel coadjuvante não sendo caracterizados como sujeitos da pesquisa. Para esta pesquisa foram acompanhados seis tutores, ingressantes pelo edital de 2012, que se voluntariaram após a receberem a formação inicial para as atividades de tutoria no Curso de Aperfeiçoamento. Oportunamente detalharemos este processo.
  39. 39. 40 1.3 CAMINHOS PARA A PESQUISA E SUA PROBLEMÁTICA O interesse desta pesquisa está nos profissionais que atuam na formação continuada e em serviço de professores de Matemática, portanto, quando o texto se referir a formador de formadores, estará se referindo aos tutores que formam os professores cursistas. Indicadores nacionais e internacionais que avaliam a qualidade da educação têm apresentado resultados que ainda estão aquém do esperado e entendido como educação de qualidade. Diversas políticas públicas têm sido implementadas com o intuito de mudar esse quadro, e a que nos interessa nessa pesquisa é a formação de tutores que formam professores em serviço, também conhecida como formação de formadores. Vaillant (2003) realizou um estudo detalhado sobre formação de tutores na América Latina e no Caribe, analisando artigos e livros publicados sobre formação docente entre 1990 e 2003, e gerou um estado da arte sobre o assunto, destacando o baixo número de publicações na área até aquele momento. A temática que nos interessa tem sido pouco estudada, e a análise dos estudos publicados na América Latina e no Caribe revela que poucos trabalhos de pesquisa exploraram a temática dos formadores. Nos últimos doze anos, na América Latina, dos cerca de oitenta artigos e livros sobre formação docente que examinamos apenas cinco têm como eixo a formação de formadores. O formador latino-americano dispõe de poucas informações e conhecimentos em que possa apoiar suas atividades de formação. (VAILLANT, 2003, p. 8) Ribeiro (2007) destaca que a formação continuada deve considerar a necessidade de possibilitar ao professor a articulação entre a atuação em sala de aula e o espaço para a reflexão em grupo, com pares, e que a discussão pode levar ao aperfeiçoamento constante das práticas educativas na produção do saber e das competências requeridas. Essa reflexão em grupo pode se dar em ambientes presenciais e também em ambientes virtuais de aprendizagem. Os cursos de formação continuada na modalidade a distância permitem a formação dos cursistas e do tutor sem precisem se deslocar para lugares distantes de sua residência. Mais ainda, a formação para o uso de tecnologia na prática do tutor, quando realizada na modalidade EaD, é supostamente favorecida, pois esta modalidade pode incorporar as tecnologias de informação
  40. 40. 41 e comunicação como meio que viabiliza o encontro entre tutor e cursistas, em uma via de mão dupla. Ou seja, ao participar da formação permanente, em serviço, o tutor desenvolve habilidades para o uso de tecnologias em processos de comunicação, podendo incorporá-las em suas práticas de mediação junto aos cursistas e ao próprio ambiente virtual (OLIVEIRA e SCHERER, 2011). Nesse contexto, surge a preocupação com o perfil do tutor que atua em ambientes virtuais de aprendizagem, pois além de atender aos pressupostos estabelecidos para a função de formador de professores, que serão discutidos oportunamente, ele precisa desenvolver uma série de competências para realizar a mediação pedagógica na modalidade a distância. Gervai (2007) afirma que mediação pedagógica, em termos gerais, é o processo de intervenção pedagógica de um elemento intermediário (o tutor) em uma relação (com o curso, com a coordenação, com o material didático, com o ambiente virtual, com os cursistas). A relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A autora afirma ainda que, dependendo da mediação pedagógica, poderá haver ou não maior incentivo para aproveitamento dos cursistas. O tutor tem o papel explícito de interferir e provocar avanços que poderiam não ocorrer sem sua intervenção. Nesta tese, há um interesse em desvelar os conhecimentos e dificuldades que emergem dos processos de mediação pedagógica em um ambiente virtual de aprendizagem. Para buscar uma fundamentação teórica a respeito, foram revisados documentos oficiais e a literatura pertinente, com ênfase em pesquisas recentes sobre Educação a Distância que têm versado sobre as competências necessárias a um tutor. De maneira complementar, com foco nos conhecimentos matemáticos e pedagógicos, outros autores como Fiorentini e Oliveira (2013) e Tardif (2002) foram pesquisados a respeito dos saberes e do desenvolvimento profissional do professor de matemática e, ainda, de seu formador, que no caso de nossa pesquisa é o tutor. Esses temas também se caracterizam como de importância central para esta tese. Em suma, esta pesquisa tem como objetivo identificar, na evolução dos processos envolvidos na formação (inicial e em serviço) dos tutores do Curso de Aperfeiçoamento em Matemática, os conhecimentos e dificuldades reveladas, a partir do referencial teórico TPACK. Compreendendo a complexidade envolvida nesses processos, além do aporte teórico do TPACK, a pesquisa apoia-se,
  41. 41. 42 também, em outros teóricos como objetos de estudo. A metodologia utilizada é qualitativa e a seguinte questão de pesquisa norteia nosso trabalho: Quais conhecimentos são revelados na atuação de tutores de um curso de formação continuada em Matemática oferecido na modalidade a distância? Apresentamos, neste capítulo, o curso a distância para formação continuada de professores de Matemática da rede estadual do Rio de Janeiro, cujo sistema de tutoria se configura como o contexto desta pesquisa. Os objetivos do trabalho e sua problemática também foram enfatizados. No próximo capítulo serão apresentados o quadro teórico principal, TPACK, assim como aportes teóricos complementares com o objetivo de melhor situar o leitor sobre questões a respeito da formação de professores de Matemática a distância, o papel, a formação, as condições de trabalho e a profissionalidade do tutor a distância.
  42. 42. 43 2. APORTES TEÓRICOS Neste capítulo, procuramos situar o leitor no estado do conhecimento sobre a formação de professores de Matemática na modalidade a distância, com foco em sua formação continuada, mas apresentando, também, algumas pesquisas sobre sua formação inicial em tal modalidade. Tratamos ainda do objeto principal desta pesquisa, o tutor a distância, seu papel, formação, condições de trabalho e profissionalidade, discorrendo sobre documentos oficiais que tratam dessas temáticas. 2.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA NO BRASIL Viol e Miskulin (2012) apresentam um mapeamento de teses e dissertações cujo objeto de estudo são as inter-relações entre Educação a Distância e formação continuada de professores que ensinam Matemática. As autoras pesquisaram trabalhos defendidos entre 1987 e 2007 em seis programas de pós-graduação brasileiros em que existem grupos de pesquisa consolidados na área de Educação Matemática. De acordo com as autoras, ambientes formativos têm encontrado lugar favorável em plataformas de Educação a Distância, que apresentam ferramentas que podem potencializar aspectos da formação de professores. Em particular, as autoras destacam que a interação que se dá na Internet suporta “a comunicação viva entre alunos, e alunos e professores, mantendo viva uma conexão entre pessoas”, permitindo, por meio da colaboração “reflexão compartilhada e o desenvolvimento conjunto de conhecimento e significados” (MISKULIN e SILVA, 2010, p. 119 apud VIOL e MISKULIN, 2012, p. 3). As autoras concluíram que nos ambientes virtuais em que aconteciam os cursos de formação continuada, foram fomentados momentos de interação, colaboração, aprendizagem e reflexão sobre a prática docente como “aspectos
  43. 43. 44 que são favorecidos pelas mídias envolvidas, pela organização do ambiente e pelo papel do tutor” (p.2). Outros autores destacam a necessidade de um cuidado com a formação de professores na modalidade Educação a Distância, pois tem sido comum a preocupação com a massificação, a abrangência de altos números colocando em risco a qualidade. Para Prado e Almeida (2007, p. 70), esses cursos devem fomentar a “(re)construção do conhecimento, a autoria, a produção de conhecimentos em colaboração com os pares e a aprendizagem significativa do aluno” e, para tanto, os cursos de formação docente a distância devem ser planejados e conduzidos de modo a levar esses quesitos em consideração, incluindo o papel que a tutoria deve ter nesses processos. Barreto (2004) trata da banalização da formação continuada a distância, e alerta, em particular, sobre os programas financiados por políticas públicas, que objetivam alcançar o maior número possível de professores em menor tempo. As simplificações e deslocamentos que têm caracterizado as propostas oficiais de EaD expressam o esvaziamento da formação de professores, progressivamente deslocada para a “capacitação em serviço” ou até mesmo “reciclagem”, visto que a formação inicial “presencial” não conta com o financiamento internacional alocado nas TIC para EaD, não garantindo sequer o direito de acesso às tecnologias. Já nos braços virtuais das universidades públicas, na atual formação cindida, as TIC estão no centro, as considerações pedagógicas nas margens e as questões de fundo obliteradas. (Barreto, 2004, p. 1191) Sobre esse assunto, entendemos que é urgente o estabelecimento de padrões mínimos de qualidade e protocolos de acompanhamento eficazes para os programas, uma vez que o financiamento com dinheiro público costuma ser alto e, apesar de pesquisas como as apontadas por Viol e Miskulin (2012) indicarem resultados positivos, muitos programas de formação de professores a distância não têm apresentado tal desempenho. Outrossim, algumas experiências de sucesso exploram o uso das TIC, ou TDIC, na formação continuada de professores de Matemática, com o estabelecimento, institucionalizado ou não, de redes virtuais de professores, em chamadas comunidades de prática virtuais (MISKULIN, 2010; MISKULIN, ROSA e SILVA, 2009), que se caracterizam como “grupo de professores de Matemática
  44. 44. 45 que buscam refletir sobre questões de diversas naturezas, guiados por objetivos e interesses comuns que envolvem, muitas vezes, as suas próprias práticas relacionadas ao trabalho docente” (MISKULIN, 2010, p. 2). Essas comunidades podem ser mantidas por instituições de ensino, sociedades de classes ou ainda, por professores independentes, em grupos criados em redes sociais como o Facebook ou o Linked In, esta última dedicada a estabelecer uma rede de contatos profissionais e a divulgar as habilidades de seus afiliados. Outras pesquisas tratam da formação inicial do professor de Matemática realizada na modalidade a distância, da constituição dos cursos de Licenciatura e da preparação do material didático. Destacamos os trabalhos de Fernandes (2014), Souza (2014), Santos (2013), Faria (2012) e Viel (2011). Fernandes (2014) analisou o uso das tecnologias digitais em duas Licenciaturas em Matemática, oferecidas na modalidade a distância, no âmbito do Sistema UAB. Para tal, fez uso da análise documental dos projetos dos cursos e dos planos de ensino de algumas disciplinas, além de entrevistas via questionários com professores e tutores, entrevistas com coordenadores e observação dos registros nos ambientes virtuais utilizados. Para analisar os dados coletados, fundamentou-se na abordagem construcionista no uso das tecnologias digitais (PAPERT, 2008) e em modelos de interação em EaD (VALENTE, 2005). Concluiu que o uso do ambiente virtual limita-se, quase que exclusivamente, a um repositório de materiais, conhecido como modelo de interação broadcasting, em que não há interação entre sujeitos e nem uma utilização planejada do instrumento que conduzisse à construção de conhecimentos mediada pelas tecnologias digitais, ainda que estivessem disponíveis. Souza (2014), Santos (2013) e Viel (2011) focaram suas pesquisas na Licenciatura em Matemática oferecida pelo Consórcio de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro, CEDERJ, primeiro curso do gênero oferecido no Brasil, que teve início em 2001. O CEDERJ oferece atualmente 14 cursos de graduação em 32 polos regionais distribuídos no Estado, nos quais os alunos são diplomados pelas universidades públicas fluminenses que pertencem ao consórcio.
  45. 45. 46 A Licenciatura em Matemática é oferecida em 22 polos e sua gestão acadêmica e diplomação são feitas pela Universidade Federal Fluminense, e pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Ainda hoje seu material didático é utilizado por boa parte das licenciaturas em Matemática oferecidas no âmbito do Sistema UAB, dentro e fora do Brasil, como na Universidade Pedagógica de Moçambique. Souza (2014) analisou aspectos da formação matemática de um grupo de licenciados matriculados no polo regional de Paracambi, município da Baixada Fluminense, em dois períodos distintos do curso, além de acompanhar sua participação no ambiente virtual de aprendizagem. Sobre a participação no AVA, concluiu que, em geral, é baixa, aumentando à época das avaliações na maior parte das disciplinas observadas, com exceção da disciplina Instrumentação para o Ensino de Geometria. Segundo o autor, o diferencial dessa disciplina está no estímulo ao uso do ambiente, em que várias tarefas são propostas para realização online. A pesquisa não objetivou acompanhar ou analisar o trabalho dos tutores, apesar de reconhecer sua importância para a formação do licenciando. Santos (2013) analisou as narrativas dos alunos iniciantes, investigando o modo como o curso se mostra para eles, no contexto dos polos presenciais. A pesquisadora visitou alguns polos, em diferentes regiões do Estado, e realizou entrevistas com ingressantes, tutores presenciais e diretores dos polos, a fim de triangular os dados. Das entrevistas emergiram categorias que foram analisadas, dentre elas, o papel do tutor e a prática da tutoria, com foco na tutoria presencial. A pesquisadora fez uma revisão de literatura sobre a tutoria, destacando discussões sobre o papel e a identidade do tutor, além de sua condição profissional e suas atribuições. Ressalta que os licenciandos frequentemente se confundem, percebendo o tutor presencial como o professor responsável pela disciplina, ainda que às vezes o percebam como um professor que está ali apenas para tirar suas dúvidas e não dar aula, que é a proposta do Consórcio CEDERJ para a tutoria. No entanto, o que se observa na prática, é que os momentos de tutoria presencial se aproximam bastante do senso comum a respeito do que é uma aula. Santos (2013) se posiciona a respeito da tutoria presencial de maneira contrária ao fazer desse espaço de atuação um ambiente de dúvidas e respostas
  46. 46. 47 e ressalta que é arriscado delegar essa função ao tutor. Para ela, esse profissional pode não saber responder a alguma pergunta, uma vez que não sabe quais dúvidas o licenciando trará, ao passo que em uma sala de aula em um curso presencial, o professor é quem conduz os momentos de ensino e raramente os alunos estudam previamente ou consultam outras fontes diferentes daquelas indicadas pelo professor. Outro ponto observado pela pesquisadora foi o fato de os tutores oriundos de cursos a distância terem sido apontados como os mais preparados nos conteúdos matemáticos e atitudinais, concluindo que a formação para a tutoria possivelmente seja mais eficaz a partir da experiência com a modalidade do que por meio de protocolos técnicos que podem deixar de lado componentes motivacionais, por exemplo. Isso em particular para uma Licenciatura em Matemática em que dedicação, disciplina e persistência precisam estar sempre presentes em altas doses. Viel (2011) investigou o perfil dos egressos da Licenciatura em Matemática do Consórcio CEDERJ, para verificar como eles estavam sendo formados com foco na organização institucional e no contexto da formação desses profissionais. Como categorias que emergiram para análise a partir de sua pesquisa qualitativa, a autora destacou, além das características comuns aos egressos, a existência de aulas presenciais, o estudo em grupo, as tutorias, estágios supervisionados, o pioneirismo e a descrença em relação ao curso oferecido naquela modalidade. A partir das análises, ela concluiu que o curso oferece oportunidade de formação qualificada para quem está fora dos grandes centros, mas apresenta pontos frágeis que podem ser melhorados, como o uso das tecnologias disponíveis e o aumento da interação nos ambientes utilizados. Dentre os trabalhos sobre a formação inicial que destacamos, apenas o de Faria (2012) teve foco na Licenciatura em Matemática oferecida em uma universidade privada, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Sua investigação teve espaço na compreensão do processo de transição da autoria e tutoria realizadas pela equipe da disciplina de Cálculo, que iniciava seus trabalhos na modalidade a distância. A pesquisadora usou como principal aporte teórico o processo de inovação-decisão de Rogers (2003), que discute os estágios pelos quais passam profissionais diante de uma novidade e, para análise dos dados coletados a partir de entrevistas, observações e análise
  47. 47. 48 documental, fez uso da análise temática inspirada na análise de conteúdo. Em suas conclusões, destacou a compreensão das relações que a equipe de professores estabeleceu ao longo do trabalho de transposição do curso presencial para o curso a distância. A partir de nossas pesquisas sobre a formação do professor de Matemática a distância no Brasil, observamos que o maior foco tem sido dado à formação inicial do que a formação continuada. Além disso, essas pesquisas costumam ser de estudo de caso ou relatos de experiência, trazendo reflexões e deixando questionamentos que precisam ser aprofundados e respondidos com o tempo, posto que a modalidade a distância é uma realidade cada vez mais presente tanto em instituições públicas como em privadas. Cabe ressaltar a necessidade de maior reflexão e aprofundamento nas questões relacionadas à tutoria, pois o que se percebe é um conjunto grande de textos que apresentam relatos de experiências e poucos que se dedicam a compreender o trabalho do tutor. Em particular, acreditamos que seja demandado do tutor a distância, que atua em cursos de formação continuada, saberes e estratégias diferentes dos demandados por tutores que atuam na formação inicial de professores de Matemática. 2.2 A PROFISSIONALIDADE DO TUTOR E SUA ATUAÇÃO EM CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA Estamos interessados na formação dos tutores que atuam em programas de formação continuada de professores de Matemática. De modo geral, pesquisadores utilizam o termo formador de formadores (VAILLANT, 2003), mas como estamos particularmente interessados na formação realizada em ambientes virtuais de aprendizagem, onde prevalece o uso do termo tutor, restringiremo-nos apenas a este último para evitar outras interpretações. Assim, neste texto, o tutor é um professor que forma outros professores e do qual são exigidos os mesmos conhecimentos de um formador que atua em ambiente presencial e, também, conhecimentos específicos relacionados ao manuseio técnico e pedagógico do ambiente virtual.
  48. 48. 49 Nóvoa (2009) e Tardif (2002) discutem a formação de professores e sua profissionalidade em um contexto geral, que particularizamos aqui para a formação continuada tanto do tutor quanto do professor cursista. Tardif (2002) elenca três questões como centrais na problemática da profissionalização do ensino e da formação de professores, - Quais são os saberes profissionais dos professores, isto é, quais são os saberes (conhecimentos, competências, habilidades etc.) que eles utilizam efetivamente em seu trabalho diário para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos? - Em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos universitários elaborados por pesquisadores da área de ciências da educação, bem como dos conhecimentos incorporados nos cursos de formação universitária dos futuros professores? - Que relações deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitários, e entre professores do ensino básico e os professores universitários (pesquisadores ou formadores), no que diz respeito à profissionalização do ensino e à formação de professores. (TARDIF, 2002, p.5) Nesta tese buscamos responder e levantar outros questionamentos sobre os conhecimentos necessários e dificuldades reveladas na prática da tutoria em ambientes virtuais, em particular, nos cursos de formação continuada de professores de Matemática, a partir dos dados gerados pelo acompanhamento dos processos de formação e trabalho diário em um Curso de Aperfeiçoamento para professores de Matemática, realizado em duas versões, entre 2011-2012 e 2012-2013. Tardif (2002) denomina epistemologia da prática profissional “o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (p.10), dando à noção de saber “um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes” (pp. 10-11), incluindo “o que os próprios profissionais dizem a respeito de seus próprios saberes profissionais” (p.11). Desse modo, para compreender os conhecimentos8 profissionais dos tutores, podemos nos sustentar em Tardif (2002), que destaca que os saberes profissionais: (1) são temporais, (2) são plurais e heterogêneos, (3) são 8 Cabe ressaltar que aqui não fazemos distinção entre os termos “saberes” e “conhecimentos” docentes, ainda que muitos autores o façam. Adotaremos o termo “conhecimentos”, pois é o utilizado por nosso principal referencial teórico, apresentado na seção 2.5.
  49. 49. 50 personalizados e situados, (4) carregam as marcas do ser humano, pois ser este o objeto do trabalho docente. Nóvoa (2009) fala sobre a existência de um consenso de princípios norteadores para cursos de formação docente, mas ressalta a falta de concretização desses mesmos princípios na prática, pontuando a distância entre a formação de professores e a profissão docente. Daí percebemos a necessidade de conhecer a práxis do tutor, a fim de sermos parceiros na condução de sua formação e identidade profissional. O autor escolhe não discutir competências, mas “olhar preferencialmente para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos” tutores (p. 205), enfatizando cinco (pré)disposições que entende como construídas, e não naturais, e que devem se desenvolver no âmbito da pessoalidade do professor e que também são esperadas dos tutores: a) o conhecimento (de conteúdo específico); b) a cultura profissional; c) o manejo pedagógico; d) o trabalho em equipe; e) e o compromisso social. Em pesquisas realizadas nas bases de dados do Portal de Periódicos da CAPES, Google Scholar, nas páginas web de revistas conceituadas das áreas de Educação, Educação a Distância e Educação Matemática, pouco material foi encontrado dedicado a pesquisas sobre formação e a prática de tutores que atuam em cursos de formação continuada. Em particular, existem alguns ensaios que discutem o perfil profissional específico do tutor que atua em ambiente virtual, sobre os quais trataremos ainda neste capítulo, mas que deixam de explorar os conhecimentos percebidos em sua atuação profissional. Messina (1999 apud VAILLANT, 2003) já havia destacado que um ponto pouco explorado no campo da pesquisa em formação docente é o conhecimento pedagógico dos próprios tutores. O estudo de Vaillant (2003), como já apontamos, situa o tutor como personagem de grande importância no desenvolvimento profissional dos docentes em formação e ressalta a necessidade de mais pesquisas sobre sua formação. Destaca ainda, que na América Latina pouco tem sido feito para dar formação adequada aos tutores e a falta de políticas públicas que tratem do tutor é uma constante. Em sua pesquisa, a autora elencou quatro pontos centrais sobre os quais esta tese pretende contribuir de alguma forma: 1) desenvolvimento de
  50. 50. 51 fundamentos teóricos da formação de tutores; 2) descrição das estratégias utilizadas; 3) normas e indicadores para a formação de tutores; 4) evolução e atuais discussões acerca dos processos de formação de tutores. Diante da quantidade de material destinado à sua formação, os tutores dispõem de poucas informações e conhecimentos validados por pesquisas que possam apoiar suas práticas. O tutor tem pouca referência para seu exercício profissional, o que muitas vezes o leva a replicar sua própria formação, em geral presencial, ou ainda, limitar suas atividades a um discurso teórico distante de sua própria prática e da prática que se deseja fomentar nos professores em formação. Navarro e Verdisco (2000) apontam para a importância que tem sido dada para a formação de professores em serviço, principalmente como resposta aos resultados relativamente ruins alcançados em avalições educacionais sistêmicas. Dada a urgência com que governos têm implementado programas de formação continuada para professores, o tutor também precisa receber formação permanente a fim de alcançar e servir de exemplo para o professor em formação. Vaillant (2003) destaca que os programas de aperfeiçoamento docente estão sendo implementados “como forma de compensar deficiências da formação inicial dos professores” e buscam: - Aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades pedagógicas dos professores mal capacitados; - Fornecer conhecimentos especializados em matérias em que se diagnosticam claras deficiências; - Facilitar a introdução de reformas educativas, de inovações ao currículo e de novas técnicas ou novos textos de estudo. (VAILLANT, 2003, p. 10-11) Esses são, em linhas gerais, os mesmos objetivos do Curso de Aperfeiçoamento oferecido aos professores de Matemática da rede estadual do Rio de Janeiro, que precisam também ser trabalhados com os tutores durante todo o Curso. As respostas aos momentos de formação são analisadas em tempo real e a educação permanente dos tutores é readequada a fim de otimizar seu processo, promovendo o desenvolvimento profissional efetivo dos tutores e, como consequência, dos professores cursistas.
  51. 51. 52 Sobre as contribuições da pesquisa realizada por Vaillant (2003), tem destaque a fundamentação teórica sugerida para a formação que deve ser oferecida aos tutores, além do traçado de um perfil para o tutor, que: Deve possuir grande experiência docente, rigorosa formação científica e didática, conhecer as principais teorias de aprendizagem que as sustentam, estar apto a trabalhar com adultos e, finalmente, preparado para ajudar os docentes a realizar as mudanças comportamental, conceitual e metodológica hoje exigidas pelo sistema educativo. (VAILLANT, 2003, p.12) Vaillant (2003) construiu um esquema de delineamento das competências que um tutor deve possuir para intervir em um dispositivo de formação (Figura 12), ressaltando que não é necessário que ele tenha todas desenvolvidas, mas ao menos algumas em cada grupo. Figura 12: Os campos de competência do formador. Fonte: Vaillant (2003, p. 58).
  52. 52. 53 Os tutores, sujeitos desta pesquisa, receberam uma formação inicial específica para atuação no Curso de Aperfeiçoamento, em que se objetivou desenvolver habilidades relacionadas ao uso do ambiente virtual; à mediação pedagógica nos fóruns de discussão; à avaliação e elaboração de feedback de acordo com os critérios definidos pela coordenação e previamente divulgados aos professores cursistas; à gestão administrativa dos cursistas e da apropriação do material didático e dos mathlets9 utilizados no material didático. Dessa maneira, foram explorados elementos das três competências chave elencadas no esquema desenvolvido por Vaillant (2003): comunicação; planejamento e gestão; conhecimentos pedagógicos, disciplinares, de contexto e didáticos de conteúdo. Como principal estratégia para a iniciação dos tutores em suas atividades, Vaillant (2003) destaca a atenção que se deve ter com o “aprender a ensinar”, uma vez que a formação inicial possivelmente não seja suficiente e haja a necessidade da presença de um tutor mais experiente e que seja o responsável pelo acompanhamento e formação permanente do novo profissional de tutoria. No caso do Curso de Aperfeiçoamento, escolhemos ter dois coordenadores de tutoria acompanhando os tutores em suas práticas, um responsável pela formação e acompanhamento pedagógico e de conteúdo matemático, e outro responsável por um acompanhamento mais gerencial, cuidando da assiduidade no ambiente virtual e oferecendo o suporte tecnológico necessário. Não encontramos, à época, um profissional que se sentisse confortável em desempenhar todas essas atribuições, por isso optamos por dividir as funções. 2.3 O TUTOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA Nos últimos anos, alguns pesquisadores têm discutido a respeito do perfil profissional e das competências necessárias a um tutor que atua na modalidade a distância, em particular, em um ambiente virtual de aprendizagem (SILVA, 2012; MATTAR, 2012; GONZALEZ, 2005; PRETI e OLIVEIRA, 2004; PRETI, 9 Mathlets são aplicativos matemáticos que são executáveis em páginas html.
  53. 53. 54 2003; GIANNELLA, STRUCHINER e RICCIARDI, 2003; MARTINS, 2003; ARETIO, 2001). Giannella, Struchiner e Ricciardi (2003) destacam que a essência da modalidade a distância não difere da presencial, como modalidades de educação, mas que a EaD tem suas peculiaridades que devem ser estudadas e discutidas a fim de que o processo educativo em um ambiente virtual seja bem desenvolvido. Dessa maneira o tutor a distância apresenta características diferenciadas que devem ser levadas em consideração em sua formação. Aretio (2001 apud GIANNELLA, STRUCHINER E RICCIARDI, 2003) aponta cinco qualidades essenciais ao exercício da tutoria a distância: cordialidade, aceitação, honradez, empatia e “a capacidade de desenvolver uma escuta/leitura inteligentes”. A cordialidade se refere a deixar o cursista confortável; a aceitação, a compreender sua realidade; a honradez trata de ser sempre honesto com o cursista; e, por fim, a empatia, remete ao estreitar dos laços. Essas características refletem a importância do componente afetivo no exercício da tutoria a distância, em que o cursista tende a se sentir sozinho e as taxas de evasão são relativamente altas. Preti e Oliveira (2004) abordam um projeto de pesquisa sobre a tutoria a distância realizado simultaneamente em cinco países. O empreendimento teve como objetivo “captar diversas dimensões da atuação tutorial” a partir de suas “práticas discursivas”, e foram investigados o perfil do tutor, suas funções previstas, percebidas, executadas e desejadas, além de seu nível de satisfação e autoavaliação. Os autores ressaltam a importância do papel do tutor como “o sujeito mediador de todo o processo, do qual depende grande parte da condução do processo de ensinar e de aprender, pois é ele quem “orienta”, aponta os caminhos ao aprendente” (PRETI e OLIVEIRA, 2004, p. 3). Os pesquisadores concluíram que a formação dos tutores precisa ser mais clara em relação ao seu papel, uma vez que a maior parte dos tutores apontou “levar o cursista à reflexão e a responder ele mesmo às suas dúvidas” como sua principal atribuição, ao mesmo tempo em que responderam “tirar dúvidas” à pergunta “qual a ação mais desenvolvida em seu trabalho?”. Apontaram ainda a necessidade de os tutores participarem da construção do curso em que vão atuar, a fim de vivenciarem a essência do projeto.
  54. 54. 55 Inicialmente os sujeitos da pesquisa de que trata esta tese não participaram da construção do Curso de Aperfeiçoamento. No entanto, com o tempo, e por meio de sua formação permanente, a coordenação percebeu que eles traziam contribuições significativas para a melhoria do Curso, como a mudança no tempo de duração e textos motivadores para a discussão nos fóruns temáticos, formas de avaliação, disposição dos elementos no ambiente virtual etc. No fim de 2011, tendo em vista tais contribuições, os tutores foram integrados ao corpo de designers fazendo com que o Curso fosse melhor recebido. Martins (2003) aponta para a necessidade de o tutor conhecer características da aprendizagem de pessoas adultas e, citando Garcia Llamas (1996), elenca algumas dessas características: - Os adultos buscam experiências de aprendizagem que sejam úteis para enfrentar, com sucesso, as mudanças que ocorrem em suas vidas; - A tensão das dificuldades da vida os estimula às novas aprendizagens; - As experiências de aprendizagem que os adultos buscam por si mesmos, relacionam-se com as mudanças que elas podem produzir em suas vidas; - Em geral, para os adultos, a aprendizagem não é gratificante por si mesma. Aprendem com a esperança de aplicar os conhecimentos às situações que poderão proporcionar vantagens imediatas. Isto significa que a aprendizagem para a população adulta é concebida mais como um meio do que como uma finalidade. (GARCIA LLAMAS, 1996, apud MARTINS, 2003, p. 9) Rocha (2012) destaca a importância da compreensão dos pressupostos andragógicos e aponta a necessidade de os tutores explorarem as características específicas dos processos de aprendizagem de adultos e aquelas que têm maior impacto, dando ênfase à sua inserção no “contexto educacional que valoriza a experiência de vida, a visão crítica e a capacidade de intervenção do adulto como centro das atenções” (p.1). Silva (2012) fala da mediação da aprendizagem, tarefa principal do tutor, como procedimento que deve fazer uso das tecnologias disponíveis, como a Web 2.0, por exemplo. Dessa maneira, sugere que a mediação deixa de ser instrucionista, transmissiva e tarefista para ter um caráter construcionista, interacionista e colaborativo, em que as relações entre tutores e cursistas ocorre
  55. 55. 56 de maneira horizontal, constituindo um processo aberto à colaboração e à coautoria. “Juntamente com os cursistas, promove a cocriação da comunicação e do conhecimento”. É justamente nessa perspectiva que se dá a formação permanente dos tutores sujeitos desta pesquisa. Pesce (2005) defende a dialogia digital como aporte teórico-metodológico para a mediação a distância, e recorre a Bakhtin (1997, 1998) para defini-la: “a dialogia ocorre quando a interação entre os sujeitos favorece a constituição mútua de ambos, em devir; por isso, constrói-se numa relação horizontal, que refuta a diretividade de um sobre o outro” (PESCE, 2005, p. 63-64). A autora destaca que a escrita digital, mesmo se aproximando da linguagem coloquial, presta-se mais adequadamente à análise das interações entre tutor e cursistas, por conta das possibilidades de registro e acompanhamento do processo de formação, se comparada à interação oral (p. 64). No mesmo texto, elenca, ainda, três pistas para a dialogia digital, a saber: - A investigação temática, nas intervenções e respostas relacionadas à práxis dos professores e alunos; - A tematização do conhecimento, nas intervenções que pedem avanços conceituais e nas que convidam os formandos à pesquisa e ao diálogo reflexivo com seus pares; - A problematização do conhecimento, nas intervenções problematizadoras, que visam a uma contínua reflexão sobre a realidade.” (PESCE, 2005, p.66) Essas pistas nos indicam caminhos para a formação de tutores para a modalidade a distância e nos servem como indicares para análise das interações estabelecidas no Curso de Aperfeiçoamento em tela. Outros indicadores para um bom exercício da mediação são elencados pela autora, como o envolvimento do tutor em um estágio de coautoria em relação ao curso e o estabelecimento de vínculos afetivos com os cursistas. Estes indicadores estão em consonância com o apresentado por Preti e Oliveira (2004), que destacam a questão de o tutor se reconhecer como autor do processo no qual está envolvido, e por Aretio (2001), que enfatiza a importância da questão afetiva. Bruno e Pesce (2012) entendem a dialogia digital e a mediação compartilhada como “conceitos integrantes da construção da competência docente, na contemporaneidade” (p. 694), e pontuam que além do saber específico referente a uma área do conhecimento, o professor precisa, também, desenvolver sua competência didática, que inclui o letramento digital.

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