1. Quando se fala de
Matemática no
jardim-de-infância
colocam-se-nos

2. muitas questões:
Que Matemática?
E, “como fazer a
Matemática”?

3. A educação matemática não é, como a
aprendizagem de uma língua
estrangeira, por exemplo, uma
actividade que podemos iniciar num
qualquer momento da vida... Tal como a
aprendizagem da língua materna ou do
conhecimento do mundo, a
aprendizagem da Matemática começa

4. de forma espontânea com as primeiras
experiências que são proporcionadas à
criança no seu universo
familiar.

5. É pelo jogo natural dos processos de
abstracção que cada criança, a pouco e
pouco toma consciência dos diferentes

6. conceitos, construindo-os e recriando-
os. Gestos, palavras e grafismos
desempenham um papel importante como
instrumentos para pensar e comunicar.
À linguagem verbal associa-se a
linguagem gráfica, através da qual a
criança traduz a sua representação de
uma situação em que se apoia para a

7. elaboração do seu pensamento.

8. E a vida do Jardim-de-Infância, rica e
complexa, contém possibilidades
matemáticas que permitem uma
abordagem aos conceitos necessários à
sua posterior aprendizagem
sistemática.

10. A iniciação à
Matemática é, ao
mesmo tempo, uma

11. iniciação a um
melhor uso da
língua materna.

12. A acção e a linguagem
apoiam-se mutuamente. É
assim que a criança aprende o
vocabulário fundamental da
linguagem matemática, que
utiliza as expressões que

13. descrevem a acção em vias de
se realizar. Progressivamente a
criança vai sendo cada vez mais
capaz de associar uma acção
real e uma expressão verbal, ou
seja, é capaz de descrever as

14. acções que realizou sem ter
que as executar em simultâneo.
Neste sentido, a criança
regista verbalmente as suas
vivências, reconta-as. E a sua

15. linguagem traduz uma
experiência real: a sua.

17. As suas descrições reúnem os
elementos concretos de
situações reais que podem ser
completadas, enriquecidas e

18. ascenderem à representação
do pensamento matemático

19. A criança, desde muito pequena que lida
com conceitos matemáticos e cabe ao

20. adulto o papel de proporcionar um
ambiente estimulante que permita
desenvolver as competências lógico-
matemáticas de cada criança. Ela
constrói activamente os conhecimentos
e conceitos lógico-matemáticas, em
interacção com o meio ambiente e com
os outros. O principal objectivo do ensino

21. da matemática é desenvolver a
capacidade de resolver problemas,
contribuindo para tornar as crianças
autónomas do ponto de vista intelectual,
fornecendo-lhes instrumentos que lhes
permitam ser competentes nesta
sociedade em permanente transformação.

22. Como?
Partindo dos conhecimentos
que a criança já possui, o
objectivo é que os conceitos
matemáticos sejam
construídos pela criança como

23. resposta aos problemas reais
que surgem no seu dia-a-dia
Por exemplo: “Qual a distância
entre o Jardim de Infância e a
EB2,3?” ou “Como posso

24. construir uma ponte com estas
peças”). O adulto não deve dar
respostas à criança, mas sim
levá-la a pensar em soluções,
através da concretização
(utilizando materiais diversos ou
representando graficamente),
sabendo sempre que o erro é parte inerente
do processo de descoberta.

25. Que conceitos devem as
crianças adquirir?

26. Os Conceitos lógico-
matemáticos integram o
desenvolvimento cognitivo da
criança e estão em permanente
evolução desde que ela nasce
até à idade adulta, sendo

27. fundamentais para que atinja
sucesso escolar.
Conceito de Seriação: permite à
criança construir séries de objectos de
acordo com as suas diferenças ordenadas:

28. por exemplo, colocar os livros do maior
para o menor, ordenar os vencedores
numa corrida ou colocar as rotinas do seu
dia numa sequência cronológica. A criança
necessita de compreender os termos de
maior, menor e maior e utilizar critérios
lógicos de seriação na resolução de
problemas do seu dia-a-dia.

29. Conceito de Classificação:
implica agrupar os objectos

30. pelas suas semelhanças ou
pelos seus critérios comuns,
como por exemplo, juntar as
peças de um jogo pelas cores
ou os animais pelo local onde
vivem. Este conceito é

31. fundamental para a
estruturação do pensamento e
permite à criança organizar a
realidade, agrupando os
objectos, os animais, as
plantas… de acordo com

32. determinada característica,
estimulando o desenvolvimento
do pensamento abstracto.

34. Conceito de
Número: implica conhecer a

35. sequência numérica e fazer
corresponder o número que se
vai dizendo em voz alta a um
objecto que se aponta. A
criança deve começar a
compreender quantidades e

36. efectuar pequenos cálculos
mentais. A noção de número
ganha sentido sempre que a
criança usa o número no seu
dia-a-dia (quantas colheres de
sopa, quantos anos tem,

37. quantos meninos vão à festa…;
nos jogos tradicionais ou de
mesa, nas histórias, nas
lengalengas, nas canções…) Os
conceitos lógico-matemáticos
não se esgotam aqui; são

38. especialmente relevantes os
conceitos espácio-temporais
que são fundamentais para o
desenvolvimento cognitivo da
criança na medida em que lhe
permitem orientar-se no

39. espaço e no tempo.

40. As crianças em idade pré-escolar revelam
grande curiosidade pelas formas dos
objectos do quotidiano. Muitas vezes
descrevem os objectos pela sua forma,
utilizando palavras do vocabulário da

41. geometria, tais como quadrado,
triângulo, cubo, mas o seu primeiro
reconhecimento não se baseia nas
relações que existem sobre lados, ângulos
e faces que caracterizam essas figuras.
No entanto, é a partir de

42. aprendizagens informais, através de
actividades lúdicas intencionalmente
preparadas, seguidas de questionamento
sobre o que as crianças vão
descobrindo, que a educadora faz uma
abordagem susceptível de nelas

43. desenvolver processos de abstracção e
generalização que conduzem à
construção, sistematização e
consolidação de conceitos

44. geométricos.

45. Quando a criança é capaz de
dizer que a figura que extraiu
de um conjunto de figuras é a
mesma que vê desenhada sobre
um cartão, está a manifestar

46. a sua capacidade visual.

47. Quando, além disso, ela é
capaz de identificar aquela
forma pelo seu nome, a criança
está a utilizar a sua
capacidade verbal.

48. Quando a criança é capaz de
reproduzir através do desenho,
uma determinada figura

49. geométrica, está a adquirir
competências gráficas.

50. Quando a criança reconhece
que uma figura geométrica,
(um rectângulo, por exemplo)
continua a ser a mesma figura

51. geométrica, depois de rodado,
de um certo ângulo, está a
demonstrar a sua capacidade
lógica.

52. A aprendizagem da matemática
deve ocorrer em situações
informais e generalistas, se
possível integrada nas rotinas
quotidianas do jardim-de-

53. infância; as crianças devem ser
o mais autónomas possível em
relação ao desenvolvimento das
actividades, em particular, em
relação aos registos gráficos
que produzem. Mapas de

54. presenças e de tarefas,
receitas, ementas e registos
de contagens das crianças para
o almoço e os registos
produzidos pelas crianças, as
descrições feitas pelos

55. educadores, a análise e a
discussão dos dados têm um
carácter eminentemente
interpretativo e desenvolvem-
se a partir de narrativas
circunstanciadas, ilustradas

56. pelos registos das crianças.
As crianças vão criando
símbolos distintos,
permanentes e individualizados
que se tornam universais
dentro do grupo.

59. Essa simbologia, cada vez mais
arbitrária e representando
relações cada vez mais
complexas entre os diferentes
entes, constituiu-se num

60. sistema de representação
gráfica de carácter
ideográfico que vai integrando
a simbologia convencional e
servindo de suporte à

61. linguagem matemática e à sua
aprendizagem, existindo uma
transformação, gradual, desse
sistema na própria linguagem
matemática, indicando que

62. aquele sistema pode ser uma
fase preliminar desta
linguagem. A crescente
complexidade e estruturação
das representações usadas e

63. criadas pelas crianças têm uma
influência positiva na
aprendizagem dos conceitos
matemáticos que vão
construindo. Essa relação

64. decorre de um jogo dialéctico
entre a leitura e a escrita dos
seus próprios registos -
quando as crianças não
conseguem ler num desses

65. registos o que pretendem,
procuram resolver esse
problema, reflectindo, o que as
leva a um novo conhecimento
que, por sua vez, conduz a um

66. melhoramento na nova escrita
desse registo, e assim
sucessivamente.

67. É nessa dialéctica leitura
/escrita/reescrita/releitura,
que vemos a evolução do
registo, mas é a leitura que
provoca essa evolução, porque

68. é ela que leva a um novo
pensamento.