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Entrevista PANGEIA
Henrique Santos
Junho de 2017
1. Sempre quis ser educador ou isso aconteceu “por acaso “na sua vida?
Esta pergunta tem-me sido formulada muitas vezes ao longo dos meus anos de experiência
profissional. Normalmente porque, com ela, vem, de alguma forma, um juízo de valor, porque,
ser homem e Educador de Infância não é uma conjugação muito comum. De cada vez que ma
fazem, permito-me refletir mais um pouco sobre a sua pertinência e, sobretudo, sobre as
razões que me levaram a escolher esta magnífica profissão.
Cresci numa família de muitos irmãos. E, no seio dessa família, destaco três valores que, desde
muito cedo me foram incutidos: responsabilidade (pelos meus atos e opções); sentido de
participação (cívica, social e cultural) e solidariedade (numa perspetiva de pôr em comum o
que nos é fácil, de forma a servir os outros).
A par destes compromissos éticos e morais, fui desenvolvendo competências técnicas e
comportamentais que me foram aproximando das áreas da educação.
Se me perguntassem, durante a adolescência, se iria ser Educador de Infância, provavelmente
responderia que não. Porque não tinha qualquer tipo de “tradição” familiar ou experiência
pessoal na área, e não responderia, como muitas vezes se responde, que “gosto de crianças”.
Quando chegou o tempo de “escolher” uma carreira, fiz aquilo que todos nós deveríamos
fazer: uma escolha racional, suportada pela análise real da forma como podemos pôr as nossas
qualidades, capacidades e competências ao serviço de um mundo melhor. Feita a reflexão, na
qual se conjugaram as virtudes e os defeitos, os valores e as crenças e a análise das
possibilidades, a profissão de Educador de Infância foi a resposta natural.
E, antecipando já a uma possível segunda pergunta (que é comum no decurso do juízo de valor
que sempre se associa a profissões de género), não, nunca tive qualquer tipo de pressão, seja
familiar ou social sobre a escolha feita. Antes pelo contrário: sempre me senti bastante
apoiado na minha decisão.
2. Como educador ensina como aprendeu ou procura constantemente a inovação?
Na sequência da resposta anterior, há uma ideia chave que me tem acompanhado desde
sempre: “Ser” Educador de Infância é diferente de “trabalhar” como Educador de Infância.
Acredito que cada um de nós tem em si uma espécie de missão ou indicação, que nos torna
instrumentos ao serviço de um bem maior. E sinto-me com muita sorte por ter tido a hipótese
e a possibilidade de encontrar a tarefa que me foi indicada e com a qual me comprometi.
Quando usamos, em educação, o termo “ensinar”, devemos ser capazes de distinguir o que
fazemos enquanto profissionais (no sentido de recebermos uma remuneração para
desenvolver uma atividade) e o que somos (enquanto indivíduos que pertencem a uma
determinada comunidade). E é neste segundo conceito que me situo enquanto profissional de
educação de infância: a “ensinar”, faço-o enquanto pessoa e cidadão. E isso implica a
capacidade de saber que ensinar parte do pressuposto de que somos, acima de tudo, um
modelo enquanto pessoas e cidadãos.
Ao escolher Ser (nesta perspetiva de me enquadrar na profissão enquanto pessoa e cidadão),
fico com a clara consciência de que sou um modelo incompleto, falível e, claro, insuficiente.
Ter esta visão da escola e do processo educativo implica três exigências gigantes: a primeira é
estar aberto e humilde ao conhecimento. A segunda é reconhecer a nossa pequenez e
insignificância relativamente ao conjunto do saber disponível e a terceira é ser capaz de
compreender o meio, o contexto, as necessidades e as obrigações de uma sociedade em
constante mudança.
Assim, respondendo à questão, o conhecimento técnico e prático (das metodologias, das
técnicas, da investigação, dos registos coletivos do saber) apreendido durante a formação
inicial faz sentido para iniciar um processo de constante aprendizagem, mas ignorar a
necessidade de inovar e procurar a inovação (na escola, nos processos de ensino e
aprendizagem e na vida) é, de certa forma, negar o processo educativo como um edifício em
construção com a constante urgência de encontrar novos caminhos, novas estratégias e novos
processos.
Acreditar que o que sabemos, num determinado momento, nos basta, é incorrer no erro de
perder a evolução natural das coisas…
3. Tem desenvolvido alguns projetos bastante interessantes com os seus alunos (sabemos de
pelo menos um que foi noticiado no Jornal de Letras) no entanto esses trabalhos não
parecem muito conhecidos e divulgados no próprio agrupamento. Porque é que isso
acontece, se poderiam ser uma mais-valia para a imagem do Agrupamento?
Em termos profissionais, e numa lógica de efetivo sucesso educativo, presumo que só existem
resultados satisfatórios na Escola se esta souber dar as mãos a todos os intervenientes no
processo educativo. Sendo que considero intervenientes tudo e todos aqueles que, de forma
direta ou indireta, contribuem para cumprir os objetivos educativos de uma comunidade. E
esta não me é uma ideia nova ou “de moda”: os pais e famílias, os parceiros locais, as forças
vivas da comunidade, o contexto, o espaço e até as condições climatéricas (entre muitos
outros fatores), são determinantes no processo educativo de crianças e jovens.
Reconhecer isto é, para mim e desde sempre, o eixo motor central da minha ação educativa.
Por isso, envolver e comunicar são estratégias elementares e fundamentais da minha ação
profissional.
Tendo, desde sempre, acreditado nesse envolvimento partilhado, que é alimentado por uma
comunicação eficaz (e aqui deve entender-se comunicação no seu sentido mais lato e não
apenas no seu aspeto informativo e de divulgação), sempre escolhi estratégias de promoção e
construção conjunta (de planificação, de avaliação, de execução…), nos quais o espaço de
decisão é de todos aqueles que se queiram envolver.
Dar a conhecer, permitir a análise e avaliação externa, implicar, através do registo aberto e
fácil, acresce qualidade e incentiva a participação. Ao mesmo tempo que nos obriga e nos traz
exigência.
A utilização de canais de informação e a divulgação das atividades sempre me foi uma
“exigência” (reforçada pelos modelos educativos que utilizo no desenvolvimento de práticas
educativas de qualidade). Estratégias como o jornal escolar, as listas de correspondência ou,
posteriormente, os canais e meios digitais e informáticos sempre me fizeram muito sentido em
termos pedagógicos. E o uso destes canais, em determinados momentos, além de serem
educativos e motivadores, foram considerados inovadores e, por isso, criaram algum interesse
junto de meios de comunicação social, que, de repente, dirigiram o seu foco de atenção para
algumas das práticas que, entretanto, ia desenvolvendo.
Mas o cerne da questão não reside tanto nos “modos” de divulgação, mas antes nas
estratégias que foram sendo construídas em conjunto e respeitando as vontades e
necessidades das comunidades. Nos últimos anos muitos dos projetos desenvolvidos nas salas
de jardim-de-infância onde tenho tido o privilégio de estar como docente titular têm tido
retornos fantásticos. No ano passado, num projeto conjunto com um jardim-de-infância de
Barcelos, conseguimos uma menção honrosa no Projeto Ciência na Escola da Fundação Ilídio
Pinho. Há dois anos, o nosso “Um Olhar sobre Miró” foi divulgado a nível nacional por vários
órgãos de comunicação social. Muitos outros têm sido apresentados em diversas conferências
e seminários nacionais e internacionais.
E, claro, esta visibilidade traz outros contactos e outras dinâmicas. Mas também torna mais
exigente o processo e, claro, obriga a um investimento e imenso e contínuo em termos
pessoais e profissionais. Obriga a formação, a pesquisa e a disponibilidade pessoal e temporal.
Como exemplo, neste momento, na SalaAmarela, estamos a preparar um projeto E-Twinnig
para o próximo ano letivo: o projeto “Ex-Libris in my place: How we see it”, coordenado por
nós, já está em marcha e obrigará a “trabalho nas férias”….
Sobre a parte desta pergunta que refere “no entanto esses trabalhos não parecem muito
conhecidos e divulgados no próprio agrupamento”, não tenho resposta nem justificação para
que tal aconteça.
Desde que fui colocado na EB de S. Miguel que tenho tido o cuidado de fazer chegar aos
diversos órgãos do Agrupamento informação sobre o trabalho desenvolvido. Como referi
antes, porque acredito que as parcerias se criam e consubstanciam a partir de processos de
comunicação efetivos, as atividades da SalaAmarela, o blogue (http://salamarela-
enxara.blogspot.pt), a página no Facebook (http://www.facebook.com/salamarela.enxara) ou
outros espaços de divulgação das atividades (como apresentações ou posters em congressos e
conferências) são comunicados atempadamente à Direção (até porque implicam, por vezes,
autorizações formais para participação e desenvolvimento) e ficam ao cuidado e critério para
qualquer outra disseminação. Tem sido meu princípio participar e apelar à participação.
Sobretudo em locais onde faz sentido essa proatividade, como no Departamento a que
pertenço ou nos momentos de avaliação interna do Agrupamento.
Contudo, algumas das minhas experiências anteriores tornaram evidente uma certa
incapacidade do Agrupamento de aproveitar estes meios de comunicação e divulgação para
aproximar os atores e, sobretudo, as práticas. Relembro alguns “avisos” e “proibições” de que
fomos vítimas, sem que tivesse havido qualquer tipo de interesse em enquadrar (e
compreender) as dinâmicas pedagógicas ou as lógicas informativas e de apelo à participação e
envolvimento.
Por outro lado, e aqui é apenas uma opinião muito pessoal, o Agrupamento tem
desaproveitado as competências de muitos docentes e outros agentes educativos no que
concerne às estratégias e lógicas de formação, investigação, divulgação e comunicação. Este é
um Agrupamento muito rico, mas tem ouvido mal as pessoas.
Acredito que estamos em tempo de reverter algumas das coisas menos positivas…
4. Foi candidato a diretor do nosso agrupamento. Pode explanar algumas das ideias-chave
que tinha para potenciar a orgânica e a imagem do Agrupamento?
Estou no Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena desde o ano letivo de
2010/2011. Primeiro como docente do Quadro de Zona Pedagógica e, a partir de 2014/2015,
como docente do Quadro de Agrupamento.
Ao longo destes sete anos assisti a diversos momentos de possível mudança e acabei por
perceber que muitas das lógicas que nos têm guiado apontam mais para uma aposta na
continuidade, sem grandes ruturas nem alterações que procurem inverter algumas das
práticas que se foram tornando parte do ADN do Agrupamento.
Algumas dessas práticas, que se foram convertendo em cultura latente, foram afastando
alunos e famílias, foram desagregando e afastando os atores locais (com os docentes à cabeça)
e foram reduzindo o espaço de influência e centralidade do Agrupamento na sua zona de
influência.
Digo-o não por perceção mas pela evidência de dados concretos, disponíveis em vários
sistemas de informação que podem ser consultados por todos nós (Pordata, Estatísticas
municipais, dados estatísticos do Ministério da Educação, etc.) mas também pelos resultados
dos processos de Avaliação Externa do Agrupamento.
É um facto que podemos usar os dados disponíveis de acordo com várias leituras, mas, na
minha, constatei que a cultura generalizada do agrupamento, nomeadamente na sua
comunidade educativa mais alargada, era de pouca exigência e, em alguns casos, evidência de
uma política de “laissez faire, laissez passer” que não contribui nem para a sua afirmação local
nem para uma melhoria continuada dos processos educativos.
Mas foi também este processo de “despreocupação” que levou a que os docentes,
nomeadamente os da educação pré-escolar, tivessem perdido algum do seu espaço de
participação e afirmação. A este nível, refiro um momento chave na minha vontade de
candidatura: a redução do número de docentes no Conselho Geral do Agrupamento contra
todas as práticas e indicações que têm sido afirmadas por diversos autores nacionais e
internacionais.
Fi-lo (a candidatura) por imperativo de consciência, porque mantenho os valores que me
fizeram chegar aqui (e que referi na primeira resposta) e porque, ao longo dos anos aqui no
Agrupamento fui constatando uma desvalorização das pessoas (designadamente da sua ação e
opinião) na construção de uma lógica efetiva de Agrupamento.
Propus-me ao cargo de Direção com três propósitos muito claros: envolver e capacitar as
pessoas, apostar na diversificação de processos e apostar na Cultura/Atividade Local como
fator diferenciador. O Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena possui, como já
referi, um conjunto de capacidades que, na minha opinião, têm sido desaproveitadas. A sua
zona de referência é bastante rica em atividades sociais, industriais e económicas que não têm
sido aproveitadas em termos educativos. Reconhecer essa valorização do tecido social e
produtivo e “desenhar” uma Escola que cumpra os objetivos de agente de desenvolvimento
local é uma necessidade e uma obrigação. A área de influência do Agrupamento estende-se da
Malveira à Azueira, do gradil á Enxara do Bispo e, em todas essas zonas existem competências
que, por vezes, têm sido esquecidas. É fundamental recuperar a lógica de espaço cultural e
económico e integrá-lo na oferta formativa do Agrupamento.
Uma evidência desta minha afirmação senti-a durante o processo de candidatura: constatei
que a um nível central existe um tremendo desconhecimento das potencialidades culturais,
sociai e económicas das freguesias mais afastadas do “centro de decisão”.
Por último, e enquanto educador de infância, o mote da candidatura foi também valorizar a
Educação Pré-Escolar como base e sustentáculo para as dinâmicas de desenvolvimento
pedagógico e educativo. Apesar de ter experienciado algumas “acusações” durante o processo
de candidatura (como “desconhecer os outros níveis escolares” – o que não corresponde à
verdade, devido à minha experiência em outros níveis de ensino, inclusive na Universidade),
não posso deixar de referir que a educação pré-escolar (que eu prefiro designar por Educação
de Infância, porque acredito que a educação formal começa ainda antes do nascimento) tem
vindo a ser apontada como um nível de ensino que, pela sua especificidade e prática, pode
trazer verdadeiras mudanças à Escola, mormente no âmbito da análise de processos.
A este respeito, senti-me reconhecido, há relativamente pouco tempo, pelas palavras do Sr.
Secretário de Estado da Educação, Dr. João Costa, num recente seminário sobre “Salas e Aula
do Futuro” (Barcelos, maio de 2017), no qual afirmou: “Procuramos Salas de Aula do Futuro?
Elas já existem. Chamam-se salas de jardim-de-infância”.
Não obstante, e independentemente dos resultados do processo de candidatura, mantenho
toda a disponibilidade para participar e me envolver, de forma profissional e pessoal, na
construção de respostas alargadas que preconizem alguns dos meus “objetivos de
candidatura”. Porque acredito neles e porque é o meu Agrupamento de Escolas.
5. Pode-nos explicar em que consiste o projeto “Envolve-te – (Micro)Comunidades de
Aprendizagem”, qual a sua pertinência e o papel que desempenha nele?
As MicroComunidades de Aprendizagem advêm da reunião continuada de um grupo de
profissionais de educação de infância que, primeiramente de forma virtual (apoiados pelas
redes sociais), se foram conhecendo e aproximando em termos de perspetiva pedagógica e de
congruência educativa e social. Entre muitas propostas que esta “proximidade” foi permitindo,
as MicroComunidades de Aprendizagem surgiram como resposta à necessidade de se
promoverem encontros locais, de menor dimensão, e de “olhos nos olhos”, entre profissionais
que se mostram interessados em refletir e partilhar as suas dúvidas, as suas questões, as suas
necessidades e, claro, as suas práticas.
São, naturalmente, a evidência da necessidade de uma participação ativa e com o propósito de
partilha entre profissionais de educação de infância mas como a finalidade de criar uma
dinâmica conjunta para partilhar reflexões sobre as ideias, sobre os conceitos, sobre as
propostas, e claro, sobre as práticas de qualidade a desenvolver na educação de infância.
Dos primeiros encontros presenciais, que reuniram cerca de cinquenta profissionais de vários
pontos do país, formularam-se diversos “objetivos” para iniciar um processo de partilha a que
se chamou Envolve-te (www.facebook.com/envolv.te), e que tem por princípios “declarados”
potenciar o crescimento em rede de profissionais reflexivos e interessados; corporizar uma
rede comum de reflexões e práticas; iniciar um processo de aproximação física entre práticos e
investigadores; promover a organização e divulgação de práticas de referência; criar modelos
de reflexão que permitissem serem organizados sob forma de publicações (revista on-line -
https://issuu.com/envolve-te/docs/ -, blogues, páginas em redes sociais, etc.).
Tendo estado, desde o início, na conceção e partilha sobre as questões fundamentais, tendo
dinamizado espaços de partilha e de reflexão e assumindo, em conjunto com outros
profissionais, a organização das iniciativas mais marcantes deste “movimento” (que não tem
qualquer filiação associativa, partidária ou corporativa), fui acabando por ter o papel de
“membro-fundador” (com mais 20 colegas) e, nesse espaço de intervenção, tenho tido o grato
prazer de assistir, por dentro, ao nascimento de um outro modelo de intervenção social e
educativa que, neste momento, já envolveu mais de 3000 profissionais de educação de
infância por todo o país e que tem vindo a participar ativamente em algumas das principais
transformações na educação de infância em Portugal.
6. Agora parece que está na moda dizer-se que a escola atual é herdeira do modelo da
revolução industrial e que, por isso, já não serve para educar as nossas crianças para o
mundo de hoje e de amanhã. Acha que é realmente assim ou há nessas teorias muitos egos
inflamados desejosos de deixar a “sua marca” na História da Educação?
Na realidade, as “críticas” à escola e ao modelo escolar não são novas nem “de agora”.
A instituição educativa e escolar sempre foi, em toda a história, alvo de apreciações e de
“sugestões” de mudança. O que parece ser comum ao longo destes muitos anos de análise, é
que há uma tendência natural para engrandecer as opiniões contrárias ao modelo social que,
num determinado momento, é o comum e aceite na sua generalidade.
Nas palavras de um dos maiores investigadores sociais, Pierre Bourdieu, a Escola tende a ser
um “sistema de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades
sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural”.
A herança cultural é, de facto, a primeira responsável pela diferença inicial da criança na
escola, uma vez que cada família transmite aos seus filhos um determinado capital cultural e
um determinado sistema de valores.
É também um facto que a Escola, como a conhecemos, é anacrónica, ou seja, utiliza a mesma
organização didática da escola instituída no século XVII mas nunca deixou de exercer sua
função pedagógica. Mas as sociedades atuais foram necessitando de novas funções (entre as
quais se destacam os “serviços” complementares – refeições, apoios pedagógicos e
psicológicos, local de convivência social, etc.). Logo, a escola que temos é um dispositivo vital
para assegurar o equilíbrio das sociedades em que vivemos.
As sociedades (e, de certa forma numa relação de interdependência com a instituição escolar),
também têm vindo a mudar, desde logo com a generalização do acesso à informação e ao
conhecimento, em virtude de uma clara aposta nas tecnologias digitais e informáticas
operadas nos últimos cem anos. É hoje muito maior a rapidez de resposta, assim como maior é
o olhar sobre todos os acontecimentos.
Ora, juntando todos estes elementos (numa análise mais simples do que a realidade
demonstra ou precisa), não podemos deixar de sentir que a Escola parece ser mais “agredida”
hoje do que tem sido ao longo da sua história. Mas essa é também a evidência de que existe
muito mais análise e, consequentemente, muito mais crítica, porque há, também, muito mais
abertura.
Há de facto, devido às novas funções da escola e à secundarização da função pedagógica, a
necessidade de incorporar conhecimento culturalmente significativo que ainda não entrou no
espaço escolar. Por outro lado, existe ainda uma fidelização (por parte da instituição escolar)
que entende o trabalho docente apenas como transmissão de conhecimento, suportado por
uma ideia de pouca autonomia do aprendente e uma valorização imensa dos conteúdos
estáticos com relativa integração de tecnologias de aprendizagem e do conhecimento.
“Atualizar” a escola poderá passar por uma ação coletiva e combinada de especialistas e
educadores que ponham a educação (e não o seu ego) no centro de suas preocupações, que
repensem o espaço físico da aprendizagem formal, da gestão escolar e da formação docente.
Mas sobretudo que invistam na função propriamente educativa: formar o cidadão para uma
determinada dimensão social e cultural e permitir-lhe nela intervir, conhecê-la e transformá-la
no sentido de promover a sua liberdade, a comunicação e a colaboração entre os homens.
Há e continuará a haver “muitos egos inflamados desejosos de deixar a “sua marca” na
História da Educação”, mas a escola sempre soube (e continuará a saber) defender-se de
modas e ideias extemporâneas e continuará a mudar-se e a adequar-se “a partir de dentro”.
E todos nós fazemos parte dessa mudança. Basta termos dela noção.
Henrique Santos
Educador de infância na EB de S. Miguel, Enxara do Bispo
http://henriquehsantos.wixsite.com/2017

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Entrevista ao Jornal Pangeia

  • 1. Entrevista PANGEIA Henrique Santos Junho de 2017 1. Sempre quis ser educador ou isso aconteceu “por acaso “na sua vida? Esta pergunta tem-me sido formulada muitas vezes ao longo dos meus anos de experiência profissional. Normalmente porque, com ela, vem, de alguma forma, um juízo de valor, porque, ser homem e Educador de Infância não é uma conjugação muito comum. De cada vez que ma fazem, permito-me refletir mais um pouco sobre a sua pertinência e, sobretudo, sobre as razões que me levaram a escolher esta magnífica profissão. Cresci numa família de muitos irmãos. E, no seio dessa família, destaco três valores que, desde muito cedo me foram incutidos: responsabilidade (pelos meus atos e opções); sentido de participação (cívica, social e cultural) e solidariedade (numa perspetiva de pôr em comum o que nos é fácil, de forma a servir os outros). A par destes compromissos éticos e morais, fui desenvolvendo competências técnicas e comportamentais que me foram aproximando das áreas da educação. Se me perguntassem, durante a adolescência, se iria ser Educador de Infância, provavelmente responderia que não. Porque não tinha qualquer tipo de “tradição” familiar ou experiência pessoal na área, e não responderia, como muitas vezes se responde, que “gosto de crianças”. Quando chegou o tempo de “escolher” uma carreira, fiz aquilo que todos nós deveríamos fazer: uma escolha racional, suportada pela análise real da forma como podemos pôr as nossas qualidades, capacidades e competências ao serviço de um mundo melhor. Feita a reflexão, na qual se conjugaram as virtudes e os defeitos, os valores e as crenças e a análise das possibilidades, a profissão de Educador de Infância foi a resposta natural. E, antecipando já a uma possível segunda pergunta (que é comum no decurso do juízo de valor que sempre se associa a profissões de género), não, nunca tive qualquer tipo de pressão, seja familiar ou social sobre a escolha feita. Antes pelo contrário: sempre me senti bastante apoiado na minha decisão. 2. Como educador ensina como aprendeu ou procura constantemente a inovação? Na sequência da resposta anterior, há uma ideia chave que me tem acompanhado desde sempre: “Ser” Educador de Infância é diferente de “trabalhar” como Educador de Infância. Acredito que cada um de nós tem em si uma espécie de missão ou indicação, que nos torna instrumentos ao serviço de um bem maior. E sinto-me com muita sorte por ter tido a hipótese e a possibilidade de encontrar a tarefa que me foi indicada e com a qual me comprometi. Quando usamos, em educação, o termo “ensinar”, devemos ser capazes de distinguir o que fazemos enquanto profissionais (no sentido de recebermos uma remuneração para desenvolver uma atividade) e o que somos (enquanto indivíduos que pertencem a uma determinada comunidade). E é neste segundo conceito que me situo enquanto profissional de educação de infância: a “ensinar”, faço-o enquanto pessoa e cidadão. E isso implica a capacidade de saber que ensinar parte do pressuposto de que somos, acima de tudo, um modelo enquanto pessoas e cidadãos. Ao escolher Ser (nesta perspetiva de me enquadrar na profissão enquanto pessoa e cidadão), fico com a clara consciência de que sou um modelo incompleto, falível e, claro, insuficiente.
  • 2. Ter esta visão da escola e do processo educativo implica três exigências gigantes: a primeira é estar aberto e humilde ao conhecimento. A segunda é reconhecer a nossa pequenez e insignificância relativamente ao conjunto do saber disponível e a terceira é ser capaz de compreender o meio, o contexto, as necessidades e as obrigações de uma sociedade em constante mudança. Assim, respondendo à questão, o conhecimento técnico e prático (das metodologias, das técnicas, da investigação, dos registos coletivos do saber) apreendido durante a formação inicial faz sentido para iniciar um processo de constante aprendizagem, mas ignorar a necessidade de inovar e procurar a inovação (na escola, nos processos de ensino e aprendizagem e na vida) é, de certa forma, negar o processo educativo como um edifício em construção com a constante urgência de encontrar novos caminhos, novas estratégias e novos processos. Acreditar que o que sabemos, num determinado momento, nos basta, é incorrer no erro de perder a evolução natural das coisas… 3. Tem desenvolvido alguns projetos bastante interessantes com os seus alunos (sabemos de pelo menos um que foi noticiado no Jornal de Letras) no entanto esses trabalhos não parecem muito conhecidos e divulgados no próprio agrupamento. Porque é que isso acontece, se poderiam ser uma mais-valia para a imagem do Agrupamento? Em termos profissionais, e numa lógica de efetivo sucesso educativo, presumo que só existem resultados satisfatórios na Escola se esta souber dar as mãos a todos os intervenientes no processo educativo. Sendo que considero intervenientes tudo e todos aqueles que, de forma direta ou indireta, contribuem para cumprir os objetivos educativos de uma comunidade. E esta não me é uma ideia nova ou “de moda”: os pais e famílias, os parceiros locais, as forças vivas da comunidade, o contexto, o espaço e até as condições climatéricas (entre muitos outros fatores), são determinantes no processo educativo de crianças e jovens. Reconhecer isto é, para mim e desde sempre, o eixo motor central da minha ação educativa. Por isso, envolver e comunicar são estratégias elementares e fundamentais da minha ação profissional. Tendo, desde sempre, acreditado nesse envolvimento partilhado, que é alimentado por uma comunicação eficaz (e aqui deve entender-se comunicação no seu sentido mais lato e não apenas no seu aspeto informativo e de divulgação), sempre escolhi estratégias de promoção e construção conjunta (de planificação, de avaliação, de execução…), nos quais o espaço de decisão é de todos aqueles que se queiram envolver. Dar a conhecer, permitir a análise e avaliação externa, implicar, através do registo aberto e fácil, acresce qualidade e incentiva a participação. Ao mesmo tempo que nos obriga e nos traz exigência. A utilização de canais de informação e a divulgação das atividades sempre me foi uma “exigência” (reforçada pelos modelos educativos que utilizo no desenvolvimento de práticas educativas de qualidade). Estratégias como o jornal escolar, as listas de correspondência ou, posteriormente, os canais e meios digitais e informáticos sempre me fizeram muito sentido em termos pedagógicos. E o uso destes canais, em determinados momentos, além de serem educativos e motivadores, foram considerados inovadores e, por isso, criaram algum interesse junto de meios de comunicação social, que, de repente, dirigiram o seu foco de atenção para algumas das práticas que, entretanto, ia desenvolvendo.
  • 3. Mas o cerne da questão não reside tanto nos “modos” de divulgação, mas antes nas estratégias que foram sendo construídas em conjunto e respeitando as vontades e necessidades das comunidades. Nos últimos anos muitos dos projetos desenvolvidos nas salas de jardim-de-infância onde tenho tido o privilégio de estar como docente titular têm tido retornos fantásticos. No ano passado, num projeto conjunto com um jardim-de-infância de Barcelos, conseguimos uma menção honrosa no Projeto Ciência na Escola da Fundação Ilídio Pinho. Há dois anos, o nosso “Um Olhar sobre Miró” foi divulgado a nível nacional por vários órgãos de comunicação social. Muitos outros têm sido apresentados em diversas conferências e seminários nacionais e internacionais. E, claro, esta visibilidade traz outros contactos e outras dinâmicas. Mas também torna mais exigente o processo e, claro, obriga a um investimento e imenso e contínuo em termos pessoais e profissionais. Obriga a formação, a pesquisa e a disponibilidade pessoal e temporal. Como exemplo, neste momento, na SalaAmarela, estamos a preparar um projeto E-Twinnig para o próximo ano letivo: o projeto “Ex-Libris in my place: How we see it”, coordenado por nós, já está em marcha e obrigará a “trabalho nas férias”…. Sobre a parte desta pergunta que refere “no entanto esses trabalhos não parecem muito conhecidos e divulgados no próprio agrupamento”, não tenho resposta nem justificação para que tal aconteça. Desde que fui colocado na EB de S. Miguel que tenho tido o cuidado de fazer chegar aos diversos órgãos do Agrupamento informação sobre o trabalho desenvolvido. Como referi antes, porque acredito que as parcerias se criam e consubstanciam a partir de processos de comunicação efetivos, as atividades da SalaAmarela, o blogue (http://salamarela- enxara.blogspot.pt), a página no Facebook (http://www.facebook.com/salamarela.enxara) ou outros espaços de divulgação das atividades (como apresentações ou posters em congressos e conferências) são comunicados atempadamente à Direção (até porque implicam, por vezes, autorizações formais para participação e desenvolvimento) e ficam ao cuidado e critério para qualquer outra disseminação. Tem sido meu princípio participar e apelar à participação. Sobretudo em locais onde faz sentido essa proatividade, como no Departamento a que pertenço ou nos momentos de avaliação interna do Agrupamento. Contudo, algumas das minhas experiências anteriores tornaram evidente uma certa incapacidade do Agrupamento de aproveitar estes meios de comunicação e divulgação para aproximar os atores e, sobretudo, as práticas. Relembro alguns “avisos” e “proibições” de que fomos vítimas, sem que tivesse havido qualquer tipo de interesse em enquadrar (e compreender) as dinâmicas pedagógicas ou as lógicas informativas e de apelo à participação e envolvimento. Por outro lado, e aqui é apenas uma opinião muito pessoal, o Agrupamento tem desaproveitado as competências de muitos docentes e outros agentes educativos no que concerne às estratégias e lógicas de formação, investigação, divulgação e comunicação. Este é um Agrupamento muito rico, mas tem ouvido mal as pessoas. Acredito que estamos em tempo de reverter algumas das coisas menos positivas… 4. Foi candidato a diretor do nosso agrupamento. Pode explanar algumas das ideias-chave que tinha para potenciar a orgânica e a imagem do Agrupamento?
  • 4. Estou no Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena desde o ano letivo de 2010/2011. Primeiro como docente do Quadro de Zona Pedagógica e, a partir de 2014/2015, como docente do Quadro de Agrupamento. Ao longo destes sete anos assisti a diversos momentos de possível mudança e acabei por perceber que muitas das lógicas que nos têm guiado apontam mais para uma aposta na continuidade, sem grandes ruturas nem alterações que procurem inverter algumas das práticas que se foram tornando parte do ADN do Agrupamento. Algumas dessas práticas, que se foram convertendo em cultura latente, foram afastando alunos e famílias, foram desagregando e afastando os atores locais (com os docentes à cabeça) e foram reduzindo o espaço de influência e centralidade do Agrupamento na sua zona de influência. Digo-o não por perceção mas pela evidência de dados concretos, disponíveis em vários sistemas de informação que podem ser consultados por todos nós (Pordata, Estatísticas municipais, dados estatísticos do Ministério da Educação, etc.) mas também pelos resultados dos processos de Avaliação Externa do Agrupamento. É um facto que podemos usar os dados disponíveis de acordo com várias leituras, mas, na minha, constatei que a cultura generalizada do agrupamento, nomeadamente na sua comunidade educativa mais alargada, era de pouca exigência e, em alguns casos, evidência de uma política de “laissez faire, laissez passer” que não contribui nem para a sua afirmação local nem para uma melhoria continuada dos processos educativos. Mas foi também este processo de “despreocupação” que levou a que os docentes, nomeadamente os da educação pré-escolar, tivessem perdido algum do seu espaço de participação e afirmação. A este nível, refiro um momento chave na minha vontade de candidatura: a redução do número de docentes no Conselho Geral do Agrupamento contra todas as práticas e indicações que têm sido afirmadas por diversos autores nacionais e internacionais. Fi-lo (a candidatura) por imperativo de consciência, porque mantenho os valores que me fizeram chegar aqui (e que referi na primeira resposta) e porque, ao longo dos anos aqui no Agrupamento fui constatando uma desvalorização das pessoas (designadamente da sua ação e opinião) na construção de uma lógica efetiva de Agrupamento. Propus-me ao cargo de Direção com três propósitos muito claros: envolver e capacitar as pessoas, apostar na diversificação de processos e apostar na Cultura/Atividade Local como fator diferenciador. O Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena possui, como já referi, um conjunto de capacidades que, na minha opinião, têm sido desaproveitadas. A sua zona de referência é bastante rica em atividades sociais, industriais e económicas que não têm sido aproveitadas em termos educativos. Reconhecer essa valorização do tecido social e produtivo e “desenhar” uma Escola que cumpra os objetivos de agente de desenvolvimento local é uma necessidade e uma obrigação. A área de influência do Agrupamento estende-se da Malveira à Azueira, do gradil á Enxara do Bispo e, em todas essas zonas existem competências que, por vezes, têm sido esquecidas. É fundamental recuperar a lógica de espaço cultural e económico e integrá-lo na oferta formativa do Agrupamento. Uma evidência desta minha afirmação senti-a durante o processo de candidatura: constatei que a um nível central existe um tremendo desconhecimento das potencialidades culturais, sociai e económicas das freguesias mais afastadas do “centro de decisão”.
  • 5. Por último, e enquanto educador de infância, o mote da candidatura foi também valorizar a Educação Pré-Escolar como base e sustentáculo para as dinâmicas de desenvolvimento pedagógico e educativo. Apesar de ter experienciado algumas “acusações” durante o processo de candidatura (como “desconhecer os outros níveis escolares” – o que não corresponde à verdade, devido à minha experiência em outros níveis de ensino, inclusive na Universidade), não posso deixar de referir que a educação pré-escolar (que eu prefiro designar por Educação de Infância, porque acredito que a educação formal começa ainda antes do nascimento) tem vindo a ser apontada como um nível de ensino que, pela sua especificidade e prática, pode trazer verdadeiras mudanças à Escola, mormente no âmbito da análise de processos. A este respeito, senti-me reconhecido, há relativamente pouco tempo, pelas palavras do Sr. Secretário de Estado da Educação, Dr. João Costa, num recente seminário sobre “Salas e Aula do Futuro” (Barcelos, maio de 2017), no qual afirmou: “Procuramos Salas de Aula do Futuro? Elas já existem. Chamam-se salas de jardim-de-infância”. Não obstante, e independentemente dos resultados do processo de candidatura, mantenho toda a disponibilidade para participar e me envolver, de forma profissional e pessoal, na construção de respostas alargadas que preconizem alguns dos meus “objetivos de candidatura”. Porque acredito neles e porque é o meu Agrupamento de Escolas. 5. Pode-nos explicar em que consiste o projeto “Envolve-te – (Micro)Comunidades de Aprendizagem”, qual a sua pertinência e o papel que desempenha nele? As MicroComunidades de Aprendizagem advêm da reunião continuada de um grupo de profissionais de educação de infância que, primeiramente de forma virtual (apoiados pelas redes sociais), se foram conhecendo e aproximando em termos de perspetiva pedagógica e de congruência educativa e social. Entre muitas propostas que esta “proximidade” foi permitindo, as MicroComunidades de Aprendizagem surgiram como resposta à necessidade de se promoverem encontros locais, de menor dimensão, e de “olhos nos olhos”, entre profissionais que se mostram interessados em refletir e partilhar as suas dúvidas, as suas questões, as suas necessidades e, claro, as suas práticas. São, naturalmente, a evidência da necessidade de uma participação ativa e com o propósito de partilha entre profissionais de educação de infância mas como a finalidade de criar uma dinâmica conjunta para partilhar reflexões sobre as ideias, sobre os conceitos, sobre as propostas, e claro, sobre as práticas de qualidade a desenvolver na educação de infância. Dos primeiros encontros presenciais, que reuniram cerca de cinquenta profissionais de vários pontos do país, formularam-se diversos “objetivos” para iniciar um processo de partilha a que se chamou Envolve-te (www.facebook.com/envolv.te), e que tem por princípios “declarados” potenciar o crescimento em rede de profissionais reflexivos e interessados; corporizar uma rede comum de reflexões e práticas; iniciar um processo de aproximação física entre práticos e investigadores; promover a organização e divulgação de práticas de referência; criar modelos de reflexão que permitissem serem organizados sob forma de publicações (revista on-line - https://issuu.com/envolve-te/docs/ -, blogues, páginas em redes sociais, etc.). Tendo estado, desde o início, na conceção e partilha sobre as questões fundamentais, tendo dinamizado espaços de partilha e de reflexão e assumindo, em conjunto com outros profissionais, a organização das iniciativas mais marcantes deste “movimento” (que não tem qualquer filiação associativa, partidária ou corporativa), fui acabando por ter o papel de
  • 6. “membro-fundador” (com mais 20 colegas) e, nesse espaço de intervenção, tenho tido o grato prazer de assistir, por dentro, ao nascimento de um outro modelo de intervenção social e educativa que, neste momento, já envolveu mais de 3000 profissionais de educação de infância por todo o país e que tem vindo a participar ativamente em algumas das principais transformações na educação de infância em Portugal. 6. Agora parece que está na moda dizer-se que a escola atual é herdeira do modelo da revolução industrial e que, por isso, já não serve para educar as nossas crianças para o mundo de hoje e de amanhã. Acha que é realmente assim ou há nessas teorias muitos egos inflamados desejosos de deixar a “sua marca” na História da Educação? Na realidade, as “críticas” à escola e ao modelo escolar não são novas nem “de agora”. A instituição educativa e escolar sempre foi, em toda a história, alvo de apreciações e de “sugestões” de mudança. O que parece ser comum ao longo destes muitos anos de análise, é que há uma tendência natural para engrandecer as opiniões contrárias ao modelo social que, num determinado momento, é o comum e aceite na sua generalidade. Nas palavras de um dos maiores investigadores sociais, Pierre Bourdieu, a Escola tende a ser um “sistema de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural”. A herança cultural é, de facto, a primeira responsável pela diferença inicial da criança na escola, uma vez que cada família transmite aos seus filhos um determinado capital cultural e um determinado sistema de valores. É também um facto que a Escola, como a conhecemos, é anacrónica, ou seja, utiliza a mesma organização didática da escola instituída no século XVII mas nunca deixou de exercer sua função pedagógica. Mas as sociedades atuais foram necessitando de novas funções (entre as quais se destacam os “serviços” complementares – refeições, apoios pedagógicos e psicológicos, local de convivência social, etc.). Logo, a escola que temos é um dispositivo vital para assegurar o equilíbrio das sociedades em que vivemos. As sociedades (e, de certa forma numa relação de interdependência com a instituição escolar), também têm vindo a mudar, desde logo com a generalização do acesso à informação e ao conhecimento, em virtude de uma clara aposta nas tecnologias digitais e informáticas operadas nos últimos cem anos. É hoje muito maior a rapidez de resposta, assim como maior é o olhar sobre todos os acontecimentos. Ora, juntando todos estes elementos (numa análise mais simples do que a realidade demonstra ou precisa), não podemos deixar de sentir que a Escola parece ser mais “agredida” hoje do que tem sido ao longo da sua história. Mas essa é também a evidência de que existe muito mais análise e, consequentemente, muito mais crítica, porque há, também, muito mais abertura. Há de facto, devido às novas funções da escola e à secundarização da função pedagógica, a necessidade de incorporar conhecimento culturalmente significativo que ainda não entrou no espaço escolar. Por outro lado, existe ainda uma fidelização (por parte da instituição escolar) que entende o trabalho docente apenas como transmissão de conhecimento, suportado por uma ideia de pouca autonomia do aprendente e uma valorização imensa dos conteúdos estáticos com relativa integração de tecnologias de aprendizagem e do conhecimento.
  • 7. “Atualizar” a escola poderá passar por uma ação coletiva e combinada de especialistas e educadores que ponham a educação (e não o seu ego) no centro de suas preocupações, que repensem o espaço físico da aprendizagem formal, da gestão escolar e da formação docente. Mas sobretudo que invistam na função propriamente educativa: formar o cidadão para uma determinada dimensão social e cultural e permitir-lhe nela intervir, conhecê-la e transformá-la no sentido de promover a sua liberdade, a comunicação e a colaboração entre os homens. Há e continuará a haver “muitos egos inflamados desejosos de deixar a “sua marca” na História da Educação”, mas a escola sempre soube (e continuará a saber) defender-se de modas e ideias extemporâneas e continuará a mudar-se e a adequar-se “a partir de dentro”. E todos nós fazemos parte dessa mudança. Basta termos dela noção. Henrique Santos Educador de infância na EB de S. Miguel, Enxara do Bispo http://henriquehsantos.wixsite.com/2017