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Dimensão 2: Apoio à aprendizagem   Criança-a-criançaUma estratégia poderosa para apoiar a aprendizagem de todos os membros...
O uso de parcerias que encorajem a experimentação e a reflexãoTivémos claras evidências de que as parcerias entre professo...
Verificou-se que há três tipos de triangulação relevantes. São as seguintes: comparare contrastar dados de diferentes grup...
À luz deste argumento, Eisner define dois conceitos que são utilizados para guiar osavaliadores educacionais. São eles, “o...
Referências BibliográficasAinscow, M (1999) Understanding the Development of Inclusive Schools.FalmerAinscow, M. and Brown...
Teachers College PressLewin, K. (1946) Action research and minority problems. Journal of SocialIssues 2, 34_36Lipman, P. (...
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O processo de desenvolvimento de práticas mais inclusivas

  1. 1. O processo de desenvolvimento de práticas mais inclusivas em sala de aula Mel AinscowComunicação apresentada no Simpósio “Improving the Quality of Education for All”, organizado pela “British Education Research Association”, em Cardiff Setembro de 2000
  2. 2. Há duas frases que se destacam do conjunto de prioridades para a Educação doGoverno do Reino Unido: “ aumento dos níveis de qualidade” e “inclusão social”.Para aqueles que estão empenhados no desenvolvimento da escola oficial, esta ênfaselevanta alguns problemas. Todo o nosso trabalho tem sido conduzido pelo desejo deproporcionar oportunidades educativas de grande qualidade a todas as crianças ejovens. Por conseguinte, parece que o nosso tempo chegou. Agora temos de agarrar asoportunidades que tudo isto parece trazer.Dito isto, é importante, todavia, ser realista. No nosso país, há pessoas que, por umavariedade de razões, poderão não ficar assim tão entusiasmadas em relação àsprofundas mudanças que será necessário introduzir no sistema educativo para seconseguir “a excelência para todas as crianças”. Alguns vêem a existência de umsistema que premeia alguns à custa de outros como um sistema que lhes trazvantagens. Então, a um nível mais prático, existem outras barreiras que poderãoobstar ao caminho do progresso. Duas delas, vêm-nos imediatamente à ideia.Em primeiro lugar, deparamo-nos com o problema central de como reestruturar umsistema que ainda carrega muitos dos traços da finalidade para a qual foioriginalmente formulado, e que consistia em educar aqueles que iriam assumir ospapéis de elite na sociedade. Isto implica, consequentemente, a necessidade demudanças substanciais. Esta necessidade conduz a um segundo problema. Dito deforma simplificada, é o seguinte: como podemos elevar a moral e a confiança dogrupo que se tem revelado mais crítico a estas reformas profundas, o grupo dosprofessores?Após mais de dez anos em que têm sido desconsiderados e menosprezados, não é desurpreender que eles não considerem apelativa a ideia de ainda mais e maiorespropostas de mudanças. Os que defendem a necessidade de reformas precisamabsolutamente de se lembrar que as políticas de educação são, em última análise,aquilo que se passa por detrás da porta da sala de aula. Neste sentido, os professoressão “fazedores” de política. A forma como eles decidem interpretar as orientaçõesexternas enquanto interagem com as suas turmas, constitui, de facto, a acção políticarelevante.Assim, para que as mudanças tenham lugar, é indispensável que sejam geridas deforma a assegurar a participação de um corpo docente empenhado e confiante.Consequentemente, deve ser dada toda a atenção aos modos como este processo deenvolvimento pode ser promovido. Tendo isto em vista, esta comunicação aborda otrabalho em que tenho estado envolvido com professores, com o objectivo deexplorarmos formas de desenvolver as escolas e as salas de aula para responderem àdiversidade dos alunos.O desenvolvimento duma metodologia adequadaO meu trabalho procura contribuir directamente para o desenvolvimento dopensamento e da prática, particularmente ao nível da escola e da sala de aula. Durantemuitos anos, tenho trabalhado de perto com grupos de escolas, acompanhando o seupercurso e tentativas em direcção a formas de trabalho mais inclusivas (Ainscow, 2
  3. 3. 1999). Actuando junto destas escolas como um amigo-crítico, vejo o meu papel comoo de ajudar a que aprendam a partir das suas próprias experiências, e ao fazê-lo,procurar apontar padrões e exemplos de práticas que poderão apoiar as reflexões deoutros que lidam com o mesmo tipo de questões. Neste sentido, o meu objectivo não édar receitas que possam ser utilizadas universalmente mas antes sugerir ingredientesque mereçam ser considerados.Na procura de uma metodologia apropriada para levar a cabo esta tarefa, tenhoandado a explorar formas de levar os professores a “contarem as suas histórias”. Estesrelatos têm-se revelado muito valiosos para os seus autores e, simultaneamente,proporcionam um material rico e acessível que pode ser utilizado por outros, emcontextos diferentes, levando-os a reflectir sobre a sua prática. Uma vez que vêm dediferentes contextos, os relatos convidam à reflexão “tornando o familiar, não-familiar” (Delamont, 1992). Evidentemente, nada disto é fácil, especialmente oprocesso de conseguir relatos autênticos do trabalho que os professores estão adesenvolver, pelas suas próprias palavras.A abordagem que adoptei e que designo de “questionamento colaborativo”, pode serconsiderada como uma forma de investigação-acção. Na sua forma original, estaabordagem procurou utilizar a estratégia experimental das ciências sociais no âmbitode programas de acção social, em resposta a problemas sociais (e.g. Lewin, 1946).Mais recentemente, a investigação-acção passou a considerar-se um processo dequestionamento realizado pelos actores sociais (practitioners), nos seus locais detrabalho. A este nível, o objectivo é aperfeiçoar a prática e a compreensão darealidade, através duma combinação da reflexão sistemática com a inovaçãoestratégica (Kemmise McTaggart, 1982). A investigação-acção é, por vezes, acusadapelos investigadores que trabalham com paradigmas mais tradicionais de não ser umainvestigação “autêntica”. Outros, embora a considerem como uma actividade útil paraos práticos, reclamam, ansiosamente, que os resultados não sejam validados para alémdos contextos particulares em que a investigação teve lugar (e.g. Hammersley, 1992).Os que advogam a investigação-acção, têm, por seu lado, respondido a estas críticas,rejeitando os conceitos de rigor impostos pelas ciências sociais tradicionais eelaborando as suas próprias contra-críticas a respeito da metodologia e dospressupostos sobre o conhecimento em que se baseiam e de que dependem estasconcepções de rigor (e.g. Winter, 1989). Advogam, por exemplo, que as noções derigor a que aspiram tanto os positivistas como os investigadores interpretativos sãoopressivas, restritivas e prescritivas, delineadas para perpetuar as divisõeshierárquicas entre os que produzem e os que utilizam a investigação (Iano, 1986).Muitos dos que argumentam a favor da investigação-acção vêem-na como umaalternativa às formas tradicionais de investigação que, segundo eles, têm sidoclaramente ineficazes na contribuição para o progresso da educação (e.g. Kemmis eMacTaggart, 1982; Elliott, 1981; Ebbutt, 1983). A investigação- acção, segundo estes,conduz à melhoria da qualidade da educação porque os próprios grupos-alvoassumem a responsabilidade de decidir quais as mudanças necessárias, e as suaspróprias interpretações e análises críticas são utilizadas como uma base paramonitoriza, avaliar e decidir qual deverá ser o próximo passo a dar no processo deinvestigação. Consequentemente, a investigação-acção aponta a questão crucial da“posse” relativamente ao processo de mudança em educação. 3
  4. 4. Ao procurar uma metodologia adequada, tenho observado outros que enveredarampor um caminho semelhante. Por exemplo, Poplin e Weeres (1992) relatam um estudointitulado “Vozes vindas de dentro”, que foi realizado por alunos, professores,administradores e pais em quatro escolas. Aqui o objectivo era “criar estratégias quepermitissem que todos na escola se sentassem a uma mesa para falar e ter a certeza deque todos eram ouvidos”. Assim, a investigação permitiu que todos os participantesfossem simultaneamente investigadores e sujeitos da investigação. Uma vez que oestudo partiu do pressuposto que os académicos tinham “desvirtuado os problemas daescolarização” , foi necessário repensar os papéis dos elementos externos”, de modoa que “os de dentro” pudessem vir a compreender e a analisar os problemas quevivenciam. A utilização deste processo conduziu a muitas mudanças nas escolas,embora se reconhecesse que exige muito tempo.A metodologia aqui descrita constitui, essencialmente, um processo social. Exige queos que estão inseridos num determinado contexto se empenhem na procura dumaagenda comum que conduza os seus questionamentos e, ao mesmo tempo, numa sériede esforços para conseguir estabelecer formas de trabalhar que lhes permita recolherdados e encontrar sentido em diferentes tipos de informação, assim como definirformas de relatar as suas conclusões. Tudo isto tem de ser realizado de forma a que setraduza num benefício directo para aqueles que se encontram nos contextos em causa.Trabalhando desta forma, os membros do grupo ficam expostos às manifestações dasdiferentes perspectivas e ideias uns dos outros. Quando funciona bem, tudo istoproporciona óptimas oportunidades para se desenvolverem novas compreensões darealidade. No entanto, estas possibilidades só poderão ser utilizadas se as barreiras deordem social, cultural, linguística e micro-política forem ultrapassadas. (Booth eAinscow, 1998).Quando se adopta uma abordagem participativa numa investigação é preciso nãoesquecer um ponto importante. Estas formas de trabalhar podem assumir aspectosmuito diversos sob a influência de diferentes culturas. Isto representa um desafioespecial para os elementos externos (tal como eu) na sua tentativa de acompanharestes processos. Neste sentido, tal como nota Chambers (1992), “as atitudes e ocomportamento dos facilitadores externos são cruciais, devendo estar descontraídos enão apressados, mostrando respeito, distribuindo as responsabilidades e estandoabertos à auto-crítica”.No capítulo seguinte vou utilizar alguns exemplos a partir do trabalho com um grupode professores em oito escolas de Lewisham para ilustrar a abordagem queapresentei. O nosso trabalho em conjunto, ao longo de dois anos, levou-nos a formularalgumas estratégias para apoiar os professores no desenvolvimento de práticas maiseficazes na sala de aula. (Ainscow e Brown, 1999). Isto também me estimulou areflectir com alguma profundidade a respeito das questões subjacentes a esseprocesso. 4
  5. 5. Técnicas de ensinoObservei uma aula de leitura do 4º ano de escolaridade, numa das escolas primárias deLewisham. Foi leccionada pela Directora, Janice. Uma das suas colegas, a professorarecém formada chamada Felícia, estava também a observar. A classe tinha 27 alunos.Durante a fase inicial, as crianças estavam sentadas em círculo, sobre um tapete, cadauma com o seu livro de leitura. Na introdução, a Janice apresentou o conceito de“personagens principais” duma história. Fez perguntas, para averiguar oconhecimento que as crianças já tinham, por exemplo. “Como chamam à pessoa queescreve um livro?”. Em seguida, todos os alunos foram encorajados a trabalhar aospares, falando acerca dos principais personagens dos seus livros, A Janice foicirculando à medida que indicava como é que as crianças deveriam formar os pares.Depois explicou que, eventualmente, iria pedir que cada apresentasse uma síntese doque o parceiro lhe tinha dito. Um rapaz, o Gary, iria trabalhar com ela. Depois dealguns momentos decorridos sobre esta actividade, tornou-se evidente que alguns doselementos estavam confusos acerca do que lhes tinha sido pedido. Consequentementea Janice parou a actividade e clarificou melhor a tarefa. A partir dessa clarificaçãoconversaram a pares durante cinco minutos.A certa altura pediu-se aos alunos que acabassem de falar com os seus parceiros e quecada um fizesse um relato do que tinha ouvido, para toda a classe. Depois de ouvir oresumo de cada criança, a Janice escrevia algumas palavras no flip chart. De vez emquando fazia perguntas para esclarecer as suas respostas, p.e. “Gostarias dele?…Porque não?” Muitas das perguntas pretendiam estabelecer ligações com asexperiências quotidianas das crianças, aprofundando o seu pensamento e, ao mesmotempo, aumentando o seu vocabulário, p.e. “Ser expulso – o que é que isso significa?”Apesar desta parte da aula ter levado algum tempo e ter obrigado a prestar muitaatenção, para ouvir os outros, as crianças mantiveram-se interessadas. No fim daactividade, a Janice congratulou as crianças pela sua concentração. Em seguida,pediu-lhes que lessem em coro as palavras que ela tinha listado.Depois, foi dito às crianças que tinham de voltar para as suas mesas e fazer umexercício escrito: tinham que escrever o que acontecia se a sua personagem visitasse aescola. Enquanto iam para os seus lugares, uma criança, revelando sentir-se muitoenvolvida naquilo que acabavam de abordar, perguntou se isso ia mesmo acontecer!As crianças estavam sentadas em cinco mesas, aparentemente agrupadas com base nassuas competências de leitura. No início do trabalho a Janice distribuiu várias fichas detrabalho. Depois aproximou-se de determinadas mesas e ajudou os alunos a começar.Depois de um certo tempo, parou a atarefa e pediu-lhes que ouvissem um colega a lero seu texto em voz alta, de modo a que o pudessem ajudar a colocar os pontos finais.Depois da aula, nós os três reflectimos sobre diferentes coisas que tinham acontecido.Falámos, por exemplo, sobre o cuidado que a Janice tinha com a linguagem e a formacomo usava as perguntas para se certificar sobre o grau de compreensão dos alunos.Também discutimos sobre a forma como utilizou a actividade em pares. 5
  6. 6. Aparentemente, as crianças estavam habituadas a esta actividade, já utilizada emlições anteriores. Evidentemente, estávamos impressionados com a sua capacidade deconcentração e a sua facilidade em se exprimirem. Referi o modo como escolheutrabalhar com o Gary. Aparentemente, aos olhos dos outros, isto aconteceu por acaso,embora ela o tivesse colocado à frente para “ter bem o olho nele”. Parece que o Garyàs vezes tem comportamentos disruptivos. Falámos sobre diferentes tácticas para tersob controle os alunos potencialmente mais difíceis.O aspecto mais interessante da nossa discussão foi, no entanto, relacionado com asformas como se responde às diferenças na sala de aula. Exprimi a minha preocupaçãorelativa ao facto de, muitas vezes, as chamadas estratégias de “diferenciação”, talcomo estão na moda, poderem determinar limites nas nossas expectativas em relaçãoa algumas crianças, de tal modo que faça diminuir o seu desempenho. Janice explicoucomo uma experiência que teve no início da sua carreira a fez estar atenta a esteperigo. Disse-nos: “Todas as crianças têm a possibilidade de nos surpreender… todosnos podem surpreender”. A Felícia e eu relembrámos diferentes formas através dasquais a aula que observámos permitiu que acontecessem “surpresas” oferecendo, aomesmo tempo, uma diversidade de graus de apoio, individual, de modo a que todospudessem participar. Lembrámos, por exemplo, a forma como algumas criançasforam encorajadas a participar através de perguntas cuidadosamente formuladas.Também notámos o modo como a Janice proporcionou, despercebidamente,diferentes níveis de apoio quando as crianças começaram a fazer o exercício escrito.Assim, por exemplo, deslocou-se imediatamente para dar mais orientações verbais aosque ela calculava que precisariam delas. Também distribuiu umas fichas com algumapoio adicional escrito a algumas crianças mas duma forma que não chamou aatenção para a sua necessidade de serem ajudadas (de facto, eu nem sequer repareique ela o tivesse feito). Desta forma, todas as crianças tomaram parte numa actividadecomum, na qual participaram num programa de aprendizagem semelhante, mas deuma forma que permitiu responder às suas necessidades específicas.Penso que nós os três sentimos que a nossa conversa nos ajudou a reflectir empormenor sobre as nossas próprias ideias e práticas. Neste sentido, a experiênciademonstrou a importância de ter uma oportunidade de observar a prática e de, emseguida, participar numa discussão pormenorizada sobre a experiência que tinha sidopartilhada. Para mim, para além disso, isto constituiu um exemplo, entre muitosoutros, de como o know how que já existe nas escolas pode criar a base de umapedagogia mais inclusiva. Na verdade, a minha experiência ao longo de anos leva-mea acreditar que, na maior parte das escolas, a maioria dos professores possui a“peritagem” necessária para ensinar todos os alunos de forma adequada. O problema éque a maioria das escolas sabem mais do aquilo que utilizam. Consequentemente, atarefa de levar as coisas para a frente transforma-se na de encontrar formas de utilizarde modo mais eficaz o conhecimento e as competências que existem, incluindo acapacidade tantas vezes adormecida de trabalhar em conjunto, para inventar novaspossibilidades de ultrapassar as barreiras à participação e à aprendizagem (Ainscow eal, 1998; Hart, 1996). 6
  7. 7. O apoio à aprendizagemUma prática corrente no sistema educativo Inglês que muitas vezes conduz a barreirasà participação de alguns alunos, consiste na presença de assistentes de apoiopedagógico (i.e. adultos sem qualificação que trabalham ao lado dos professores paraajudar os alunos que são designados como tendo necessidades educativas especiais).Aqui é importante frisar que é excelente podermos contar com adultos extra quepossam facilitar a participação dos alunos. O problema é que muitas escolas têm aindaque descobrir a forma de utilizar esta estratégia eficazmente. Recentemente, algunscolegas e eu próprio descrevemos o impacto do trabalho duma equipa de assistentesna participação dos alunos, numa escola secundária (Booth e al, 1998). Por exemplo,na aula de educação artística, dois alunos que estavam categorizados como “alunoscom necessidades especiais” completaram a tarefa da aula, embora estivessemausentes! De facto, o assistente fez o trabalho por eles. Entretanto, havia um outrogrupo de alunos, na mesma aula, que não tinha apoio e passou a maior parte do tempoa conversar. Possivelmente, tinha sido dito ao assistente que deveria concentrar osseus esforços unicamente nos alunos que tinham sido “rotulados” como tendonecessidades especiais.De uma forma geral, a nossa impressão foi que, embora estes alunos seguissem, deuma forma geral, as mesmas actividades dos seus colegas, a presença constante dum“ajudante” significava que, muitas vezes, os desafios colocados por essas actividadeseram significativamente reduzidos. Por exemplo, o assistente poderá segurar no papeldum aluno com uma deficiência física, escrever as palavras a um aluno comdificuldades de aprendizagem, e assim por diante. Desta forma, parece provável que,até certo ponto, a constante existência de apoio do adulto possa dificultar aparticipação na aula, embora, ao mesmo tempo, torne a actividade mais acessível.Tomando um exemplo concreto: observámos durante uma série de aulas a Carol, umaaluna com síndroma de Down. Devido ao nível de apoio que recebia, “ela”completava sempre as suas tarefas, embora fosse evidente que algumas delas poucosignificado tinham para ela. Para além disto, pudemos observar que a muitos outrosníveis ela consegui participar de forma plena na sala de aula.A presença constante dum assistente pode, evidentemente, constituir uma segurançasocial para o aluno e também vimos exemplos de situações em que isso facilitava ainteracção entre os alunos. Por outro lado, no entanto, vimos muitos casos em que asintervenções dos assistentes funcionaram como barreiras entre os alunos e os seuscolegas. Isto era particularmente verdade quando os assistentes decidiam agruparalunos a apoiar, o que tendia a encorajar estes alunos a falarem ao assistente e aprocurar o seu apoio mais do que a interagir com os restantes colegas, ou com oprofessor. Como resultado disto, foi evidente, em algumas turmas, que o professorpassava pouco tempo a interagir com estes alunos, considerados como tendonecessidades especiais e os seus comentários eram dirigidos ao assistente. Assim , apresença dum assistente, actuando como intermediário na comunicação e comoajudante na realização de tarefas, significa que o professor pode, de facto,responsabilizar-se menos por alguns elementos da classe do que aconteceria sem essaintervenção. Consequentemente, a lição pode continuar da forma habitual, sabendoque as implicações para estes alunos serão geridas pelo assistente. Sendo este o caso,pode argumentar-se que a existência doa apoio pode eliminar a possibilidade de 7
  8. 8. mudança das práticas como resposta às exigências colocadas por estes indivíduos epela necessidade de facilitar a sua participação.O caminho futuro deve ser, portanto, o desenvolvimento de uma política de escola detrabalho com apoios que não caia nestas armadilhas, tal como nos é sugerido porBalshaw (1999). Uma vez mais, uma análise da prática existente pode muitas vezesdar exemplos que podem ser usados para encorajar desenvolvimentos futuros. Umoutro exemplo tirado do trabalho com os grupos de Lewisham ilustra algumaspossibilidades neste sentido.Numa outra escola primária, observei uma aula do 2º ano de escolaridade em que aprofessora e o assistente trabalhavam bem em conjunto. No início da lição as criançassentaram-se sobre o tapete num canto da sala de aula. A professora começou porperguntar a toda a classe o que imaginavam que poderiam fazer quando tivessemnoventa e nove anos. Surgiram imensas ideias interessantes, tais como, ”Vou comerquilos de gelados e compota”. Durante esse tempo o assistente ficou sentado atrás dogrupo, entrando de vez em quando na discussão. A certa altura as crianças começarama sentar-se nos seus lugares, nas mesas, em grupos e a fazer as suas tarefas escritasindividuais. Quando começaram a trabalhar a professora foi falar com um dos grupos,que ela achava que precisava de mais explicações sobre a tarefa que iam fazer.Entretanto, o assistente rondou pelos restantes cinco grupos, encorajando algunsalunos, dando a ajuda necessária e vigiando toda a classe. Passados cerca de dezminutos, os dois colegas trocaram de papéis, passando a professora a rodar pela classee o assistente a dar mais atenção ao grupo que parecia precisar de mais apoio. Tudoisto foi realizado duma forma calma e fluente, dando a ideia que estes parceiros játinham combinado anteriormente qual seria a contribuição de cada um, de modo aconseguirem dar o máximo apoio a todos os elementos da classe.Dispositivos para o desenvolvimento da práticaNuma escola secundária para raparigas tive uma conversa com a Pam que é aCoordenadora do Departamento de Humanidades, e a Rosie que é membro doDepartamento de Inglês. Explicaram-me a forma como partilham o visionamento dasgravações em vídeo das suas aulas e como isto as motiva a reflectirem sobre a suaprática. Ambas falaram do modo como a observação do seu desempenho “através dosolhos duma colega” as tornou mais conscientes das coisas que fazem enquantoensinam. A Pam notou como se movimenta pela sala, com as mãos atrás das costas,enquanto a Rosie reparou que está constantemente a dizer “certo”.Uma das gravações da Pam foi uma aula com uma turma de “boas alunas” do 9º anode Geografia. As alunas estavam sentadas, algumas raparigas em filas mas havendodois grupos de mesas no centro da sala. A Rosie mencionou que a organização dasala da Pam a levou a reflectir sobre o modo de organização da sua própria sala esobre o seu impacto na participação das alunas. A Pam tinha estado a trabalhar autilização do “ensino através de perguntas” nas suas aulas (p.e. “Porque é quechove?”), utilizando perguntas para encorajar as alunas a pensarem maisprofundamente sobre o conteúdo e a conectar as ideias com as suas experiências dodia a dia. Tendo lido uma peça de teatro, foram dadas às alunas uma série de tarefasescritas. Enquanto trabalhavam, a Pam movimentava-se pela sala de aula, parecendopensar alto no modo como ia colocando mais e mais questões. Fiquei impressionado 8
  9. 9. com o seu estilo descontraído e coloquial. Era evidente que não colocava as alunasnuma situação em que se vissem obrigadas a responder e a Pam sugeriu que estava atentar evitar transmitir a ideia de que tinha de ouvir as respostas certas. Em vez disso,estava a tentar que as alunas se sentissem livres de pensar de forma criativa. Foi-lhespedido que escrevessem sobre o sol e Pam escreveu no quadro: “O que faz o sol?”A Pam explicou que trabalhava de forma semelhante com as alunas mais novaspondo, possivelmente, menos ênfase na escrita. Notou que as respostas com maisinteresse vinham de alunas dos anos intermédios. Reparei no facto de que isto serelaciona com um trabalho de investigação que eu tinha lido recentemente, em que oautor explica que alunos considerados menos capazes podem dar respostas invulgaresmas que, por vezes, os professores as rejeitam porque são consideradas "incorrectas”.(Keddie, 1971). Aprender a usar o questionamento de forma mais eficaz e a valorizara diversidade das respostas não será talvez uma forma de aumentar as expectativas?. Conversámos sobre as formas de preparação das aulas necessárias para tornarpossível esta forma de trabalhar. A Pam sentia que é preciso “conhecermos a nossamatéria”. Certamente, para formular perguntas adequadas tanto antes como durante aaula, e para utilizar as respostas dos alunos para uma estimulação posterior do seupensamento é importante ter um conhecimento profundo do conteúdo. O tempotambém surgiu como um factor importante e a Pam acha que isso vinha com aexperiência.A Rosie está no seu segundo ano de ensino e o seu vídeo mostrou-a a trabalhar comuma turma de alunas potencialmente difíceis, do 11º ano de Inglês. Trabalhou com“figuras de retórica”, utilizando uma técnica de mnemónicas. Durante a primeira parteda aula, isto correu bem e as alunas pareceram, em geral, empenhadas emcompreender todo um conjunto de ideias abstractas. Foi interessante para mimobservar as diferentes respostas dadas pelas alunas, dado que muitas delas tinham jáperdido a confiança em si próprias como estudantes. Algumas estavam claramenterelutantes em ser vistas a errar e encontraram diversos subterfúgios para assegurar quenão se arriscavam em frente das suas colegas. Isto pareceu ser uma das grandesvantagens da estratégia da Rosie pois, tal como na aula da Pam, ninguém era posto emcausa.A meio da lição, a Rosie sentiu que estava a perder o interesse de algumas alunas.Explicou-nos a forma como decidiu experimentar um estratégia que já tinhaidealizado mas que ainda nunca tinha utilizado. Isto envolvia uma actividade de cantocom as diferentes figuras de retórica, com todo o grupo a marcar o ritmo com o estalardos dedos. O impacto desta actividade foi muito marcante. As alunas mais confiantesgostaram nitidamente de a realizar, participando com entusiasmo. Ainda maismarcante, no entanto, foi a confiança que pareceu dar a algumas alunas que até aítinham tido relutância em participar. A nossa conversa sobre esta aula relacionou-secom o primeiro exemplo. Reflectimos, em especial, sobre a forma de fazer emergir ospotenciais de aprendizagem dos alunos que perderam a confiança e/ou interesse e,consequentemente, se tornaram marginalizados na escola. Ocorreu-nos que parapoderem atingir estes alunos, os professores tinham de se preparar para "correrriscos”, experimentando formas de trabalhar até aí não utilizadas. Ora foi exactamenteisto que a Rosie fez, nesta aula.. 9
  10. 10. Para mim, tudo isto confirmou a importância de ter tempo e oportunidades para sediscutir a prática em pormenor. No entanto, isto seria difícil sem a partilha deexperiências que facilita o uso de uma linguagem detalhada sobre a prática e a relaçãode mútuo apoio que, sem dúvida, se estabeleceu entre a Pam e a Rosie.Um enquadramento para o desenvolvimento de práticas inclusivasUm escrutínio detalhado dos relatos destes e de outros professores de Lewisham,levou-nos a formular uma tentativa de enquadramento que ajude a pensar como sepodem desenvolver práticas mais inclusivas. Concluímos que este enquadramentopoderá ser útil para outros grupos de professores, na medida em que proporciona ummeios através do qual eles se poderão ajudar uns aos outros a identificar áreas queprecisem de ser consideradas, de modo a fazer desenvolver a prática.O enquadramento focaliza a atenção nas seguintes dimensões interrelacionadas queparecem estar associadas com o desenvolvimento de formas mais inclusivas detrabalhar:Dimensão 1: Técnicas de ensino Utilização de perguntasO trabalho de acompanhamento na escola sugere que a utilização adequada deperguntas ajuda a encorajar a participação activa dos membros da turma. Os assuntosa considerar incluem: a formulação de perguntas apropriadas para determinadosalunos; a utilização de ajudas quando necessário; o deixar-se tempo para os alunosformularem as suas respostas;. As decisões sobre estes assuntos têm de ser tomadasmuitas vezes durante a sessão e requerem uma avaliação rápida do que pode seradequado, baseado no conhecimento das crianças individuais e nas observações dassuas respostas ao longo das aulas. Avaliação formativaUm meio eficaz para adaptar os planos da aula a cada membro da turma parece ser oacompanhamento das respostas dos alunos ao longo da aula, de modo a tomardecisões imediatas. A nossa investigação sugere que isto envolve um processo deimprovisação, realizado a um nível em grande parte intuitivo, à medida que oprofessor observa as reacções dos alunos, incluindo as “surpresas” e vai tentando terem conta o feedback da turma, à medida que a aula se desenvolve. Planeamento a par com a acçãoO acompanhamento das respostas dos alunos informa muitas das decisões que oprofessor toma durante as suas aulas, pelo menos acerca do ritmo e da orientação dasactividades. Certamente, é importante imprimir um ritmo vivo que assegure acontinuidade da concentração das crianças. É também necessário saber quando sedeve mudar para uma actividade nova e como encorajar um grau de "incerteza” talque leve os alunos a pensarem sobre as suas próprias respostas enquanto ancecipam asdos colegas da turma. 10
  11. 11. Dimensão 2: Apoio à aprendizagem Criança-a-criançaUma estratégia poderosa para apoiar a aprendizagem de todos os membros da turmaparece ser a utilização do potencial dos alunos como recurso mútuo. Notámos que umaspecto marcante das aulas que encorajavam a participação era a forma como se pediaaos alunos que “pensassem em voz alta”, algumas vezes para toda a classe, comoresultado do processo de questionamento utilizado pelo professor, e outras vezesdiante dos seus colegas, em situações bem geridas de trabalho em pequenos grupos. Adultos a trabalhar em conjuntoConcluímos que o trabalho em equipa é particularmente importante quando existemdois adultos a trabalhar na mesma sala de aula. Uma boa prática, quer envolvaprofessores de apoio ou assistentes, parece estar relacionada com um compromissopartilhado em tornar as actividades bem sucedidas e com um planeamento queassegure que cada adulto compreenda os objectivos envolvidos e os papéis adesempenhar durante a aula. Preparação para a participaçãoO suporte adicional dado fora da sala de aula pode preparar os alunos para aparticipação, tal como reforçar a apredizagem que aí teve lugar. Além disto, algunsalunos podem precisar deste reforço à aprendizagem para poderem andar a par com osseus colegas. Isto pode ser encorajado através duma parceria estreita entre a casa e aescola.Dimensão 3.: Dispositivos para o desenvolvimento da prática O escrutínio da prática existenteA nossa experiência diz-nos que, frequentemente, as práticas que já existem numaescola contêm em si as principais bases para o desenvolvimento. A análise destaspráticas, através duma observação sistemática, focando em particular a atenção emestratégias detalhadas e muitas vezes desarticuladas, torna os professores aptos parareconhecer factores que podem ser ajustados, de modo a que sejam ultrapassadas asbarreiras à participação. O desenvolvimento duma linguagem detalhada sobre a práticaSem o desenvolvimento duma linguagem pedagógica apropriada, os professores,particularmente os professores experientes, sentem dificuldade em definir o quefazem habitualmente e em considerar como poderiam mudar as suas práticas.Consequentemente, é necessário criar oportunidades para encorajar a construção deuma linguagem que descreva os ajustamentos relativos a uma prática inclusiva. 11
  12. 12. O uso de parcerias que encorajem a experimentação e a reflexãoTivémos claras evidências de que as parcerias entre professores que incluamoportunidades previamente planeadas de observação de aulas e o treino entre colegascom momentos de reflexão sobre as aulas observadas, são um factor poderoso nacriação de estímulos para um aperfeiçoamento profissional do tipo acima referido.Nalgumas escolas, os professores também acharam que é importante considerar osseus alunos como “parceiros”, convidando-os a fazer comentários sobre as estratégiase organização de ensino utilizados e sobre a forma como poderiam ser melhorados.Este enquadramento tem, assim, a intenção de ser utilizado como a base para umadiscussão inicial sobre os modos como a escola se pode organizar de modo a apoiarformas mais inclusivas de ensino. A estratégia central é utilizar as práticas existentescomo pontos de partida para o desenvolvimento. Tendo isto em mente, pode pedir-seaos colegas que reflictam acerca do seu trabalho em relação às três dimensões, a partirde questões tais como:• Temos debates regulares sobre os pormenores das nossas técnicas de ensino?• Como poderemos dar mais atenção a essas reflexões conjuntas?• Existem recursos para apoio à aprendizagem que possamos utilizar mais eficazmente?• De que modo poderemos trabalhar em conjunto para utilizarmos melhor esses recursos?• Proporcionamos a todos os colegas a oportunidade de observarem as práticas de sala de aula?• Desenvolvemos uma linguagem comum que nos permita partilhar ideias sobre o ensino e a aprendizagem?Espero que através de uma investigação colaborativa posterior com professores epessoal de apoio em outras escolas, incluindo as que pertencem ao nosso ESRCReseach Network, as ideias deste enquadramento inicial possam ser aperfeiçoadas edesenvolvidas.O papel dos elementos externos em relação à investigação realizada pelosprofessoresComo referi atrás, as abordagens utilizadas pelos professores para explorarem osaspectos da sua prática, tendem a produzir evidências e ideias sob uma variedade deformas, incluindo discussão, relatos escritos e registos em vídeo. Uma estratégia quetemos verificado ser útil na exploração destas evidências é a da “triangulação”. 12
  13. 13. Verificou-se que há três tipos de triangulação relevantes. São as seguintes: comparare contrastar dados de diferentes grupos de pessoas pertencentes aos mesmos contextos(p.e. professores, professores de apoio e alunos); fazer escrutínios de acontecimentos,a partir de diferentes ângulos, utilizando uma variedade de métodos para coligirinformações e utilizar “elementos externos” como amigos críticos.A participação de elementos externos é uma estratégia importante para fortalecer ainvestigação dos práticos. Pressupõe dar orientações sobre métodos dequestionamento e apoio técnico para o registo e o relato das conclusões, enquanto, aomesmo tempo, se introduz um elemento de crítica. Uma estratégia central no que serefere a este aspecto é o uso de “processos interpretativos de grupo”, como meio deanalisar e interpretar os dados recolhidos. Isto exige uma troca entre as diferentesperspectivas dos elementos “internos” bem como dos "externos”, de modo a que seencoraje a reflexão crítica, a aprendizagem colaborativa e a crítica mútua (Wasser eBresler, 1996). Neste contexto, a utilização das evidências estatísticas relacionadascom a participação, o aproveitamento e o feedback proporcionado pelas criançasrelacionado com as suas experiências práticas são muitas vezes consideradoselementos importantes, uma vez que colocam desafios aos professores no que dizrespeito às práticas actuais. As diversas perspectivas teóricas dos “elementosexternos” podem também proporcionar novos e importantes meios de questionamentode pressupostos aceites como indiscutíveis e de ajuda aos que se encontramenvolvidos num determinado contexto no sentido de reconsiderarem possibilidades defazer progredir a sua prática que até aí tinham sido negligenciadas.Ao trabalhar com colegas em escolas, encorajando-os a reflectirem sobre as suaspráticas e a experimentarem algumas mudanças, cheguei à conclusão que o processode investigação também se centra no meu próprio pensamento. A este respeito, aminha experiência parece ser o espelho da de Lanzara (1991) que, como resultado deum processo semelhante, nota: “Para minha surpresa, descobri que à medida queestava a ajudar os meus parceiros a reflectirem sobre a sua prática, também estava areflectir sobre a minha própria prática” Em particular, tenho vindo a reflectir, cadavez mais, sobre a natureza do meu envolvimento na investigação centrada na escola.Por exemplo, qual é o meu papel? Como sou visto pelos meus colegas professores? Oque é que acrescenta, se é que acrescenta algo, à aprendizagem que está a ter lugar nasescolas que visito?No contexto destas interrogações, deparei comigo comprometido com as ideias deElliott Eisner (1988). Ao escrever sobre o seu trabalho enquanto avaliadoreducacional, ele explica que o seu propósito não envolve uma procura de “receitaspara controlar e medir a prática”. Em vez disso, ele está a procurar desenvolver “omáximo desempenho possível de cada professor”. Consequentemente, ele argumenta: “A teoria tem um papel no desenvolvimento do potencial de cada, mas o seu papel não é prescritivo, mas sim de diagnóstico. Uma boa teoria em educação, tal como na arte, ajuda-nos a ver melhor; ajuda-nos a pensar melhor acerca dum maior número de qualidades que constituem um conjunto de fenómenos. A teoria não substitui a inteligência, a percepção e a acção; proporciona-nos algumas das janelas através das quais a inteligência pode olhar para o mundo.” 13
  14. 14. À luz deste argumento, Eisner define dois conceitos que são utilizados para guiar osavaliadores educacionais. São eles, “o conhecimento educacional” e “a críticaeducacional”, tendo cada um deles a suas raízes no campo artístico. Continua: “Porque acredito que o ensino nas salas de aula tem um carácter ideográfico ou seja, porque acredito que os acontecimentos da vida da sala de aula não são susceptíveis de ser explicados ou controlados por leis comportamentais, considero que uma contribuição fundamental da avaliação consiste numa tomada de consciência equilibrada das qualidades dessa vida de forma a que os professores e os alunos se tornem mais inteligentes no seu seio O conhecimento educacional desempenha um importante papel neste sentido, redefinindo os níveis de apreensão das qualidades que impregnam as salas de aula. Os conhecedores apreciam aquilo com que deparam no verdadeiro sentido da palavra. Apreciar não significa necessariamente gostar de alguma coisa, embora se possa gostar daquilo que se aprecia. Aqui, apreciação significa uma tomada de consciência e uma compreensão daquilo que se experimentou” .Passando para a noção de crítica, Eisner argumenta: “ Se o processo de conhecimento é a arte da apreciação, a crítica é arte da revelação … O que o crítico tenta é articular ou transmitir aquelas qualidade inefáveis que constituem a arte, através duma linguagem que as torne “animadas”. Mas isto faz surgir como que um paradoxo. Como tornar articulado o que é inefável? Como podem as palavras exprimir aquilo que é inexprimível por palavras? A tarefa do crítico é esboçar, sugerir, implicar, conotar, tornar, mais do que tentar traduzir. Nesta tarefa, a metáfora e a analogia, a sugestão e a implicação são os principais instrumentos. A linguagem da crítica, e na verdade o seu sucesso enquanto crítica, é medido pelo brilho da sua iluminação. A tarefa do crítico é ajudar-nos a ver” . Embora me sinta embaraçado ao descrever-me a mim próprio perante os meus colegas nas escolas como um conhecedor ou um crítico, estes conceitos têm uma profunda ressonância. Ao longo de muitos anos, observei centenas de aulas em escolas, neste país e no estrangeiro. Consequentemente, tal como o crítico duma peça, traduzo e interpreto os encontros nas salas de aula à luz das minhas experiências anteriores. Depois, sempre que possível, discuto estes factos com os participantes e, ao fazê-lo, procuro ajudá-los a verem as possibilidade de desenvolvimentos nas suas futuras práticas. As frustrações vêm de tentar penetrar nas mentes destes participantes durante a acção, de modo a obter uma melhor compreensão do seu significado e encontrar formas de captar e articular “aquilo que as palavras nunca podem exprimir”. Tradução autorizada pelo autor de Ana Maria Bénard da Costa 14
  15. 15. Referências BibliográficasAinscow, M (1999) Understanding the Development of Inclusive Schools.FalmerAinscow, M. and Brown, D. (1999) (Eds.) Guidance on Improving Teaching.Lewinsham LEABalshaw, M. (1999) Help in the Classroom. FultonBooth, T. and Ainscow, M. (1998) Inclusion and exclusion in a competitivesystem. In Booth, T. and Ainscow, M. (Eds) From Them to Us: AnInternational Study of Inclusion in Education. RoutledgeChamber, R. (1992) Rural Appraisal: Rapid, Relaxed and Participatory.Bryghton: Institute of Development StudiesDelamont, S. (1992) Fieldwork in Educational Settings. London: Falmer.Ebbutt, D. (1983) Educational Action Research: Some General Concerns andSpecific Quibbles. Cambridge: Cambridge Institute of Education mimeoEisner, E.W. (1988) Educational connoisseurship and criticism: their form andfunctions in educational evaluation. In D. Fetterman (ed.) EducationalEvaluationElliot, J. (1981) Action Research: A Framework for Self-evaluation inSchools. Cambridge: Cambridge Institute of Education.Hammersley, M. (1992) What’s Wrong With Ethnography? London:Routledge.Hart, S. (1996) Beyond Special Needs: Enhancing Children’s LearningThrough Intuitive Thinking. Paul ChapmanIano, R.P. (1986). The study and development of teaching: With implicationsfor the advancement of special education. Remedial and Special Education.7(5), 50-61.Keddie. N. (1971) Classroom knowledge. In M.F.D. Young (ed.), Knowledgeand Control. London; Macmillan.Kemmis, S. and McTaggart (1982) The Action Research Planner Victoria:Deakin University PressLanzara, G.F. (1991). Shifting Stones: learning from a reflective experiment ina design process. In D.A. Schon (Ed) The Reflective Turn. New York: 15
  16. 16. Teachers College PressLewin, K. (1946) Action research and minority problems. Journal of SocialIssues 2, 34_36Lipman, P. (1997) Restructuring in context: a case study of teacherparticipation and the dynamics of ideology, race and power. AmericanEducational Research Journal 34(1), 3-37Poplin, M. and Weeres, J. (1992). Voices from the Inside: A report onSchooling From Inside the Classroom. Claremont, C.A: Institute for Educationin Transformation.Wasser, J.D. and Bresler, L. (1996) Working in a collaborative zone:conceptualising collaboration in qualitative research teams. EducationalResearcher 25(5), 5-15 16

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