Monografia evasão lira e ricarte

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Monografia evasão lira e ricarte

  1. 1. 9 1 INTRODUÇÃO O presente capítulo tem por finalidade tecer considerações gerais sobre a pesquisa em pauta, descrevendo a origem do estudo e o seu objeto, sua importância e sua contribuição para a integração entre o ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos. Enfim, buscamos apresentar o trabalho ao leitor com o objetivo de proporcionar-lhe uma melhor compreensão do que foi produzido. Na busca por políticas públicas para resgatar e consolidar a educação de jovens e adultos no Brasil, o Governo Federal propôs um novo programa que veio inserir a rede federal de educação profissional e tecnológica na oferta de vagas para os jovens e adultos excluídos do processo de escolarização. O Decreto nº. 5.478, de 24 de junho de 2005 instituiu a educação de jovens e adultos no âmbito da rede federal. No dia 13 de julho de 2006, o Decreto nº. 5.840 revogou e substituiu o anterior, que teve seu conteúdo alterado a partir de uma ampla discussão entre os envolvidos e passou a denominar-se Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, inserindo também os estados, municípios e o sistema sindical (“Sistema S”) na oferta desta modalidade de ensino. No entanto, o que é, efetivamente, o PROEJA? O PROEJA é um Programa que oferece cursos em nível de ensino fundamental e médio para proporcionar formação profissional com escolarização para jovens e adultos. Neste sentido, o público alvo do PROEJA é a parcela da população brasileira que por motivos diversos não concluiu os estudos em nível de ensino fundamental e médio e necessita de uma formação básica e profissional com qualidade, para melhorar suas condições de inserção política, cultural, social e econômica, o que inclui o mundo do trabalho. Esses sujeitos são discriminados e excluídos pelo sistema que governa o mundo porque não são qualificados e capacitados para atender as novas demandas do mercado, contudo, entende-se que, nos dias de hoje, é preciso formar para o mundo do trabalho e para a vida e não, especificamente, para o mercado. Por outro lado, a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica é
  2. 2. 10 inexperiente do ponto de vista pedagógico nesta modalidade de ensino, visto que somente algumas instituições ofereciam, até antes deste Programa, a educação para jovens e adultos. Dessa forma, o PROEJA é “um desafio pedagógico e político para todos aqueles que desejam transformar este país dentro de uma perspectiva de desenvolvimento e justiça social” (BRASIL, 2006, p. 5). A educação de jovens e adultos é vítima de um processo histórico de programas não planejados e mal executados e da ausência de compromisso do Estado com esses sujeitos que sempre ficaram à margem dos direitos a uma vida digna e da participação na sociedade como cidadãos que produzem a partir de sua força de trabalho. O público que se insere nesta modalidade de ensino é vultoso, pois a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 2005, demonstrou que aproximadamente 60 milhões de jovens e adultos não concluíram a educação básica na idade regular. A partir desta realidade, o Estado precisa proporcionar a esses sujeitos à continuidade dos estudos para garantir a permanência deles no mundo do trabalho, tendo em vista a constante transformação do espaço laboral em decorrência do avanço tecnológico. Acreditamos que a quantidade de jovens e adultos sem ensino fundamental também seja imenso, tendo em vista que dentro do expressivo número apresentado pela PNAD, constam pessoas com escolaridades diferentes. Isso demonstra a necessidade de vagas para suprir a demanda de cidadãos que precisa ser inserida no sistema escolar, não somente no ensino médio, mas nas séries iniciais e finais do ensino fundamental. Entre as esferas governamentais, a que oferece menor número de vagas aos jovens e adultos é a Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional. Das 4.945.424 matrículas na Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Censo Escolar de 2008, a rede federal atendeu a 9.745 matrículas, ou seja, 0,20 % do total de matrículas ofertadas na educação de jovens e adultos no país. O maior peso ficou a cargo do Estado, com 57,4%, seguido pelos Municípios, com 39,4%, como mostra a tabela a seguir. A partir dessa constatação, reforçamos a necessidade de maiores investimentos e planejamento na educação de jovens e adultos dos estados e municípios, visto que são as esferas que oferecem o maior número de matrículas.
  3. 3. 11 Matrículas na Educação Básica Dependência AdministrativaModalidade Total Federal % Estadual % Municipal % Privada % Educação Básica 53.232.868 197.532 0,40 21.433.441 40,3 24.500.852 46,0 7.101.043 13,3 Educação Infantil 6.719.261 2.238 0,0 112.546 1,7 4.878.475 72,6 1.726.002 25,7 Ensino Fundamental 32.086.700 25.622 0,1 11.000.916 34,3 17.442.158 54,4 3.618.004 11,3 Ensino Médio 8.366.100 82.033 1,0 7.177.377 85,8 136.167 1,6 970.523 11,6 Educação Profissional 795.459 77.074 9,7 257.543 32,4 29.191 3,7 431.651 54,3 Educação Especial 319.924 820 0,3 46.795 14,6 66.834 20,9 205.475 64,2 EJA (E.F+ E.M) 4.945.424 9.745 0,2 2.838.264 57,4 1.948.027 39,4 149.388 3,0 Tabela 1 - Número de Matrículas na Educação Básica por Dependência Administrativa, segundo a Modalidade de Ensino. Brasil – 2008 Fonte: Tabela adaptada do Censo Escolar 2008 – MEC/INEP. Outro dado preocupante é que, de acordo com Brasil (2001, apud Brasil, 2006), o público da EJA apresenta uma taxa de abandono de 12% no ensino fundamental e de 16,7% no ensino médio. Já a distorção idade-série chega a 39,1% no ensino fundamental regular e a 53,3% no ensino médio. Além disso, podemos obversar no Brasil, que os concluintes do ensino fundamental na modalidade EJA não dão continuidade aos estudos porque não obtêm as aprendizagens necessárias a essa etapa de escolarização. Essa constatação reflete a necessidade de tratamento não fragmentado e o desenvolvimento de currículos específicos e projetos político-pedagógicos que atendam às peculiaridades do público. Para reforçar nosso pensamento, propomos que o governo precisa, além de garantir o acesso desses jovens e adultos à escolarização, assegurar a permanência, possibilitar a formação integral (integração dos conteúdos propedêuticos com os da base técnica e uma formação humana do cidadão), como também viabilizar a continuidade dos estudos em níveis mais elevados de educação formal. Pelo aspecto político pedagógico, a superação desta realidade pode ser concretizada através de políticas públicas perenes, não dispersas, com capacitação/ qualificação permanente para os docentes, currículos específicos às peculiaridades do público e assistência social aos estudantes, para evitar o abandono do espaço
  4. 4. 12 escolar, por motivos internos e externos à escola. Portanto, o Estado, segundo Brasil (2006), precisa assumir o seu dever e o compromisso de desenvolver uma política pública de educação, como poder político responsável pelas conquistas dos direitos fundamentais, mesmo diante das disputas das forças hegemônicas pelo capital e das transformações que o mundo globalizado produz na sociedade. Diante do que foi exposto, cumpre informar, que nosso trabalho pretendeu analisar as causas da evasão escolar na Unidade de Currais Novos do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte – CEFET/RN1 , através de uma pesquisa direcionada aos estudantes que desistiram do curso, os quais denominaremos de ex-alunos daqui em diante2 e estudantes que permanecem nas turmas. Além disso, os professores, a equipe pedagógica e os gestores acadêmicos também fizeram parte da pesquisa, representando importante contribuição para a discussão dos resultados e respectivas conclusões da pesquisa. A investigação teve abrangência nas duas turmas do Curso Técnico em Alimentos Integrado na modalidade de Jovens e Adultos que ingressaram na instituição no semestre letivo de 2006/2. Foram 80 (oitenta) alunos selecionados e matriculados e hoje apenas 40 permanecem na escola, o que representa uma evasão escolar de 50% até o semestre de 2009/1. O interesse pela pesquisa foi motivado pelo alto índice de evasão que aconteceu na Unidade de Currais Novos (UNED/CN) nas turmas iniciais do curso PROEJA e pelas mesmas ocorrências nas Unidades de Ipanguaçu, Mossoró e Zona Norte de Natal do CEFET/RN, referente às turmas de entrada no semestre de 2006/2. A referida pesquisa também foi influenciada por uma consulta aos dados de um projeto realizado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação – SETEC/MEC, que investigou 21 instituições federais de Educação Profissional e Tecnológica – EPT, que apresentaram índice de evasão superior a 30%, no período de 2006 a 2007, nas turmas do PROEJA. __________________ 1 No dia 29 de dezembro de 2008 o CEFET-RN foi transformado em IFRN através da Lei nº. 11.892. Neste trabalho optamos por continuar a utilizar no texto o nome CEFET/RN em função do recorte temporal do estudo. 2 A nomenclatura ex-alunos refere-se aos alunos, das turmas objeto de investigação, que “desistiram” de estudar na Unidade de Currais Novos.
  5. 5. 13 Diante desse quadro, acreditamos ser importante que conheçamos os motivos que levaram muitos estudantes do PROEJA a desistirem do curso, para que, a partir desta investigação, possamos diagnosticar se as causas vivenciadas na Unidade de Currais Novos são semelhantes às que ocorreram em muitas outras instituições. Assim, será possível desencadear ações institucionais e estudos que auxiliem na busca por alternativas e medidas que possam diminuir e até acabar com a evasão. Sabemos que existe um investimento alto por parte do Governo Federal no sentido de alcançar a parcela mais prejudicada da sociedade: aqueles jovens e adultos que perderam a oportunidade de concluir os estudos e de dar continuidade aos níveis mais elevados de educação, como também de obterem uma formação profissional que contribua com a melhoria de vida a partir de sua inserção no mundo do trabalho. Importa-nos destacar que o presente estudo está inserido em um campo de conhecimento inédito, que compreende a integração de três áreas presentes no sistema educacional brasileiro: o ensino médio, a educação profissional e a educação de jovens e adultos, áreas essas que, historicamente, não têm mantido um diálogo significativo, predominando, na prática, o isolamento. Por meio da investigação, pretendemos compreender melhor os motivos que causam a evasão nas turmas do PROEJA do CEFET/RN, tendo como base o estudo de caso na Unidade de Currais Novos. Nesse sentido, ratificamos a relevância desse estudo ao verificarmos a carência de pesquisas desta natureza nessa área de ensino, bem como a insuficiência de literatura específica. É importante destacarmos que, nossa pesquisa faz parte de um projeto maior desenvolvido pelo Núcleo de Pesquisa em Educação (NUPED) – CEFET/RN, criado em 2004. O principal objetivo do NUPED é produzir conhecimentos no campo da educação profissional e da formação de professores com o objetivo de contribuir para a melhoria da própria ação institucional e das demais instituições que atuam nessa esfera educacional no âmbito local, regional e nacional. Portanto, acreditamos que esta investigação contribuirá com um aporte teórico que auxiliará outras iniciativas de estudos e possíveis tomadas de decisões por parte dos diversos atores envolvidos no processo escolar nas instituições de ensino que oferecem o PROEJA. Concluída a contextualização do estudo e caracterizado o objeto de estudo,
  6. 6. 14 vamos delimitar o objetivo geral norteador da pesquisa e evidenciar os objetivos específicos. Assim, diante do grande número de alunos desistentes registrado nas turmas do PROEJA, definimos como objetivo geral da monografia investigar a evasão escolar no Curso Técnico em Alimentos Integrado na modalidade de Educação de Jovens e Adultos na Unidade de Currais Novos/CEFET-RN, especificamente, nas turmas que ingressaram no segundo semestre de 2006, na perspectiva de conhecer os reais motivos que ocasionaram e/ ou contribuíram para desistência desses alunos. O fenômeno da evasão escolar não se explica através de um só fator, mas de um conjunto deles que de forma intensa ou moderada, influencia a desistência do aluno. Acreditamos que possa haver um fator principal, contudo, aliado a ele, existe outros que contribuem de forma decisiva para tal fenômeno. Faz parte desta pesquisa a identificação não apenas dos fatos causadores da evasão, como também, os possíveis responsáveis, na tentativa de desmitificar a ideia de que o aluno é o único responsável por sua própria saída de forma definitiva da escola. Dessa forma, definimos os seguintes objetivos específicos: • Historicizar, de forma sintética, as políticas educacionais na modalidade educação de jovens e adultos no Brasil desde o marco da primeira república até as recentes iniciativas no campo da educação de jovens e adultos; • Analisar a implementação do PROEJA e suas implicações de implantação e dificuldades de desenvolvimento no CEFET/RN, especificamente, na Unidade de Currais Novos; • Identificar, analisar e compreender as causas da evasão escolar na Unidade de Currais Novos a partir do estudo de caso; • Propor ações institucionais e estudos que auxiliem na busca por alternativas que possam desencadear novas posturas pedagógicas e outras intervenções dos atores envolvidos no processo de ensino dos jovens e adultos a fim de combater a evasão escolar. Após caracterizar o objeto e os objetivos deste trabalho, passamos a apresentar uma breve síntese de seus cinco capítulos. No primeiro capítulo foram elencadas as considerações gerais acerca do trabalho. Apresentamos a origem do estudo, sua importância e contribuição para a área da educação profissional
  7. 7. 15 integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos; além disso, expusemos os objetivos da pesquisa. No segundo capítulo, evidenciamos o percurso metodológico. Apresentamos os pressupostos metodológicos utilizados e também o contexto da pesquisa, os grupos estudados, o instrumento utilizado, bem como a forma como os dados foram organizados e analisados. O terceiro capítulo diz respeito à implantação do PROEJA na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, especificamente no CEFET/RN. Começamos com um breve histórico da educação de jovens e adultos no Brasil, para fazer um levantamento das políticas públicas educacionais ao longo das décadas e dos diversos governos. Além disso, apresentamos todo processo histórico da implementação do PROEJA a partir da discussão dos decretos que exigiram a oferta deste Programa na Rede Federal. Destacamos as causas da evasão tomando como base o estudo de alguns autores que investigam este fenômeno em suas realidades escolares. Além disso, discorremos, a partir da visão de alguns autores, o fenômeno da evasão escolar em âmbito geral da educação e mostramos a realidade deste fenômeno no âmbito do CEFET/RN, a partir da consulta a pesquisas em algumas unidades de ensino. Por último, discorremos sobre a implantação dos cursos na Unidade de Currais Novos e as dificuldades pedagógicas e gerenciais envolvidas no processo de inserção da educação de jovens e adultos, diante da evasão escolar e outros problemas inerentes ao ensino e administração. O quarto capítulo trata da análise quantitativa e qualitativa dos dados coletados, apoiada nos referenciais teóricos adotados na pesquisa. As considerações finais sobre o trabalho são abordadas no quinto capítulo, apresentando nossas opiniões sobre os resultados discutidos e encaminhamentos que foram gerados a partir dessa pesquisa. 2 PERCURSO METODOLÓGICO Nesta pesquisa, investigamos sob o enfoque quantitativo e qualitativo, o que
  8. 8. 16 nos possibilitou uma interação entre os dados e maior complementação na discussão dos resultados. Oliveira (2007, p. 39) defende que “combinar técnicas de análise quantitativa com técnicas de análise qualitativa proporciona maior nível de credibilidade e validade aos resultados da pesquisa, evitando-se, assim, o reducionismo por uma só opção de análise”. Como instrumentos da pesquisa, optamos pela aplicação de questionários3 para facilitar a compreensão do fenômeno da evasão nos aspectos quantitativos e qualitativos. De acordo com Oliveira (2007), o questionário é uma técnica que busca informações a respeito de crenças, comportamentos, sentimentos, expectativas, avaliação, situações vivenciadas, entre outros dados de interesse do pesquisador e requer certa dose de sensibilidade e motivação para conquistar o público em estudo a respondê-lo. Elaboramos cinco tipos de questionários com algumas questões comuns entre eles, objetivando, com isso, compreender a linguagem dos diversos atores envolvidos no processo escolar da Unidade de Currais Novos sobre o fenômeno da evasão escolar ocorrido no PROEJA. Os questionários foram direcionados aos ex-alunos (grupo objeto da pesquisa) e estudantes que continuam nas turmas. Ambos fazem parte do Curso Técnico Integrado em Alimentos na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, com ingresso na instituição no 2º semestre letivo de 2006. Além disso, os professores, equipe pedagógica e gestores acadêmicos foram submetidos a colaborar com a pesquisa, considerando relevante a contribuição destes atores na discussão dos resultados, visando ampliar a compreensão e reflexão a respeito da evasão escolar. Ressaltamos que o objeto da pesquisa foram duas turmas do PROEJA do Curso Técnico em Alimentos Integrado. Os alunos destas turmas totalizavam 80 (oitenta) na época de entrada na instituição, no caso, iniciaram o ano letivo no dia 25 de setembro de 2006. Lembramos, ainda, que foram as primeiras turmas nesta modalidade de ensino na Unidade de Currais Novos, visto que a instituição iniciou suas atividades educacionais na comunidade naquela data. A Unidade era recém inaugurada, com professores, um número considerável, iniciando suas atividades em sala de aula pela primeira vez, principalmente os da área profissional. Entre os docentes com atividade escolar antes de ingressar no CEFET/RN, poucos tiveram ______________________________ 3 Ver Apêndice A
  9. 9. 17 experiência com a educação de jovens e adultos. Os professores com alguma experiência na EJA vieram da rede estadual ou municipal de ensino. A aplicação dos questionários da pesquisa de campo foi realizada no período de 6 a 20 de abril de 2009 por meio da aplicação de questionários aos ex-alunos (“evadidos”) e aos estudantes que permanecem na escola, cuja amostragem foi de 25 e 15 pessoas respectivamente. Além destes, aplicamos questionários com os professores, equipe pedagógica e gestores acadêmicos, cuja amostragem foi de 13, 3 e 3 respectivamente. Os questionários continham, principalmente, questões objetivas em que o entrevistado atribuía um grau de importância considerando uma escala de 0 a 4 a cada item da questão. No caso, quanto maior a importância dada ao item maior seria o número assinalado, conforme o apêndice A, que reproduz o questionário aplicado aos ex-alunos. Para facilitar a posterior discussão da pesquisa, dividimos de forma estratégica o questionário aplicado aos ex-alunos em duas partes: a primeira referente às questões de 1 a 6 de caráter socioeconômico, para identificar o perfil da turma objeto da investigação; e a segunda parte, relacionada com a volta à escola e a evasão escolar, através das questões de 7 a 9. Além das questões objetivas, incluímos uma questão discursiva (10), a qual enfatizaremos na análise ao longo da discussão dos resultados. O procedimento metodológico para aplicação dos questionários consistiu-se de duas formas distintas. Os ex-alunos foram acompanhados para que pudéssemos apresentar e explicar os objetivos da pesquisa, além de orientar e esclarecer as dúvidas que surgissem nas questões. No caso dos alunos, explicamos os objetivos e orientamos os procedimentos para responder ao questionário e estipulamos um prazo de entrega. Dessa mesma forma realizamos com os professores, a equipe pedagógica e gestores acadêmicos. Além disso, antes da aplicação do questionário, esclarecemos a importância da pesquisa, os objetivos e asseguramos aos participantes o anonimato. Inicialmente, nossa pesquisa objetivou aplicar os questionários na totalidade dos ex-alunos que desistiram do curso - no caso, 40 (quarenta) - contudo não conseguimos êxito devido às dificuldades de acesso a esse grupo, em virtude da mudança de endereço de alguns desistentes, seja dentro da cidade ou até mesmo para outras cidades e estados. Um número pequeno se recusou a colaborar com a
  10. 10. 18 pesquisa e não conseguimos contactar outros pessoalmente, apesar de termos encontrado a residência. Quanto ao outro grupo, nossa pretensão seria aplicar questionários a 20 (vinte) docentes, 20 (vinte) alunos da turma remanescente e a 5 (cinco) gestores, porém alguns não os entregaram no prazo determinado, apesar da prorrogação da data de devolução dos questionários respondidos, por duas vezes. A análise dos dados foi realizada por dois procedimentos diferentes, tendo em vista o enfoque quantitativo e qualitativo abordado nos questionários. Na análise quantitativa, foi elaborado um banco de dados para agrupar e organizar os dados coletados. Posteriormente, realizamos uma análise descritiva dos resultados a partir da utilização da técnica estatística de percentagem ou expressão em números, que foram representados através de gráficos para melhor visualização e compreensão. Na abordagem qualitativa desse estudo, os questionários foram transcritos fielmente. Visando preservar a identidade dos participantes e facilitar a compreensão do leitor, as falas transcritas foram codificadas com atribuição de letras do alfabeto para o depoimento dos ex-alunos e números para os estudantes, professores e os demais grupos participantes, conforme destacamos em cada depoimento no corpo do texto deste trabalho. Além disso, destacamos os depoimentos em negrito, para diferenciar das citações da literatura referencial e melhor visualizar os argumentos dos participantes da pesquisa. 3 PROEJA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS No presente capítulo, vamos historicizar a educação de jovens e adultos no Brasil; sintetizar o processo de inserção do PROEJA na Rede Federal de Educação Profissional e discutir um pouco sobre a implantação do PROEJA no CEFET/RN, enfocando as dificuldades e as estratégias adotadas para superar os problemas pertinentes à educação de jovens e adultos no âmbito da Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional. Além disso, discutiremos o fenômeno da evasão escolar a partir de estudos de outros autores e mostraremos dados da evasão nos cursos da modalidade EJA na Unidade de Currais Novos, o perfil das turmas de ingresso e outras observações pertinentes à pesquisa.
  11. 11. 19 3.1 SÍNTESE HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL A educação no Brasil sempre foi um desafio para os governantes e educadores visto que a história demonstra a dependência econômica e a ausência de um modelo próprio de sociedade e consequente falta de educação com qualidade para todos. Esse processo teve início no período colonial e prosseguiu durante todo o império e a primeira república, perpassando pelas ditaduras, até chegar ao período de redemocratização do Estado brasileiro. Moura (2005) explica que o modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente no Brasil, produto da dependência econômica externa histórica do país, é baseado nas exportações agroindustrial, agropecuária e de matérias-primas e na importação acrítica das tecnologias produzidas nos países de capitalismo avançado. Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o país não tenha um modelo próprio de desenvolvimento orientado às suas necessidades econômicas e melhorias sociais. Diante da ausência desse modelo próprio de desenvolvimento socioeconômico, há dificuldades para implementação de políticas de Estado para os diversos segmentos que constituem a sociedade brasileira. Somente a partir da década de 1940, o governo brasileiro passou a valorizar a educação. De acordo com Haddad; Di Pierro (2000, p. 111), “o Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas responsabilidades em relação à educação de adolescentes e adultos”. Desta forma, o Estado aumentou o seu dever como poder público devido à efervescência do momento histórico em virtude das tensões entre as classes sociais, no ambiente urbano brasileiro. Assim começou a priorizar a educação básica e a modalidade de jovens e adultos com campanhas de alfabetização com qualificações mínimas para acomodar a forças trabalhadoras. A partir da criação da coordenação do serviço de educação de adultos. Haddad; Di Pierro (2000, p. 111) assinalam que: [...] Sua influência foi significativa, principalmente por criar uma infra- estrutura nos estados e municípios para atender à educação de jovens e adultos, posteriormente preservada pelas administrações locais.
  12. 12. 20 As décadas de 1940 e 1950 foram produtivas no campo educacional brasileiro, em especial a realização de campanhas educacionais para os jovens e adultos, que reduziram os índices de analfabetismo no país, conforme cita Haddad; Di Pierro (2000, p. 111) a seguir: “os esforços empreendidos durante as décadas de 1940 e 1950 fizeram cair os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade para 46,7% no ano de 1960”. Contudo, as campanhas tinham caráter apenas de combater o analfabetismo, não priorizando a seqüência de estudos em níveis mais elevados de escolaridade para os sujeitos trabalhadores e os marginalizados na sociedade. Na década de 1950, em especial a partir de 1958, até antes da ditadura (1964), foi um momento áureo no campo da educação de jovens e adultos. A luta de muitos educadores na busca de uma identidade própria para a educação de jovens e adultos provocou mudanças significativas com a realização de eventos nacionais e regionais com finalidade de definir as orientações que serviram de alicerce para a instituição do programa nacional de alfabetização. Um dos grandes educadores inspiradores das campanhas da EJA foi Paulo Freire, que disseminou: A educação para a liberdade, como produção e não meramente transmissão, a recusa do autoritarismo por parte do professor, a defesa da educação como ato de diálogo, a ciência aberta às necessidades populares e a necessidade de um planejamento comunitário e participativo [...]. (GADOTTI, 2000, p. 2-3). Com a ditadura, os movimentos populares de educação e cultura popular foram reprimidos e o governo militar desestruturou e interrompeu o programa nacional de alfabetização. Haddad; Di Pierro (2000, p. 13) ressaltam que: O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura política em função da qual os movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi ocupada, os trabalhos da Campanha “De Pé no Chão” foram interrompidos e suas principais lideranças foram presas.
  13. 13. 21 Durante a ditadura, segundo Haddad; Di Pierro (2000) surgiram às cruzadas que tentaram resgatar os movimentos populares passados, mas, na realidade, serviram como uma espécie de controle das massas populacionais comandado pela ditadura. Após isso, vieram o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, criado pela Lei 5.379, em 1967, e o ensino supletivo, em 1971. Através da investigação do texto de Haddad; Di Pierro (2000), verificamos que o MOBRAL foi caracterizado pela desvinculação de verbas orçamentárias, pela descentralização operacional de ações do programa através das comissões municipais, as quais tinham perfil de identificação com a ditadura e, por fim, uma centralização de controle gerencial de atividades do processo educativo (fazer pedagógico), no intuito de ensinar somente aquilo permitido e de interesse da ditadura com finalidade de controlar as massas populacionais. Em 11 de agosto de 1971, através da Lei nº. 5.69, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir desta lei ocorreu a regulamentação do Ensino Supletivo no Brasil com objetivo de recuperar o atraso educacional daqueles que não puderam estudar na época adequada. A partir da redemocratização, na década de 1980, foi criada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar, no governo de José Sarney. A Fundação EDUCAR, como Haddad; Di Pierro (2000) expressam, abriu mão de executar diretamente os projetos e passou a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas existentes. A educação da população jovem e adulta na Nova República, iniciada com o governo de José Sarney em 1986, caracterizou-se pela expansão de ações educativas desenvolvidas por organizações da sociedade civil, assumindo o caráter de movimentos de educação popular. Tais movimentos enfatiza Di Pierro (2000, p. 67), “tiveram origem nos movimentos educativos da década de 1970, relacionados com as associações comunitárias nas zonas rurais e urbanas que faziam resistência ao regime militar”. A educação de jovens e adultos só foi reconhecida como um direito de milhões de pessoas excluídas da escolarização a partir da lei constitucional de 1988, que encarregou ao Estado o dever de ofertar obrigatoriamente educação aos jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar ou de continuar os estudos. E este direito foi reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, lei 9.394 de 1996, através dos artigos 37 e 38.
  14. 14. 22 Depois, em 1990, a Fundação Educar foi extinta. O processo neoliberal da década de 1990, comandado pelos órgãos internacionais que ditam as regras e os modelos a serem seguidos pelos países em ritmo de desenvolvimento, passou a incentivar, principalmente, o corte de recursos nas áreas sociais, como a educação. Frigotto; Ciavatta (2006, p.43) discorrem: Se o início da década de 1980 foi marcado pelo tema da democracia, o da década de 1990 é demarcado pela idéia de globalização, livre mercado, competitividade, produtividade, reestruturação produtiva e reengenharia, e “revolução tecnológica”. Um decálogo de noções de ampla vulgata ideológica em busca do “consenso neoliberal. A partir de 1995 o governo inicia uma série de medidas legislativas e normativas que caracterizam uma reforma na educação. No entanto, apesar da demanda crescente de jovens e adultos por oportunidades educacionais em virtude das exigências de escolaridade para o acesso e a permanência no mercado de trabalho, o governo optou por priorizar a oferta de ensino fundamental às crianças e adolescentes. A restrição ao financiamento da educação para jovens e adultos agravou-se, como enfatizam Rummert; Ventura (2007), em função da criação do FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, criado em 1996 e implementado nacionalmente a partir de 1998. A partir desta realidade, os estados e as prefeituras passaram a não oferecer o ensino para jovens e adultos já que as matrículas deste público não seriam contabilizadas para fins de recursos financeiros. Embora a EJA tenha sido incluída na LDB (1996), conforme os dois artigos supracitados, a reforma educacional na década de 1990 destina as políticas públicas para a parcela de maior pobreza da população, através de projetos compensatórios, focais e de cunho estatístico, seguindo as normas do processo de reforma neoliberal. Como o governo não incluiu as matrículas da educação de jovens e adultos para fins do FUNDEF, tentou compensar com programas diversos e temporários. Foram muitos os programas para qualificação de trabalhadores sob a coordenação de muitas instâncias de governo e por parceiros da rede privada, como
  15. 15. 23 o Sistema Sindical (SENAC, SESI, SENAI)4 . Frigotto; Ciavatta (2006, p. 47) enfatizam que Na educação profissional mais diretamente ligada à formação intensiva de mão-de-obra, o governo permitiu ao Sistema S ampliar sua função privatista e seletiva, e minimizar sua função social. Num âmbito mais amplo, o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR, vinculado ao Ministério do Trabalho, completou o conjunto de reformas no campo educacional subordinadas às reformas estruturais de desregulamentação e privatização. Estas políticas efêmeras e descontínuas é uma característica histórica da educação brasileira e reforça o tratamento secundário a esta modalidade de ensino que, atualmente, faz parte da educação básica conforme o artigo 2º da Resolução Nº 1 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica, de 5 de julho de 2000. Em 2000 o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer 11 e a Resolução 1, que fixaram Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, regulamentando alguns aspectos da LDB. Os programas de educação de jovens e adultos nestas últimas duas décadas, compreendendo os governos de Fernando Collor de Melo, Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Inácio Lula da Silva, reiteraram o tratamento de forma secundária, com ações descontínuas, fragmentadas e focais, predominantemente, coordenadas por diversos órgãos e resumidas às iniciativas de alfabetização e qualificação mínima da mão de obra das populações de baixa escolaridade e renda. No governo de Collor, conforme Di Pierro; Jóia; Ribeiro (2001) aconteceu à extinção da Fundação Educar e criação do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania. Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, tendo em vista as informações de Haddad; Di Pierro (2000) foram criados os seguintes programas: Programa de Alfabetização Solidária, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA e o Plano Nacional de Qualificação Profissional – PLANFOR. __________________________ 4 Ver lista de abreviaturas e siglas
  16. 16. 24 Já no governo de Lula, de acordo com a leitura de Di Pierro (2001), o número de programas aumentou bastante, contudo as políticas foram novamente focais e temporárias. Os programas foram os seguintes: Plano Nacional de Qualificação, Programa Brasil Alfabetizado, Programa Escola da Fábrica, Projovem, Programa Fazendo Escola, Projeto Recomeço, Projeto Alvorada, PROEJA e Programa Brasil Profissionalizado. Além disso, de acordo com a interpretação do texto de Grabowski; Ribeiro; Silva (2007), as iniciativas de alfabetização e capacitação profissional de jovens e adultos do governo federal foram coordenadas por diversas instâncias de governo, por exemplo: o Conselho da Comunidade Solidária, no caso do Programa Alfabetização Solidária – PAS; o Ministério do Trabalho e Emprego, no caso do Plano Nacional de Qualificação Profissional – PLANFOR; e o Ministério do Desenvolvimento Agrário, no caso do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Programas diversos, coordenados por diferentes instâncias e sem a devida fiscalização do órgão maior, o Ministério da Educação, o qual deveria controlar essas iniciativas e observar se há resultados satisfatórios. Para reforçar nosso pensamento anterior, Grabowski; Ribeiro; Silva (2007, p. 55) enfatizam que Todos entendemos que a Educação Profissional é uma Política Pública (não necessariamente estatal) estratégica para o país, mas não possuímos um órgão central estatal responsável pela coordenação e articulação das diversas iniciativas, demandas, programas e ações existentes no país, estando, este conjunto disseminado por vários órgãos e segmentos do estado e da sociedade. Adentrando um pouco no aspecto local das políticas e programas para jovens e adultos, destacamos que os dados de uma pesquisa sobre a ação de governos locais na educação de jovens e adultos em 66 municípios de seis regiões metropolitanas do Brasil, sob a coordenação de Marília Sposito e Sérgio Haddad, entre 2003 e 2006, demonstram claramente que “a escolarização de jovens e adultos, embora não seja uma política pública emergente, apresenta descontinuidade na sua implementação” (HADDAD, 2007, p. 201). Haddad (2007, p. 201) observou que “os programas e projetos renovam-se a
  17. 17. 25 cada nova gestão, mostrando que há menos um sistema de ensino e mais um atendimento que depende das contingências locais”. Na pesquisa foram analisados 125 programas, dos quais 103 (82,4%) estavam em fase de implementação, 13 (10,4%) encontravam-se em avaliação, revelando a pouca estabilidade do atendimento. Outro dado importante que confirma o caráter compensatório e estatístico nestes tipos de iniciativas de escolarização de jovens e adultos encontrado na pesquisa, como enfatiza Haddad (2007, p.204), foi “que 67% dos programas e/ ou projetos estavam voltados para a alfabetização do 1º segmento do ensino fundamental”. Isso revela a tradicional forma de tratar as camadas de baixa escolaridade com campanhas de alfabetização de forma aligeirada que se comprometem apenas em erradicar o analfabetismo. Haddad (2007, p. 204) defende que é necessário acabar com a tradição [...] de organizar cursos rápidos que apenas iniciam a sensibilidade para o trabalho escolar [...] e incentiva o desenvolvimento de uma cultura de letramento e escolarização [...] que permita dá continuidade à primeira etapa através de processos escolares de mais longo prazo. Neste sentido, conclui-se que a educação de jovens e adultos no Brasil é caracterizada, no ensino fundamental e médio, pela descontinuidade e pelas efêmeras políticas públicas. Para atingir as camadas de baixa renda e de baixa escolaridade o Estado apenas desenvolveu políticas compensatórias de alfabetização e qualificações mínimas. Por fim, agora o governo precisa pagar a dívida com a parcela da população, aliás, uma grande parcela, os jovens e adultos que ficaram de fora dos estudos por motivos diversos, principalmente, pela falta de políticas públicas com compromisso e vontade política. Por isso, espera-se que o PROEJA não seja apenas um mero atendimento a dados estatísticos exigidos pelo Ministério da Educação, bem como pelo mercado e pelo capital, como a história demonstra. 3.2 O PROEJA NO CEFET/RN: BASES HISTÓRICAS
  18. 18. 26 O governo inseriu a educação de jovens e adultos, integrada ao ensino profissional, no âmbito das instituições federais de educação profissional em 13 de junho de 2005, por meio da Portaria Nº 2.080/2005-MEC. O Ministério da Educação estabeleceu, na esfera dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), das Escolas Técnicas Federais, das Escolas Agrotécnicas Federais (EAF) e das Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais (ETV) as diretrizes para a oferta de cursos de educação profissional integrada com o ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos. Contudo, os Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs são organizados juridicamente pelo Decreto Nº 5.224/2004, o qual expressa que “os CEFETs são autarquias federais, vinculadas ao Ministério da Educação, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar” (BRASIL, 2004a, p. 1 apud Moura, 2007, p. 5). Desta forma, uma portaria não pode prevalecer sobre o decreto que tem força maior na hierarquia jurídico- administrativa do poder executivo. Nesse sentido, o Decreto nº. 5.478, de 24 de junho de 2005 instituiu a educação de jovens e adultos no âmbito da rede federal. No dia 13 de julho de 2006, esse instrumento legal foi substituído pelo Decreto nº. 5.840, em função de muitas incoerências detectadas no período 2005/2006. A denominação original do Programa foi alterada passando a denominar-se Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos - PROEJA. O novo Decreto trouxe mudanças significativas em relação ao primeiro. Dentre elas destacam-se: a) a ampliação das cargas horárias dos cursos (o Decreto nº 5.478/2005 estabelecia cargas horárias máximas para os cursos e, contrariamente, o Decreto nº 5.840/2006 fixou limites mínimos, deixando a definição da carga horária a ser adotada em cada curso para o âmbito da autonomia da instituição ofertante); b) ampliação dos espaços educacionais em que o PROEJA pode ser oferecido (o Decreto nº 5.478/2005 limitava a oferta à rede federal de educação profissional, ao passo que o Decreto nº. 5.840/2006 incluiu as instituições públicas estaduais e municipais de educação e o sistema sindical também como espaço para as ofertas do PROEJA); c) ampliação da abrangência do Programa (o Decreto nº. 5.478/2005 limitava o PROEJA ao ensino médio, enquanto o Decreto nº.
  19. 19. 27 5.840/2006 incluiu o ensino fundamental). Apesar desses potenciais avanços impulsionados pelo novo instrumento regulador do PROEJA, não se pode perder de vista que na realidade educacional brasileira, especialmente no que concerne às políticas públicas destinadas aos jovens e adultos, predominam ações focais e descontínuas. Assim, há muitas dúvidas quanto à continuidade de programas como esse, haja vista os poucos resultados satisfatórios alcançados ao longo da história e no atual governo nessa esfera. Assim, de acordo com Frigotto (2005, p. 3), “a política de educação profissional processa-se mediante programas focais e contingentes, a exemplo dos seguintes: Escola da Fábrica, PROEJA e PROJOVEM”. Entretanto, apesar de todos os percalços e dificuldades das políticas públicas nesta modalidade de ensino, a rede federal foi convocada oficialmente a enfrentar o desafio. O CEFET/ RN, sem nenhuma experiência com a educação de jovens e adultos - embora apresente tradição e um desempenho satisfatório com os cursos técnicos, que historicamente caracterizam o perfil de educação de qualidade deste sistema de ensino federal - tem a difícil missão de desenvolver a educação de jovens e adultos e ampliar as vagas em, no mínimo, 10% (dez por cento) do total das vagas de ingresso na instituição a cada ano, tomando como referência o quantitativo de matrículas do ano anterior, conforme o parágrafo primeiro do artigo segundo do Decreto 5.840/2006. É importante ressaltar que a Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional é responsável apenas por uma pequena parcela do número de matrículas na modalidade EJA no campo educacional brasileiro, de acordo com a tabela 1, o que veio provocar discussões quando da edição do Decreto nº. 5.478/05 que foi revogado e destinava apenas para as IFETs a responsabilidade pela oferta de vagas na modalidade de educação de jovens e adultos do Programa. No entanto, o desafio PROEJA é considerado novo e ao mesmo tempo bastante recorrente na educação nacional, visto que há carência de profissionais qualificados para desenvolver o ensino médio integrado ao técnico na modalidade de jovens e adultos, de material didático, de referencial teórico e de metodologias que atendam a este público específico. Como afirma Moura; Henrique (2007, p. 3):
  20. 20. 28 Um dos grandes desafios do Programa PROEJA é integrar três campos da educação que historicamente não estão muito próximos: o ensino médio, a formação profissional técnica de nível médio e a educação de jovens e adultos. Como também é igualmente desafiante conseguir fazer com que as ofertas resultantes do Programa efetivamente contribuam para a melhoria das condições de participação social, política, cultural e no mundo do trabalho desses coletivos, ao invés de produzir mais uma ação de contenção social. Coloca-se ainda outro desafio em um plano mais elevado: a transformação desse Programa em política educacional pública do estado brasileiro. Diante desse desafio, o Centro Federal de Educação Tecnológica tem a difícil missão de oferecer educação de nível médio integrado ao profissional na modalidade de jovens e adultos, uma modalidade de ensino que integra três áreas de conhecimentos distintas: o ensino médio, o profissional e a educação de jovens e adultos. Por outro lado, é função social da educação atender a todos e com qualidade, caráter universal, então, cabe aos gestores e educadores a batalha pela procura dos meios e as formas de desenvolver o PROEJA no nível federal e também contribuir com os estados e municípios na expansão e consolidação como política pública nesta modalidade de ensino. Neste sentido, o Governo Federal precisa, realmente, investir mais nos estados e municípios, pois estas são as esferas governamentais responsáveis pela maior oferta de matrículas no campo de ensino de jovens e adultos, conforme a tabela 2 abaixo demonstra. Observe que houve um aumento na participação da Educação Profissional e Tecnológica – EPT, na oferta de matrículas para jovens e adultos no período compreendido entre 2002 e 2008, embora o número seja ainda bastante pequeno comparado às redes estadual e municipal de ensino. DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA ANO TOTAL FEDERAL % ESTADUAL % MUNICIPAL % PRIVADA % 2002 3.779.593 3.327 0,09 1.759.487 46,55 1.700.862 45,0 315.917 8,36 2008 4.945.424 9.745 0,20 2.838.264 57,4 1.948.027 39,4 149.388 3,0 Tabela 2 - Comparação e evolução de matrículas na EJA entre as esferas educacionais nos anos de 2002 e 2008. Fonte: Adaptada dos Censos Escolar 2002 e 2008 - MEC/INEP.
  21. 21. 29 Na Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional, considerando o campo político-pedagógico, somente algumas instituições ofereciam, até antes do Programa, a educação de jovens e adultos, além disso, “as que se propunham a oferecer geralmente ofertava o ensino básico e outras poucas ofereciam o ensino médio integrado só que na forma concomitante com o ensino profissional” (MOURA; SARMENTO, 2008, p. 5). Neste sentido, sabemos que as políticas públicas de educação, no Brasil, estão inseridas num contexto histórico de descompassos e dualidade na educação básica e profissional e de programas e projetos anacrônicos no campo da educação de jovens e adultos que, ao longo do século passado, não provocaram mudanças sociais na vida deste público excluído do direito às necessidades básicas garantidas na constituição vigente e Para que o PROEJA se constitua de fato em uma política pública consistente, é preciso firmar a concepção de que educação é um direito de todos e ela pode contribuir para a integração sociolaboral dos sujeitos historicamente marginalizados da sociedade [...]. (FERREIRA; RAGGI; RESENDE, 2007, p. 5) Além destas constatações, como já relatamos antes, as dificuldades são imensas e podemos considerar como medidas importantes para consolidar a educação de jovens e adultos, em nível de PROEJA, a transformação deste Programa em política pública com financiamento próprio e a permanente busca por cursos de qualificação para criar um grupo de professores capacitados para atuar nesta modalidade de ensino. Os educadores qualificados poderão desenvolver currículo integrado nesta modalidade, projeto político-pedagógico em atendimento ao ensino de jovens e adultos, literatura específica, material didático adequado a sua realidade e metodologias apropriadas ao público de jovens e adultos excluídos do processo de escolarização por motivos diversos. Além disso, é preciso vencer o estigma de que a educação de jovens e adultos sempre foi tratada de forma compensatória e
  22. 22. 30 secundária ao longo da história de programas descontínuos. Brasil, (2006c, apud Moura; Henrique, 2007, p. 8) enfatiza a necessidade de: Formar profissionais com capacidades para atuar na elaboração de estratégias, no estabelecimento de formas criativas das atividades de ensino-aprendizagem e de prever pro - ativamente as condições necessárias e as alternativas possíveis para o desenvolvimento adequado da educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio na Modalidade de Jovens e Adultos, considerando as peculiaridades, as circunstâncias particulares e as situações contextuais concretas em que programas e projetos e projetos deste campo são implementados. A etapa inicial para superação desta realidade começou a ser efetivada em 2006 com a oferta do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos, através de recursos da SETEC, em parceria com os CEFETs e Universidades, distribuídos nas regiões do país. O objetivo curso é a formação/ qualificação de professores e gestores para atuar na implantação, monitoramento e avaliação do programa, bem como profissionais aptos a produzir e sistematizar conhecimentos em seus campos de abrangência. No CEFET/RN, o curso de especialização foi aprovado pela Resolução n°. 12/2006-CD/CEFET-RN, que busca atender a disposição legal do Decreto nº 5.224/2004, que restabeleceu os objetivos para os CEFETs, dentre eles, conforme expressa o inciso V do artigo quarto “ministrar ensino superior de graduação e de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, visando à formação de profissionais e especialistas na área tecnológica”. No aspecto financeiro, a fonte de recursos para financiamento do PROEJA ainda é uma incógnita. E se considerar a manutenção desta modalidade de ensino a partir do orçamento da Educação Profissional e Tecnológica – EPT, também é incerto, visto que não existe uma fonte específica de financiamento para a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, como Moura (2007, p. 4), explica a seguir: Não existe atualmente a definição de fontes de financiamento perenes para a EPT. A cada ano, as verbas orçamentárias destinadas a essa esfera
  23. 23. 31 educacional são definidas a partir da luta por recursos escassos no processo de elaboração do Orçamento Geral da União, onde, usualmente, o parâmetro predominante é o da série histórica. O relatório do planejamento estratégico do PROEJA, editado em 2007 pela SETEC/MEC, reflete sobre as estratégias necessárias para consolidar o PROEJA e transformar em política pública. Dentre as estratégias elencadas, a questão do financiamento foi abordada na perspectiva de se pensar e executar ações de forma a integrar diferentes ministérios do governo e esferas do poder público e da sociedade civil, no intuito de compor um fundo para financiamento do Programa, além da contrapartida de recursos da SETEC/MEC. Na prática, embora seja bastante desafiadora a execução de tal ação, isso seria alocar recursos federais destinados à EJA, juntamente com investimentos dos cofres estaduais e municipais, além de parceria com outras entidades que podem ser financiadas através de recursos públicos provenientes de isenção fiscal ou de outras fontes. No âmbito do FUNDEB, Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica, o custo-aluno do PROEJA reforça o tratamento secundário dado a esta modalidade de ensino. De acordo com o artigo 36 da Lei nº 11.494/2008 e a Resolução n° 1, de 15 de fevereiro de 2007, do Ministério da Educação, que regulamentaram o FUNDEB, foram fixadas as seguintes especificações no que tange às ponderações aplicáveis à distribuição proporcional dos recursos advindos deste fundo: I – creche – 0,80; II - pré-escola – 0,90; III - séries iniciais do ensino fundamental urbano – 1,00; IV - séries iniciais do ensino fundamental rural – 1,05; V - séries finais do ensino fundamental urbano – 1,10; VI - séries finais do ensino fundamental rural – 1,15; VII - ensino fundamental em tempo integral – 1,25; VIII - ensino médio urbano – 1,20; IX - ensino médio rural – 1,25; X - ensino médio em tempo integral – 1,30; XI - ensino médio integrado à educação profissional – 1,30;
  24. 24. 32 XII - educação especial – 1,20; XIII - educação indígena e quilombola – 1,20; XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no processo – 0,70; e XV - educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo – 0,7. Este parâmetro para distribuição dos recursos do FUNDEB nos leva a refletir sobre a real preocupação e prioridade do governo com a educação de jovens e adultos no Brasil, considerando a implantação e incentivo ao PROEJA nas instituições federais, estaduais e municipais. Como as instituições, principalmente, as da rede estadual e municipal, vão se interessar pela oferta da EJA se o custo-aluno (0,70) é bem menor comparado com as outras modalidades de ensino. Neste caso, o que vai acontecer é uma prioridade e disputa entre estados e município pelas matrículas do ensino fundamental e médio regular visto que o custo-aluno é maior. E por outro lado, poderá ocorrer um incremento ou redução de recursos nos estados e municípios. Para reforçar nossa ideia, Sousa Jr. (2008, p. 8) expressa o seguinte: Com efeito, a parametrização de valor do custo-aluno, por níveis e modalidades, deve resultar em ampliação ou redução das receitas estaduais e municipais alterando assim o chamado pacto federativo em seu principal componente: a distribuição de recursos aos entes federativos. 3.3 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A INTEGRAÇÃO COM A EJA O PROEJA foi inserido nos CEFETs com o objetivo de universalizar a educação básica, bem como para formar para o mundo do trabalho. Pretendeu-se, ainda, acolher jovens e adultos num sistema de ensino de qualidade, a fim de construir uma sociedade mais justa e próspera para milhares de famílias que vivem excluídas das necessidades básicas. Brasil (2006) defende que o ensino do PROEJA ofereça uma educação
  25. 25. 33 voltada para a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos específicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional para uma formação humana e compreensão da vida. Historicamente, os CEFETs no Brasil têm oferecido um ensino de qualidade na área técnica, formando profissionais que rapidamente se inserem no mundo do trabalho. Contudo é válido ressaltar que os alunos das escolas técnicas federais, por muito tempo, eram oriundos praticamente das escolas privadas. Embora alguns autores contestem a concepção de educação oferecida na rede particular, ensinar a quem já tem uma boa base de conhecimentos é relativamente fácil e o resultado, em geral, é rapidamente alcançado. A partir da destinação de 50% das vagas aos alunos oriundos de escolas públicas, no caso do CEFET/RN, através do antigo PROTECNO e depois PROCEFET, a instituição passou realmente a atender a sua função social difundida que é oferecer ensino de boa qualidade as massas populacionais menos favorecidas e que não tiveram uma boa educação nas outras escolas públicas. Além disso, os professores parecem estar assumindo o compromisso de continuar com o ensino de qualidade nacionalmente reconhecido na educação profissional federal. Porém agora surgiu outro desafio: incluir os jovens e adultos que não conseguiram dar continuidade aos estudos na forma regular, por motivos diversos. Trata-se de um desafio didático-pedagógico e muitos educadores que trabalham na educação sabem das dificuldades enfrentadas por este público específico; outros, entretanto, nem as conhecem; e ambos, geralmente, não sabem intervir e nem buscam os instrumentos de superação dos problemas comuns à EJA. A educação profissional deve atender a todos, sem discriminação, de forma que assegure a todos os cidadãos um ensino de qualidade que produza, na prática do trabalhador, a capacidade para desenvolver as competências laborais necessárias e exigidas pelo mundo do trabalho neste século. A educação de jovens e adultos, sempre, ao longo da história educacional do país, foi tratada de forma marginalizada, sem a devida preocupação de oferecer programas educacionais e/ ou políticas e financiamento para o desenvolvimento de uma educação de qualidade ao público jovem e adulto que apresenta certas peculiaridades, principalmente um histórico escolar descontínuo e deficitário. A EJA sempre caminhou por caminhos diferentes das outras modalidades de
  26. 26. 34 ensino. Historicamente, o ensino oferecido visava apenas a uma pobre alfabetização e à formação de profissionais para trabalhos simples e mal remunerados. Além disso, muitos educadores trataram e ainda tratam a EJA de forma infantilizada, como se estes alunos não trouxessem para a escola um amplo e variado conhecimento de mundo. E este tratamento contribui para a evasão escolar. Stela Piconez (2007) assegura que os adultos aprendem se houver o interesse, sob pressão não ocorre a motivação. A prática do conteúdo, consolidada à aprendizagem, é altamente importante para o processo de ensino-aprendizagem do aluno (a). Ela defende que é preciso considerar a realidade do adulto, através de problemas práticos, pois os conteúdos que não estão relacionados à experiência e vivências do adulto são rejeitados. O espaço escolar descontraído e não infantilizado é de fundamental importância para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Outro fato da aprendizagem dos adultos é que eles apreciam métodos complementares de ensino. Então, o educador precisa orientar os adultos em vez de valorizar e quantificar a aprendizagem através de testes, pois isso provoca um sentimento de incapacidade e passa a humilhar o aluno adulto. É preciso ações políticas e pedagógicas corretas para promover novos rumos nesta área de ensino, a fim de provocar mudanças estruturais profundas na organização do mundo do trabalho e na sociedade, a partir de uma nova visão de inclusão social. Uma política pública educacional com financiamento perene e produção acadêmica que considere a EJA “um campo pedagógico fronteiriço a ser aproveitado como terreno fértil para inovação prática e teórica” é que promoverá o desenvolvimento desta modalidade de ensino. (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.58) As reflexões acima permitem-nos concluir, relativamente à educação profissional integrada ao ensino médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, que o educando do PROEJA deve ter acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos “integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhores condições de vida” (BRASIL, 2006, p. 6). Enfim, a educação profissional integrada ao ensino médio deve permitir uma formação integral do cidadão para compreender melhor o mundo e, consequentemente, receber uma formação para a vida, de forma que possibilite ao sujeito interferir nas estruturas vigentes e criar novas possibilidades de viver sustentavelmente e com dignidade. É preciso formar o
  27. 27. 35 indivíduo para a vida e não apenas qualificá-lo para o mercado de trabalho em atendimento ao capital. 3.4 O INÍCIO DOS CURSOS DO PROEJA NO CEFET/RN O PROEJA foi implementado efetivamente no CEFET/RN a partir do segundo semestre de 2006, contudo apenas as Unidades de Ensino de Mossoró e as novas Unidades de Currais Novos, Ipanguaçu e Zona Norte de Natal - construídas através do Programa de Expansão da Educação Profissional - começaram a oferecer cursos de nível médio integrado à educação profissional na modalidade de jovens e adultos. A Unidade Sede, em Natal, apenas ofertou o PROEJA através do convênio entre o CEFET/RN e o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), por meio do Instituto Nacional de Reforma Agrária (INCRA). Esse convênio faz parte do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), tendo como beneficiário o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST/RN). Esse curso funcionou no Centro de Treinamento Patativa do Assaré, pertencente ao MST e localizado no município de Ceará-Mirim– RN. O PROEJA, no Rio Grande do Norte, também começou a despontar em outras instituições de ensino, além do CEFET/RN, como na Escola de Enfermagem de Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EEN/UFRN), que ofertou o curso técnico em enfermagem integrado ao ensino médio para os jovens e adultos através do Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária (PRONERA), para atender às demandas da comunidade de assentados em áreas de reforma agrária. A Escola de Música de Natal, vinculada à UFRN, organizou cursos de iniciação à música em parceria com escolas estaduais e municipais. A Escola Agrícola de Jundiaí ofereceu o Curso de Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores na área de agropecuária e o Curso de Técnico de Nível Médio em Agropecuária na forma subsequente. As novas Unidades de Ensino do CEFET/RN começaram o ano letivo de 2006 com professores recém-contratados, em sua maioria, sem experiência na educação
  28. 28. 36 de jovens e adultos, o que causou dificuldades na implantação e ensino do PROEJA. Além disso, as instituições recém-inauguradas ainda estavam em estado de construção, enquanto outras passavam pelo processo de organização estrutural: aquisição de equipamentos para laboratórios, material didático para a biblioteca, entre outros materiais essenciais ao funcionamento adequado. O primeiro edital com oferta de vagas para educação de jovens e adultos na UNED/CN foi publicado em agosto de 2006, quando a primeira turma de servidores técnico-administrativos e professores começou o exercício da profissão na instituição. A Unidade de Currais Novos ofertou 80 (oitenta) vagas para o PROEJA, com inscrições abertas entre 7 até 18 de agosto de 2006. Tendo em vista a baixa procura do curso pela comunidade, o período de inscrição foi prorrogado, mas, mesmo assim, apenas 80 candidatos foram inscritos até o prazo final. Por esse motivo, a realização do exame de seleção para ingresso na Unidade foi cancelada, decisão tomada pela Direção e recomendada pela Diretoria de Ensino do CEFET/RN naquela época. Os motivos pela baixa procura são diversos. Podemos considerar, entre eles, o desconhecimento pela comunidade da chegada do CEFET ao município; o período de inscrição muito curto, considerando a recente implementação da Unidade na cidade, o pouco conhecimento do público sobre a instituição; a pouca divulgação, que foi basicamente feita através de cartazes e pouca exploração da mídia televisiva, bastante difundida na cidade devido à cobertura da TV a cabo local; o desconhecimento do perfil profissional do Curso de Alimentos PROEJA, uma vez que muitas pessoas da comunidade pensavam que o curso era uma qualificação em culinária e/ ou em nutrição, conforme o depoimento dos responsáveis pelas inscrições e matrículas no setor acadêmico. Grande parte das pessoas que se inscreveram desconhecia o perfil profissional do curso e muitas outras, que perderam o período de inscrição, souberam do curso e procuraram a instituição em busca de informações e vagas para estudar após o período estipulado. Por fim, ainda podemos considerar como outro motivo o fato de a oferta do curso ter sido no turno diurno e o público da EJA, geralmente, ser composto por trabalhadores e trabalhadoras com escala de trabalho nesse período, o que, consequentemente, dificulta o acompanhamento das aulas. Portanto, os motivos pela baixa procura foram muitos, além disso, sabemos
  29. 29. 37 que em âmbito maior foi consequência da exigência do MEC para a implantação do PROEJA nas IFETs e da falta de planejamento da Diretoria de Ensino do CEFET/RN em parceria com a Direção e Departamento Acadêmico das Unidades de Ensino Descentralizadas, que aligeiraram o início dos cursos sem, primeiro, levar em consideração a organização e estrutura de um plano de curso adequado ao público específico, a capacitação dos docentes para atender aos alunos provenientes de diferentes realidades de vida e trajetória escolar e, por último, a divulgação do Programa e do perfil profissional dos Cursos Técnicos Integrados de Nível Médio na Modalidade de Jovens e Adultos junto às comunidades na cidade e região de cada Unidade de Ensino. Só a partir dessa construção e conhecimento da realidade é que deveria ter ocorrido o processo de inscrição e, posteriormente, o início das aulas. Moura; Henrique (2007, p. 18), recomendam como ações necessárias para as IFETs desenvolverem o PROEJA em parceria com os sistemas estaduais de educação - visto que está esfera educacional é responsável pela maioria das matrículas na educação de jovens s e adultos - a Formação docente; a elaboração de projetos político-pedagógicos e de planos de curso dos centros de EPT; a constituição e a estruturação de grupos de pesquisa voltados para a construção de do conhecimento no âmbito dessa esfera educacional; o desenvolvimento de estudos que possam contribuir para a definição dos cursos a serem oferecidos, considerando-se as necessidades e características dos destinatários e o desenvolvimento socioeconômico local, além de outras inerentes a cada realidade local. O grupo de alunos que ingressou no PROEJA em 2006.2, na UNED/CN, apresentava uma faixa etária bem distinta, com certo traço de juvenilização, porém em menor intensidade ao que a literatura costuma relatar. Contava com presença marcante de pessoas com graus de habilidade textual e escrita variados, além disso, alguns possuíam ensino médio completo concluído há muito tempo e outros discentes apenas com ensino fundamental completo e afastado do espaço escolar devido aos fatores família, trabalho, pedagógico, financeiro, entre outros comuns na trajetória dos jovens e adultos de vida escolar descontínua. Em todas as turmas do PROEJA do CEFET/RN foi comum a presença da distorção entre o nível de escolaridade dos alunos e a recomendação exigida pelo
  30. 30. 38 Documento Base. Ou seja, embora neste documento e nos editais de seleção esteja descrito que o candidato tem que atender a alguns pré-requisitos para se inscrever para o exame de seleção - como não possuir certificado de conclusão do ensino médio até a data de inscrição - essa exigência não foi obedecida, muitas vezes devido a falhas na elaboração dos editais e à falta de orientação dos servidores responsáveis e mecanismos para fiscalizar e selecionar apenas candidatos com diploma de ensino fundamental, público destinatário dos cursos PROEJA ofertados no CEFET/RN. Tendo em vista uma consulta aos dados de uma monografia realizada no curso de pós-graduação lato sensu PROEJA do CEFET/RN, em 2007, que investigou quatro cursos ofertados em nível de PROEJA no Rio Grande do Norte, Moura; Henrique (2007), destacaram que, no Curso de Controle Ambiental, ofertado pelo CEFET/RN em parceria com o INCRA, 82% das vagas foram preenchidas por estudantes com ensino médio completo ou em fase de conclusão. Na Unidade de Mossoró, no Curso Técnico em Edificações o percentual atingiu 97,5% dos alunos. No Curso Técnico em Enfermagem, da Escola de Enfermagem (EEN/UFRN), 93,3% se enquadravam na mesma realidade e no Curso Técnico em Informática, na Unidade da Zona Norte de Natal, esse percentual chegou a 75%. Estes dados também foram constatados na Unidade de Currais Novos, conforme a leitura do perfil dos alunos das turmas PROEJA que ingressaram em 2006, retratado no diagnóstico realizado pelo setor pedagógico da UNED/CN e nos resultados obtidos na nossa investigação que serão abordados posteriormente. Além dessa constatação, a evasão escolar aconteceu em todas as Unidades de Ensino do CEFET/RN em turmas do PROEJA. 3.5 O FENÔMENO DA EVASÃO ESCOLAR: GÊNESE DO PROBLEMA Neste momento, pretendemos analisar as principais causas da evasão escolar à luz dos pensadores que discorrem sobre este tema. Inicialmente, é importante salientar que a literatura a este respeito é muito restrita. Quando estamos nos referindo especificamente à evasão escolar no PROEJA, a literatura é mais exígua.
  31. 31. 39 Antes de adentrarmos diretamente no tema, é importante nos situarmos quanto aspecto da educação pública e à situação socioeconômica do Brasil, visto que há uma relação entre o nível em educação ofertada à população, a quantidade de alunos que estão frequentando a escola e a situação econômica do país. É comum na literatura que, quando o país atravessa uma crise e esta atinge o setor público de forma a existir corte de gastos, tais reduções são feitas principalmente nas áreas sociais, incluindo-se a educação e a cultura, de forma a agravar o que já é deficitário, seja nos aspectos qualitativos ou quantitativos. De acordo com Di Pierro; Graciano (2003), durante muito tempo, o Brasil usou suas receitas no pagamento de juros ou fazendo reservas para obter credibilidade frente aos seus credores e deixou de lado o investimento em setores importantes como a educação. Outro dado alarmante mostrado pelos mesmos autores revela que o sistema capitalista iniciou um processo de seleção de profissionais com as mudanças nas relações de trabalho, passando a exigir mais escolaridade, ao tempo em que se pagavam salários menores, “... entre 1992 e 1999 o ganho de uma pessoa com Ensino Fundamental completo passou de 1,03 para 0,89 do salário médio, e de 1,49 para 1,25 para concluintes do Ensino Médio”. Esta realidade é resultado da educação oferecida no Brasil, ao longo da história, que privilegiou somente alguns cidadãos. As classes mais ricas, constituídas pelos detentores do capital, receberam uma educação propedêutica e de qualidade, o que os condicionou a ocupar os postos de trabalho mais privilegiados. Por outro lado, as classes mais pobre, composta, principalmente, por trabalhadores assalariados, receberam uma educação voltada para formação de um profissional técnico e mal remunerado. A existência de dois tipos de educação foi resultado da falta de investimentos na educação pública brasileira. Apesar de o acesso a escola crescer, tendo em vista a abertura de mais vagas nas escolas públicas para acomodar as massas populacionais que necessitavam de educação, não houve, ao mesmo tempo, investimentos em infraestrutura e contratação de professores. A partir deste momento, as classes com maior poder aquisitivo passaram a inserir seus filhos nas escolas particulares e de boa qualidade, enquanto os filhos dos pobres trabalhadores tiveram que receber uma educação mais pobre nas escolas públicas sucateadas.
  32. 32. 40 Embora o Estado tenha ofertado mais vagas na educação, a demanda de cidadãos por escolaridade era bem maior. Como também, por outro lado, as dificuldades financeiras dos alunos fizeram muitos desistirem da escola em busca de trabalho para garantir o sustento da família. Neste aspecto, podemos considerar que O problema da exclusão de jovens e adultos do processo de escolarização é decorrência, na maioria das vezes, das péssimas condições sociais e econômicas do país que, por um lado, dificultam o acesso da grande maioria que se vê impossibilitada de estudar, por outro, forçam o abandono precoce dos que conseguem ingressar no sistema escolar brasileiro. (SILVA, 2007, p.71). O fracasso escolar, na maioria das vezes, está associado ao fator pobreza, que funciona como um fator que compromete a vida escolar dos cidadãos. Se a família de um indivíduo qualquer atravessa dificuldades financeiras, haverá uma forte tendência para que ele abandone os estudos para ajudar e assegurar o seu sustento. Com o passar do tempo, ocorrem modificações na sociedade em geral e no mundo do trabalho, que provocarão a necessidade de voltar à escola na busca de melhores condições de participação na sociedade, inclusive, no que se refere à vida profissional. Neste momento, surgirão outras barreiras que dificultarão a volta daquele adulto à escola, dentre elas, a pequena oferta de vagas para suprir a gigante demanda. Por outro lado, quando se tem o acesso ao ambiente escolar, surgem as dificuldades de aprendizagem em virtude da defasagem de conteúdo e a falta de motivação para continuar na escola. Através da tabela a seguir, podemos ver a enorme quantidade de pessoas com mais de 10 (dez) anos de estudo possivelmente fora da escola ou se inserido nela estando bem abaixo da faixa etária. Anos de Estudo Quantidade % Total 136.427.211 100,00 Sem instrução e menos de 1 ano de estudos 13.948.802 10,22
  33. 33. 41 1 a 3 anos 28.895.418 21,18 4 a 7 anos 38.897.790 28,52 8 a 10 anos 20.512.744 15,03 11 a 14 anos 20.309.083 14,89 15 anos ou mais 5.524.947 4,05 Não determinaram/Não declararam 8.338.427 6,11 Tabela 3 – Número de pessoas conforme os anos de estudo da população brasileira Fonte: IBGE – Censo Demográfico 2000. Observamos diante dos dados que quase 1/3 (um terço) da população tem menos de quatro anos de estudo, o que equivale a mais de 42 milhões de pessoas. Diante destes fatos, podemos concluir que a educação brasileira apresenta um déficit grande de qualidade, de vagas necessárias e de mecanismos sociais para assegurar o ingresso e a permanência dos estudantes no intuito de evitar o abandono do espaço escolar e garantir a boa formação do cidadão. 3.5.1 Conhecendo as causas da evasão escolar De acordo com Ferreira (2008) a evasão escolar é motivada não apenas por um fator isolado, mas por um conjunto deles que, agindo concomitantemente, culminam na desistência. Estes fatores, mesmo não agindo isoladamente, possuem um grau de relevância diferenciada para cada indivíduo, embora existam aqueles mais comuns presentes na maioria dos casos. E cada ator envolvido no processo educativo participa ou contribui de alguma forma para a consolidação do fenômeno evasão. Para o autor acima citado, a escola não se apresenta de forma atrativa para o aluno, ela e autoritária, os professores são despreparados e falta motivação para conseguir manter o aluno dentro dela. Observamos na literatura uma crítica unânime sobre a ausência de formação específica para atuar na educação de jovens e adultos, pois os professores que participam do ensino regular, geralmente, são os mesmo da EJA. Esse despreparo é outro fator que contribui para desestimular o aluno do PROEJA, pois
  34. 34. 42 A situação mais comum é que os docentes que atuam com os jovens e adultos sejam os mesmos do ensino regular que, ou tentam adaptar a metodologia a este público específico, ou reproduzem com os jovens e adultos a mesma dinâmica de ensino aprendizagem que estabelecem com crianças e adolescentes. (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, p. 23) Neste sentido, a ausência de capacitação dos docentes e demais atores envolvidos e de grupos de professores dedicados exclusivamente ao ensino de jovens e adultos dificulta o desenvolvimento desta modalidade de ensino, como se enfatiza a seguir: A rotatividade de docentes e a inexistência de equipes especialmente dedicadas à educação de jovens e adultos impede a formação de um corpo técnico especializado e dificulta a organização de projetos pedagógicos específicos para esta modalidade [...]. (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, p. 23) Uma das principais dificuldades apresentada na EJA diz respeito ao despreparo do professor que não recebe a devida qualificação para atender a este público e, na maioria das vezes, reproduz a mesma aula exposta em turmas do ensino dito regular. A capacitação de professores e demais profissionais da área educacional representa uma importante alternativa para sanar um dos principais problemas condicionantes da evasão, isto é, os desafios pedagógicos. É necessário um profissional qualificado para atender o público jovem e adulto que possui características as mais heterogêneas possíveis. Da mesma forma que para atender o público infantil temos um profissional com formação pedagógica habilitado, no ensino fundamental e médio temos professores com licenciatura preparados para esses públicos, no PROEJA precisa-se também de profissionais capacitados para tal finalidade e, neste sentido, Recomenda-se, portanto, gerar incentivos para que as instituições públicas de ensino superior ampliem sua capacidade de habilitar professores para o
  35. 35. 43 ensino com jovens e adultos, proporcionando também aos profissionais em exercício oportunidades de elevação de escolaridade, certificação e aperfeiçoamento profissional. (DI PIERRO; GRACIANO, 2003, p. 44). A conscientização do professor representa um passo importante na medida em que ele percebe que existem dois públicos: um relativamente homogêneo, que ele está preparado para atender, tanto pela formação profissional como pela experiência em sala de aula; e outro bastante heterogêneo, com o qual trabalha, mas não possui a devida formação para entender. Na maioria das vezes, isto se torna perceptível na forma de notas baixas, no elevado índice de reprovação e evasão. Podemos ver mais claramente os aspectos mencionados acima, através de pesquisa realizada na Unidade da Zona Norte de Natal: Uma quantidade expressiva de estudantes (32) afirmam que sua maior dificuldade na área pedagógica está relacionada à metodologia inadequada utilizada por alguns professores. Segundo eles os professores deveriam ter um acompanhamento mais próximo pela equipe pedagógica, a fim de analisar e tentar minimizar esses obstáculos, devendo os mesmos ter capacitação específica para trabalharem com a Educação de Jovens e Adultos. (MENESES; OLIVEIRA; PEREIRA, 2008, p 06). A nosso ver, utilizar práticas de ensino iguais em públicos diferentes constitui um grave erro, pois o professor que planeja um único tipo de aula deixa de enxergar nos alunos da educação de jovens e adultos a experiência de vida deles, os conhecimentos acumulados, suas necessidades de conhecimento, as peculiaridades e dificuldades comuns a estes sujeitos, fazendo com que tal explanação torne-se desinteressante e não consiga obter o resultado esperado na turma. Além disso, foi constatado na Unidade da Zona Norte que [...] a maior dificuldade declarada pelos estudantes é o excesso de conteúdos. Alguns complementam essa resposta dizendo que os professores deveriam perceber que os alunos do PROEJA não têm a mesma disponibilidade de tempo que os alunos do Ensino Médio Regular e que a quantidade, por exemplo, de seminários deveria ser repensada por esses docentes. (MENESES; OLIVEIRA; PEREIRA, 2008, p 06)
  36. 36. 44 De acordo com a pesquisa anteriormente referida, a falta de tempo para conciliar estudo e trabalho é outro motivo que dificulta o sucesso na vida acadêmica do aluno do PROEJA. Por causa desse obstáculo, quando o aluno não desiste, atrasa de forma considerável o curso. Outros fatores que provocam a desistência do aluno estão relacionados a problemas existentes fora do âmbito escolar, como problema financeiro, horário de trabalho, gravidez, família desestruturada, entre outros, como exposto na citação seguinte: Com relação aos fatores que dificultam a permanência dos estudantes na UNED Zona Norte de Natal, obtivemos como respostas mais expressivas a concordância entre os horários de estudo e de trabalho (27,8%), uma vez que muitos alunos conseguem arrumar emprego durante o curso, complicando inclusive à possibilidade de se freqüentar disciplinas de dependência em horário inverso ao do estudo em caso de reprovação; a ausência de pessoas que possam cuidar de seus filhos enquanto estudam (16,2%). (MENESES; OLIVEIRA; PEREIRA, 2008, p 06) Portanto, de acordo com Ferreira (2008), os problemas sociais, vão desde a necessidade de o aluno trabalhar em um horário muitas vezes incompatível com o horário da escola, a falta de transporte, dificuldade financeira, a problemas de relacionamento entre os alunos e professores, assim como problemas e envolvimento com drogas, gangues e outras mazelas. Estudo realizado na Unidade de Mossoró acerca da evasão do PROEJA, no Curso Técnico em Edificações, revelou que Dentre as respostas foi possível perceber que 80% dos evadidos deixaram a escola por questões relacionadas a problemas financeiros, ou seja, necessitaram trabalhar para assegurar o seu sustento ou da sua família. Para os outros 20% dos entrevistados, os motivos visualizados foram à duração do curso que eles consideraram longa (quatro anos) uma vez que eles tinham necessidades imediatas e problemas bem particulares como cuidar de parentes. (MEDEIROS, 2008, p. 03) A segunda maior causa da evasão apontada na pesquisa da Unidade de Mossoró foi a longa duração do curso, visto que quatro anos corresponde um
  37. 37. 45 período longo para quem está querendo ingressar no mercado de trabalho, progredir ou até mesmo permanecer empregado. Embora o CEFET/RN seja reconhecido perante a sociedade como uma instituição de boa qualidade em educação profissional, sendo inclusive este um dos principais motivos da grande procura de alunos por esta instituição, não conseguiu oferecer, relativamente, um ensino atrativo ao aluno do PROEJA, para que ele permanecesse na escola. Ficou claro, a partir da análise dos dados, que embora o CEFET-RN assegurando um excelente nível na qualidade do ensino e garantindo, através do PROEJA, a continuidade de estudos com a conclusão do médio e a profissionalização com a formação profissional num currículo integrado, isso ainda não foi suficiente para fazer com que parte significativa do alunado permanecesse na escola. (MEDEIROS, 2008, p. 03) A realidade apresentada na Unidade de Mossoró não é diferente dá existente nas demais unidades de ensino, pois, enquanto a escola não se mostrar atrativa e utilizar metodologias diferenciadas de forma que possa atender as necessidades do aluno, a evasão continuará relativamente elevada. A verdade é que a necessidade imediata de trabalhar, cuidar da família, realizar um curso superior foi determinante na hora de escolher entre continuar na escola ou assumir outras responsabilidades [...]. Por fim, é imprescindível enfatizar que convivemos com processos excludentes diversos que forçam o aluno a não permanecer na escola, gerando uma completa negação da sua cidadania. (MEDEIROS, 2008, p. 03) Conforme vemos, o nosso sistema educacional não está preparado para atender às demandas necessárias ao público de jovens e adultos que é vítima de um sistema excludente. Diante de situações ocorridas no cotidiano, o indivíduo tem muitas vezes que optar pelas obrigações impostas pela situação de vida na qual está inserido. Este problema se confirma no momento em que o aluno tem que escolher entre o estudo e a necessidade de trabalhar, cuidar da família, entre outros. E mesmo que o aluno continue na escola, as dificuldades persistem, em função do trabalho, família, dificuldade financeira, entre outras, que contribuem para dificultar o
  38. 38. 46 acompanhamento das aulas e o desempenho nas atividades escolares. 3.6 O PERFIL DOS ALUNOS DO PROEJA DA UNED/CN QUE INGRESSARAM EM 2006.2 A partir deste momento, mostraremos o diagnóstico sobre a experiência do PROEJA, organizado pela equipe pedagógica da Unidade de Curais Novos, realizado no primeiro semestre de 2007. A investigação foi direcionada as duas turmas do PROEJA com entrada em 2006.2, com objetivo de saber do aluno as dificuldades enfrentadas, tendo em vista a evasão e os problemas pedagógicos vivenciados ao longo do primeiro semestre letivo do Curso Técnico em Alimentos Integrado na modalidade de Jovens e Adultos. Considerando os resultados do diagnóstico da equipe pedagógica, aplicado nas turmas com ingresso no dia 25 de setembro de 2006 na Unidade de Currais Novos, a representação feminina entre os alunos foi de 66%, enquanto 34% eram do sexo masculino. Na questão faixa etária, aproximadamente 55% dos estudantes apresentavam idade inserida na faixa de 17 a 25 anos e 45% dentro da faixa de 26 a 50 anos. No aspecto residência os números demonstraram que 59% residiam com os pais e 29% com o cônjuge. Aproximadamente 35% pertenciam a famílias com renda oscilando entre 1 e 2 salários mínimos e 22% até 1 (um) salário mínimo. A pesquisa apontou que 9% dos estudantes, na época, eram os responsáveis financeiros na família. Após o encerramento do primeiro semestre do curso, 16 alunos desistiram de estudar. Desses, 13 foram consultados pela equipe pedagógica, que constatou como causas da evasão escolar, principalmente, a questão do trabalho, citada por aproximadamente 43% dos alunos; 31% alegaram ter problemas familiares. Portanto, a evasão escolar atingiu 20%, um número expressivo após o final do primeiro semestre do curso. A equipe pedagógica da Unidade de Currais Novos organizou um quadro sintético construído a partir das respostas dos alunos (as) referente ao diagnóstico realizado no final do semestre de 2006.2 nas turmas do PROEJA.
  39. 39. 47 Foram consultados 21 alunos da turma PROEJA matutino e 22 alunos da turma PROEJA vespertino. A equipe pedagógica elaborou uma única pergunta que foi aplicada aos alunos, a qual consistia em pedir aos estudantes para eles apontarem as dificuldades enfrentadas no curso ao longo do semestre e em quais disciplinas. A equipe pedagógica coletou e tabulou os dados, mostrando as disciplinas citadas, as dificuldades relativas ao conteúdo da disciplina e as razões das dificuldades apresentadas pelos discentes. A partir das informações do quadro sintético, construímos o gráfico a seguir, que mostra a quantidade de vezes que cada disciplina foi citada pelos discentes. Disciplinas emque os alunos tiveramdificuldades 0 5 10 15 20 25 30 35 ArtesB iologia E ducação Física FísicaG eografia Inform ática Língua Portuguesa M atem áticaQ uím ica Disciplina Nº Quantidade Gráfico 1 – Demonstração das disciplinas em que os alunos tiveram dificuldades Observamos no gráfico que as disciplinas biologia, química, física, língua portuguesa e matemática foram as que os alunos tiveram mais dificuldade. Nossa pesquisa confirmou que nas disciplinas de formação técnica os alunos têm melhor desempenho, segundo o relato de professores com formação técnica e alguns depoimentos de outros participantes. Acreditamos que a dificuldade enfrentada nas disciplinas de formação geral seja resultado da defasagem de conteúdo do público PROEJA. Os alunos das turmas que ingressaram na escola naquela época, embora tivessem, na sua maioria, ensino médio completo, ficou claro o histórico escolar deficiente, como demonstrado nos depoimentos que, posteriomente, serão mostrados.
  40. 40. 48 3.7 A EVASÃO NA UNIDADE DE CURRAIS NOVOS A partir das constatações do fenômeno da evasão escolar no CEFET/RN e na Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional em geral, nossa pesquisa buscou analisar as causas da evasão escolar na Unidade de Currais Novos. Conforme os dados do Relatório de Gestão de 2007 da Unidade de Ensino de Currais Novos o índice de evasão observado na modalidade referente ao período letivo de 2006.2 até o período letivo de 2007.2, foi de 46,34% na turma do Curso Técnico em Alimento Integrado/EJA, turno matutino e de 60% na turma do Curso Técnico em Alimento Integrado/EJA, turno vespertino (CEFET-RN/UNEDCN, 2007, p. 39). Além dos dados consultados em nível de CEFET/RN, observamos que a evasão escolar, nas turmas de PROEJA que ingressaram em 2006, foi um fenômeno recorrente em outras Instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica e Profissional. Os resultados da pesquisa realizada pela SETEC revelou as principais causas da evasão naquelas escolas, como mostra o gráfico a seguir. Observe a semelhança dos resultados com os dados obtidos nas pesquisas do CEFET/RN, quanto aos aspectos pedagógicos, trabalho, horário do curso e dificuldade dos estudantes. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 TrabalhoAlim entação Form ação D ocenteTransporte Desafios Pedagógicos Horário do C ursoDivulgação Dificuldade do Estudante Seleção Infra-estrutura Ação Institucional Estudante com Ensino M édio O utros Gráfico 2 - Causas da evasão escolar no PROEJA entre os anos de 2006 e 2007 em 21 instituições da Rede Federal de Educação Profissional.
  41. 41. 49 Percebe-se que os maiores causadores da evasão estão relacionados a questões pedagógicas (currículo, avaliação, falta de coordenador no curso etc) e, provavelmente, como consequência dessas questões, a dificuldade do estudante tenha sido o segundo maior motivo da evasão escolar. Na Unidade de Currais Novos, dos 80 (oitenta) alunos selecionados e matriculados em 2006.2 apenas 40 alunos permanecem na escola, o que representa uma evasão de 50% até o semestre de 2009.1, como reproduz o gráfico a seguir.20006.2 2007.1 2007.2 2008.1 2008.2 2009.1 Matrículas 0 14 32 34 40 40 80 66 48 46 40 40 0 10 20 30 40 50 60 70 80 MatrículasXEvasãonoPROEJA Matrículas Evasão Gráfico 3: Comportamento da matrícula e evasão de 2006.2 a 2009.1 Fonte: Criação nossa a partir dos dados do Sistema Acadêmico O gráfico acima demonstra a evolução da evasão a cada semestre nas turmas em estudo a partir do primeiro semestre do curso até o período vigente, ao mesmo tempo mostra o declínio de matrículas, considerando que dos 80 (oitenta) alunos ingressantes apenas 40 (quarenta) continuam matriculados na instituição até o primeiro semestre de 2009. 4 PESQUISA DE CAMPO: ANÁLISE DA INFORMAÇÃO COLETADA Neste capítulo, discutiremos os dados da investigação abordando,
  42. 42. 50 principalmente, o enfoque dado aos resultados obtidos dos alunos desistentes e fazendo comparação e análise com as informações dos estudantes remanescente, professores e equipe pedagógica. 4.1 ANÁLISE DAS QUESTÕES DE IDENTIDADE DO PERFIL Nesta parte do capítulo, buscaremos traçar o perfil do grupo em estudo através da análise das questões de caráter socioeconômico (questões de 1 a 6), que consideramos como a primeira parte do questionário dos ex-alunos. Além disso, levantaremos algumas considerações sobre a relação entre o perfil dos alunos e as causas da evasão. Dentro da amostra de 25 participantes entre os ex-alunos da pesquisa, a maioria, 64%, são mulheres, conforme o gráfico seguinte. A turma de origem também era composta na sua maioria por mulheres, por este motivo verifica-se uma evasão maior neste gênero. Gráfico 4 – Gênero Dentre os ex-alunos participantes, em sua maioria (56%), estão numa faixa etária compreendida entre 31 e 60 anos, como reproduz o gráfico a seguir. Por outro lado, na faixa de 15 a 30 anos (44%), a pesquisa revelou uma menor juvenilização comparada à turma de estudantes que permanecem na escola, cuja faixa etária de 36% 64% . Sexo Feminino Masculino
  43. 43. 51 maior densidade está compreendida entre 21 e 25 anos (33,3%), como também entre 26 e 30 anos (26,7%). Diante disso, podemos concluir que a evasão aconteceu num grupo de pessoas com faixa etária mais elevada. Outro dado preocupante a ser ressaltado, conforme o gráfico abaixo, é que na turma inicial, havia 6 alunos com mais de 40 anos, e o nosso estudo revelou que igual número de alunos nesta faixa etária desistiram. Neste sentido, podemos concluir que todos os alunos de maior idade abandonaram a escola. Em alguns depoimentos observou-se a insatisfação deste público referente ao relacionamento com os mais jovens, ao ponto de sugerir a possibilidade de divisão dos alunos por faixa etária. [...] e se fosse possível separar os alunos na faixa 30 a 60 anos para que assim os mesmo (sic) se sinta (sic) à vontade e capaz de realmente desenvolver o seu trabalho, e de fato alcançar os seus sonhos desejados. (Ex-aluno A) Gráfico 5 – Faixa etária dos ex-alunos O fator trabalho, como reproduzido no gráfico seguinte, foi bastante significativo na desistência de muitos alunos, tendo em vista que a grande maioria, ou seja, 76% trabalham e destes, 94,7% exercem suas atividades no turno diurno, que coincidentemente ao horário do curso ofertado na Unidade de Currais Novos. Além dessas constatações, observou-se, nos dados da pesquisa que 76% dos desistentes têm filhos. Muitos descreveram a escolha do trabalho ou as tarefas 3 5 3 4 4 3 0 2 1 0 0 0 1 2 3 4 5 6 Entre 15 e 20 anos Entre 21 e 25 anos Entre 26 e 30 anos Entre 31 e 35 anos Entre 36 e 40 anos Entre 41 e 45 anos Entre 46 e 50 anos Entre 51 e 55 anos Entre 56 e 60 anos Entre 61 e 65 anos Mais 65 anos
  44. 44. 52 domésticas como motivações para desistência. Gráfico 6 – Trabalho e turno Por outro lado, os dados sobre os estudantes que permanecem na instituição mostram uma realidade diferente, visto que 67% deles não trabalham e 53,3% não têm filho. As respostas dos alunos participantes da pesquisa revelaram que as questões familiares dificultaram a permanência na escola e este foi o segundo maior motivo da causa da evasão como veremos posteriormente. Mais da metade, 52%, possuem renda familiar entre oscilando entre 01 e 02 salários mínimos, 24% com renda de 02 salários mínimos e outros 24% percebem de 03 até 05 salários mínimos, como reproduz o gráfico a seguir. Considerando os dados dos alunos que continuam na escola, 75% possuem renda oscilando entre 01 e 02 salários mínimos. Gráfico 7 – Renda familiar 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Trabalho Sim Não Turno Diurno Noturno 0% 52% 24% 12% 4% 8% 0% Menos de 1 salário Entre 1 e 2 salários 2 salários 3 salários 4 salários 5 salários Mais de 5 salários
  45. 45. 53 No gráfico a seguir, percebemos um número expressivo, 56% de ex-alunos com ensino médio completo e 8% com ensino superior incompleto, totalizando 64% com ensino médio concluído, em desacordo com a recomendação do Documento Base que destina o ingresso nos cursos PROEJA aos alunos portadores de certificado de ensino fundamental que não tenham concluído o ensino médio até a data da matrícula do curso. Apenas 36% apresentam a escolaridade em conformidade com o dispositivo legal. Gráfico 8 – Grau de escolaridade. De acordo com os dados dos estudantes remanescentes da turma, 87% possuem ensino médio completo, ao passo que apenas 13% atendem ao perfil de escolaridade do público PROEJA. E, se considerarmos o somatório desses dados , observa-se que, num total de 40 alunos (25 desistentes + 15 estudantes remanescentes), 62,5% têm diploma de ensino médio. Essa é a realidade de escolaridade da turma que ingressou na instituição em 2006. 4.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES DIRETAMENTE RELACIONADAS COM A VOLTA À ESCOLA E À EVASÃO Neste momento do trabalho, vamos analisar as questões da segunda parte do questionário aplicado aos participantes. A discussão a partir de agora se caracterizará pelas análises das causas que levaram os sujeitos investigados a voltarem à escola e aquelas que contribuíram para a evasão deles. Além disso, abordaremos os fatores que influenciaram à volta dos jovens e adultos à escola e a 16% 56% 20% 8% Ensino Fundamental Completo Ensino Médio Completo Ensino Médio Incompleto Superior Incompleto
  46. 46. 54 opinião e aos serviços de âmbito social que colabora para permanência destes alunos no ambiente escolar. Discutiremos as questões 7, 8 e 9 fazendo uma análise concomitante com a questão 10 do questionário. Este método nos permitirá fazer uma triangulação entre os dados quantitativos e qualitativos visando explorar melhor os resultados e facilitar a compreensão do leitor. 4.2.1 Análise da questão 7 O gráfico a seguir, mostra os motivos que levaram as pessoas a voltar a estudar, considerando que muitos alunos, na época, estavam há muito tempo fora do espaço escolar, tanto aqueles com ensino fundamental ou médio completo. O objetivo da maioria dos pesquisados, 23, com atribuição de maior grau de importância, para retornar à escola, foi a oportunidade de fazer um curso técnico, visando uma qualificação para o mercado de trabalho. Em seguida, a questão mais relevante citada pelos ex-alunos foi refazer o ensino médio numa escola de qualidade. Esse dado, provavelmente, é influenciado pelo fato de 64% dos entrevistados têm ensino médio completo. Na seqüência, observamos como outro motivo de voltar a estudar a oportunidade de fazer o ensino médio. Gráfico 8 – Fatores que influenciaram para o aluno voltar a estudar É válido lembrar que apenas 36% dos desistentes possuem o ensino 8 2 12 7 8 2 0 1 1 01 0 5 3 11 0 3 6 5 13 23 4 8 11 0 5 10 15 20 25 Fazer Ensino Médio Fazer um curso técnico Influência da família Preparar-me para o vestibular Refazer Ensino Médio numa escola de qualidade Grau de Relevância 0 Grau de Relevância 1 Grau de Relevância 2 Grau de Relevância 3 Grau de Relevância 4 Desconheço
  47. 47. 55 fundamental, enquanto o grande percentual está inserido no PROEJA da Unidade de Currais Novos com nível de escolaridade não permitido para o ingresso nos cursos, tendo em vista a natureza do público específico do Programa. Cumpre esclarecer que o POREJA busca inserir na escola os cidadãos com idade mínima de 17 anos e que sejam portadores do diploma de ensino fundamental e não tenham concluído o ensino médio. Os dados confirmam o grande número de pessoas com ensino médio completo que resolveram voltar à escola por considerar a baixa qualidade do ensino nas escolas onde concluíram essa etapa, conforme enfatizaram alguns na questão discursiva. Os depoimentos abaixo, reforçam nosso pensamento: [...] Porque fazia muito tempo que tinha estudado porque estudei em escola muito ruim, quase não tinha aula, os alunos que tinham que se esforçar e muitos estudavam quase só sem professor porque eles estava (sic) sempre em greve ou não iam trabalhar. (Ex-Aluno B) Sem dúvidas (sic) a maior dificuldade, em relação ao ensino é que ele é muito bom, por isso se tornou muito difícil (sic), devido a eu ter sempre estudado em colégio (sic) publico (sic), o alto ensino do colégio, dificultou muito a compreensão do estudo [...]. (Ex-Aluno C) Para alguns, o desejo de refazer o ensino médio numa escola de qualidade está relacionado ao fato de adquirir uma preparação para o vestibular, que foi citado com grau de maior relevância por 8 entrevistados, visto que consideram o nível de ensino das escolas que frequentaram insuficiente para concorrer a uma vaga na universidade. A influência da família como motivo para voltar a estudar foi considerada a mais baixa entre todos os itens apresentados na questão, obtendo grau de relevância máxima por apenas 4 pessoas, por outro lado 12 atribuíram a este fator nenhuma relevância. Com referência aos dados obtidos nos questionários dos alunos que continuam na escola, observamos uma tendência semelhante ao revelado pelos alunos desistentes, pois a maior parte considerou relevante o fato de voltar à escola para fazer um curso técnico, visando uma qualificação para o mercado de trabalho. Além disso, alguns deram significativa importância à oportunidade de refazer o ensino médio numa escola de qualidade e preparar para o vestibular.

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