MODELO DE ARTIGO

1. Educar: Desafio de Programar Contingências
Eficientes de Ensino
Lígia Bou Karim Fonseca
Flávio da Silva Borges
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Goiânia, 2011

2. i
Educar: Desafio de Programar Contingências
Eficientes de Ensino
Lígia Bou Karim Fonseca
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Artigo apresentado ao Centro de
Estudos, Pesquisa e Práticas Psicológicas
do Departamento de Psicologia da PUC
Goiás como requisito parcial para a
obtenção do grau de Psicólogo.
Banca Examinadora:
Flávio da Silva Borges, Ms.
Presidente da Banca: Professor-Supervisor.
Lorismário Ernesto Simonassi, Dr.
Professor Convidado.
Márcio Queiroz Barreto, Ms.
Professor Convidado
Data da Avaliação: 17 de junho de 2011.
Nota Final:_______________________________

3. ii
Resumo
O presente trabalho teve por objetivo identificar as dificuldades de
aprendizagem de uma criança em contexto terapêutico, utilizando técnicas
desenvolvidas pela análise do comportamento para refinar o repertório de leitura
e escrita. Participou deste estudo Carlos, 11 anos, estudante do 4º ano do ensino
fundamental que foi encaminhado por um psiquiatra com o diagnóstico de
Dislexia Secundária e Disgrafia. O procedimento utilizado consistiu de orientações
para mãe, avaliação inicial e final do repertório de leitura e escrita, treino
discriminativo de leitura com compreensão e treino de escrita por esvanecimento.
Os resultados obtidos são reflexos de somente 14 sessões, a disposição de
contingências eficientes de ensino que minimizaram os erros e maximizaram os
acertos são os fatores do sucesso terapêutico.
Palavras-chave: escrita, esvanecimento, análise do comportamento.

4. iii
Agradecimentos
Gostaria de agradecer principalmente a minha mãe. Uma pessoa da qual
eu me orgulho muito e tenho o maior prazer de ser filha. Sempre me apoiando no
que eu precisei, não medindo esforços para que meus sonhos fossem
concretizados. Agradeço também a minha irmã Thaís pelo companheirismo,
sempre me apoiando e ajudando. Tatá, seus conhecimentos no photoshop foram
importantíssimos! Amo muito vocês duas. Agradeço ao Marcos, meu padrasto,
que sempre me apoiou e aconselhou quando precisei. Trouxe com ele uma
família maravilhosa que me acolheu de uma forma única. Sou muito feliz por fazer
parte dessa outra família linda.
Agradeço também ao meu namorado Gleiton que esteve ao meu lado
durante todo esse processo, nos momentos bons e ruins. Foi nesse curso que
conheci essa pessoa maravilhosa. Sempre me apoiando, me ajudando e
acreditando em mim acima de tudo. Obrigada pelo carinho e compreensão.
Obrigada por tudo, amo você!
Muito obrigada aos professores Ângela, Ilma, Lorismário, Márcio, Antônio
Carlos e Cristiano professores maravilhosos que tive o grande prazer de
conhecer, são exemplos de dedicação e conhecimento pra mim, que me deram a
oportunidade de fazer monitorias, grupos de estudo e pesquisa, e sempre me
incentivaram a ir além. Parte da minha graduação eu dedico a vocês, que me
mostraram a análise do comportamento, essa ciência maravilhosa.
Principalmente ao Profº Lorismário, que foi sem dúvida a pessoa mais reforçadora
que já conheci sempre aberto a ajudar e disseminar conhecimento de uma forma
brilhante.
Agradeço aos funcionários Décio, José, Cleonice e Marly, pelas boas
conversas, companhia e ajuda.
Agradeço aos amigos que tive o grande prazer de conhecer e compartilhar
essa caminhada, vocês são pessoas que quero levar comigo pro resto da vida.
Passei grandes momentos ao lado de vocês nesses cinco anos. Vocês são muito
especiais para mim! Sem vocês nada disso teria sentido, fizemos tantos planos,
sofremos tanto e nos apoiamos tanto. E agora é a nossa hora! Vamos ter muito
sucesso!

5. iv
Indira, minha companheira de estudos e farras, sem você meus dias de
cervejinha não teriam graça. Obrigada por tudo. Você é uma pessoa única!
A Nayarinha que sempre me fez rir com suas histórias. Obrigada por ser
essa pessoa maravilhosa, obrigada pelo carinho, pela amizade e apoio, sua linda!
Ao Pedro, essa eterna falação na minha cabeça, amigo parasita que se
aproveitava de meus estudos e dedicação e fazia todos os trabalhos comigo.
Obrigada por ser esse amigo maravilhoso, por sempre acreditar em mim e me
apoiar. Por sempre estar aí quando precisei. E é claro que vamos conquistar o
mundo com nossas ideias megalomaníacas.
A Lyviazinha, esse poço de delicadeza e amor. Eu amei ter a oportunidade
de te conhecer e fazer parte da sua vida. Obrigada pelo carinho e amizade.
A Ariana, Helga, Victoria, Victor Hugo e Luanna, pessoas singulares,
amigos maravilhosos, obrigada por me darem a oportunidade de fazer parte da
vida de vocês!
Agradeço ao meu professor-supervisor Flávio, que me aceitou para o
estágio 2. Obrigada por me acolher quando precisei, pela amizade e por sempre
acreditar em mim. Sempre ser tão reforçador e por me fazer sentir capaz. Você é
um exemplo de professor e profissional! Obrigada por tudo!
Agradecer aos meus clientes que contribuíram para minha formação e
aprimoraram meu conhecimento e por sempre acreditarem e confiarem em mim.

6. Educar: Desafio de Programar Contingências Eficientes de Ensino
Lígia Bou Karim Fonseca
Flávio da Silva Borges
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Uma ciência do comportamento interessada em melhorar a qualidade de
vida do homem não pode negligenciar a maneira como as condições de
aprendizagem são programadas. Esta preocupação se faz ainda mais premente
ao deparar-se com as dificuldades que os alunos enfrentam no contexto da
educação formal. A sala de aula é um ambiente complexo que agrupa alunos que
conseguem aprender, os que são rotulados como sendo portadores de distúrbios
de aprendizagem e ainda existem os que desistem de aprender. Esta diversidade
faz parte da realidade da educação e muitas vezes exige do educador uma
diversidade de metodologias de ensino que ele não possui.
O desafio atual é conciliar as diferenças e desenvolver metodologias mais
eficientes de ensino. O planejamento de atividades realizado pelos sistemas de
educação tem por objetivo ensinar o aluno, melhorando seu desempenho
acadêmico. O foco desse planejamento está no sucesso do alcance dessa
finalidade. O trabalho pedagógico, realizado pelos professores, muitas vezes
desconsidera o nível de cada aluno, suas dificuldades específicas e diversidades
de cada criança, o que pode acarretar em dificuldades nos processos de ensino-
aprendizagem (Pereira, Marinotti & Luna, 2004)
Skinner (1968/1972) traz em seu livro Tecnologia do Ensino que, nas
escolas de antigamente, o controle educacional era extremamente aversivo, por
conta da constante ameaça do uso da palmatória. O intuito da utilização deste
controle era fazer com que as consequências positivas da aprendizagem

7. 2
ocorressem de forma mais imediata, mas o aluno ficava, na verdade, sob controle
destas contingências aversivas, e acabava se comportando para evitar o castigo.
O efeito do estímulo aversivo é a supressão temporária de comportamentos de
maneira imediata, e este efeito de imediaticidade pode ser uma das explicações
para o fato de tantos professores e pais usarem da punição, desconsiderando ou
mesmo desconhecendo os seus efeitos colaterais que geram comportamentos de
fuga (elimina o contato com o estímulo aversivo) e, esquiva (evita o contato com o
estímulo aversivo).
Nas escolas de hoje pode-se perceber que ocorreram muitas mudanças,
mas o controle aversivo ainda está presente, mas de maneira mascarada. A
criança continua a se engajar em comportamentos de fuga e esquiva frente a
vários eventos aversivos, como: repreensão da professora, gozação dos colegas,
notas baixas, comparações, etc. Isto acaba por tornar insignificante o fato de dar
a resposta correta, pois o aluno ainda está sob controle dos efeitos aversivos que
geram respostas descritas como ansiedades, tédio e agressões (Skinner,
1968/1972).
Skinner (1968/1972) afirma que a crítica mais séria a se fazer sobre a sala
de aula é a falta de reforço contingente ao comportamento de estudar. O aluno
quando está no início de um determinado aprendizado, ainda depende da
professora para saber se está correto. Na verdade, são muitos alunos que
dependem da mesma professora. Desta forma, ela acaba não conseguindo
reforçar diferencialmente comportamentos compatíveis ao estudar, necessário a
todos os alunos. Além disto, quando utiliza reforço, demora muito para
disponibilizá-lo, este lapso entre a resposta e a consequência pode fazer com que
todo o efeito da aprendizagem seja perdido.

8. 3
Segundo França (1997), o tema educação é bastante complexo e, mesmo
com muitas pesquisas na área, há muitos pontos discordantes. Uma das
dificuldades se deve aos muitos fatores que envolvem este processo e os
diversificados enfoques que acabam por dificultar uma análise melhor do tema.
Apesar destas discordâncias, a autora cita que existe certa concordância que é
com relação ao professor, onde este deve ter como objetivo propiciar aos alunos
a aprendizagem dos comportamentos de ler e escrever de forma correta e
independente. Ter respeito pela história de cada um e evitar cobrar o mesmo
resultado de todos (Keller, 1972).
O processo de alfabetização é uma fase importante para a vida escolar da
criança, uma falha neste início pode trazer diversos problemas, como dificuldades
de aprendizado no futuro, aquisição de comportamentos pró-ativos na sala de
aula, ou novas relações sociais. Esses fracassos tendem a acarretar
desinteresse, baixo desempenho acadêmico, indisciplina, dentre outros. Neste
processo o progresso da criança evidencia mudanças graduais, cabendo ao
professor identificar as habilidades e os comportamentos que devem ser
adquiridos de cada aluno, ensinar e posteriormente avaliar os resultados desse
ensino (Marinotti, 2004).
Luna (1997) salienta que a utilização de teorias na prática pedagógica
deve ser avaliada de forma pormenorizada pelos profissionais, mas atualmente
isso não acontece. O que de fato é passado para esses profissionais é um
resumo das teorias ou procedimentos derivados das mesmas, que nem sempre
tem fidedignidade nos dados e avaliação do repertório inicial dos sujeitos. Se a
teoria for de fato funcional para a educação, então, o educador deve avaliar seus
princípios e transformá-los em procedimentos aplicáveis. Para resolver essa

9. 4
problemática é necessário fazer com que o professor conheça bem a teoria e
tenha uma visão real do que ensinar, como fazer e quem será o público alvo.
A partir do desenvolvimento do repertório escolar, podem-se destacar dois
importantes aspectos, como (a) o desenvolvimento de novos comportamentos
que trazem alto valor adaptativo, e (b) o aumento nas exposições a novas
atividades complexas, o que consequentemente leva ao reforço social, pois o
comportamento verbal é extremamente importante para o desenvolvimento do
comportamento social (Iñesta, 1980).
Para a análise do comportamento, praticamente toda a aquisição de
linguagem depende de treino discriminativo. Este treino inclui também o chamado
reforço diferencial que consiste em reforçar um comportamento na presença de
um estímulo discriminativo (Sd
) e não reforçar esse comportamento na presença
de um estímulo delta (SΔ
). Os estímulos discriminativos sinalizam que haverá
consequência reforçadora se determinado comportamento ocorrer, já os
estímulos delta sinalizam que se o comportamento ocorrer não haverá reforço
(Moreira & Medeiros, 2007).
Apesar das demonstrações da eficácia do treino de controle de estímulos,
a maioria dos educadores tradicionais opta pela técnica de tentativa e erro,
considerando-a como uma das mais efetivas para o processo de ensino-
aprendizagem. Entretanto, o esvanecimento encontra-se como uma alternativa a
essa prática. Dentre as diversas vantagens do esvanecimento, em relação à
tentativa e erro, destacam-se as seguintes: (a) economia no tempo de
aprendizagem, pois os erros lentificam o processo; (b) os erros tendem a ocorrer
mais vezes porque não há reforçamento diferencial dos acertos, assim, ocorre

10. 5
somente a extinção dos erros; e (c) o não reforçamento gera efeitos colaterais
emocionais, como ansiedade e fuga/esquiva (Martin & Pear, 2009; Iñesta, 1980).
Dentro do controle de estímulos há vários procedimentos que auxiliam em
ensinar novos comportamentos à outra pessoa. O Esvanecimento é um deles e
consiste em aproximações graduais de um estímulo que controla uma
determinada resposta, de tal forma que essa resposta ocorra diante de um
estímulo parcialmente modificado ou totalmente novo. Assim, o estímulo passa a
ter um controle poderoso sobre a resposta (Terrace, 1966).
Iñesta (1980) diz que o controle do comportamento de ler ocorre através de
estímulos verbais visuais, que são as palavras escritas. Portanto, o
comportamento passa a ser denominado de textual. Neste tipo de comportamento
o estímulo e a resposta tem uma correspondência direta, por exemplo, diante de
um estímulo textual X é emitida uma resposta X. Não é exigido que o sujeito
compreenda o significado de X para que a resposta seja emitida, mas é
necessária apenas a associação da resposta vocal na presença do estímulo
apresentado. Essa característica do comportamento textual permite que o sujeito
desenvolva o comportamento de ler sem necessariamente ter o repertório de
compreensão do significado das palavras.
Comportamento escolar pode ser entendido por várias formas de
comportamento que estão vinculadas a objetivos educacionais, por exemplo: ler,
escrever, contar, etc. Ensinar a ler e escrever constitui-se em habilidades básicas
e é, em parte, colocar o comportamento do aprendiz sob controle das variáveis
relevantes do código verbal de sua comunidade. São comportamentos verbais e,
portanto, operantes, podendo ser analisados de acordo com a contingência de
três termos (antecedentes, resposta e consequentes). Por se tratarem de

11. 6
operantes precisam ser reforçados para serem estabelecidos e mantidos. Os
comportamentos verbais envolvidos no ensino da leitura e da escrita são o
comportamento ecóico, a cópia, o ditado e textual (Skinner, 1957/1978; Catania,
1998; Iñesta, 1980).
Daly III, Martens, Dool e Eckert (1999) apontam que um leitor que não
possui uma leitura fluente demonstra baixas taxas de respostas provavelmente
porque a configuração das letras que compõe as palavras no texto falha na
função de estímulo discriminativo. O ideal então seria que os professores
iniciassem do repertório que os alunos já apresentam para o que precisam
aprender e, a partir daí, construírem programas de ensino eficazes que favoreçam
os acertos facilitando o sucesso do aluno na tarefa, tornando-a reforçadora e não
aversiva (Regra, 1997).
Atualmente há uma necessidade cada vez maior de realizar melhores
práticas educacionais para melhorar os pontos mostrados acima. Os custos
educacionais estão cada vez maiores e há poucos investimentos governamentais.
Há uma preocupação quanto ao nível dos alunos, mas há um número pequeno
de profissionais qualificados e bem treinados para que o trabalho pedagógico seja
eficaz para avaliar os níveis e como ensinar a partir disso. Whaley e Malott
(1971/1980) afirmam que a Análise do Comportamento tem muito que contribuir
para a educação, deve-se partir do objetivo da educação em termos de
mudanças comportamentais observáveis e utilizar os conjuntos de instrumentos
comportamentais adequados para promover mudanças e se ensinar de forma
adequada.
A ciência do comportamento vem desenvolvendo várias técnicas de ensino
que podem ser aplicadas também para ensino de novos repertórios educacionais,

12. 7
tais como: modelagem, instrução programada, modelação, esvanecimento,
equivalência, etc. (Skinner, 1968/1972; Martin & Pear 2009). Há várias pesquisas
que vem sendo realizadas demonstrando resultados satisfatórios como, por
exemplo, os procedimentos de esvanecimento e encadeamento utilizados por
Iñesta (1980) com sujeitos com atraso no desenvolvimento. Hübner (2004)
realizou uma intervenção no ensino do comportamento de estudar, que é
importante para a formação de estudantes, montando um manual com passos
que auxiliam o aprimoramento ou aquisição deste repertório.
Skinner (1968/1972) aponta que apesar de uma tecnologia do ensino se
preocupar mais com o comportamento do aluno, é preciso ter uma melhor
compreensão também dos que ensinam, dos pesquisadores voltados ao campo
educacional, dos administradores de escolas e faculdades, dos que estabelecem
a política educacional e dos que mantêm a educação. Todos estão sujeitos às
contingências de reforço que necessitam de mudanças para que haja uma
melhora na educação como instituição.
Em clínica ainda se vê, com certa freqüência, alunos com dificuldades em
leitura e escrita, sendo por muitas vezes os psicólogos solicitados a auxiliar os
professores a ensinar, identificar as dificuldades e muitas vezes sugerir
intervenções efetivas para alcançar este objetivo. Por se mostrar como uma
dificuldade ainda presente no sistema formal de ensino, profissionais que
conhecem os processos de aprendizagem são solicitados a acessorar e
apresentar soluções, não apenas demonstrações das técnicas, para melhorar o
desempenho de leitura e escrita (De Azevedo & Borges, 2007).
O presente trabalho teve por objetivo identificar as dificuldades de
aprendizagem de uma criança em contexto terapêutico e utilizar de técnicas

13. 8
desenvolvidas pela análise do comportamento para refinar o repertório de leitura
no que diz respeito à compreensão e, escrita da criança.

14. 9
Método
Participante
O participante deste estudo foi Carlos (nome fictício), 11 anos, sexo
masculino, estudante do 4º ano do ensino fundamental de uma rede particular de
ensino localizada em Goiânia. Carlos reside em Goiânia com sua família na
região sudoeste da capital. É caçula de uma prole de quatro filhos. Foi
encaminhado para o atendimento psicológico por um psiquiatra, com o
diagnóstico de Dislexia Secundária e disgrafia.
Ambiente e Materiais
As sessões foram realizadas no Centro de Estudos, Pesquisas e Práticas
Psicológicas – CEPSI localizado na área V da Pontifícia Universidade Católica de
Goiás. Os consultórios são específicos para o atendimento infantil e contém um
armário de duas portas com brinquedos e jogos, uma mesa grande com três
cadeiras, uma mesa pequena com quatro cadeiras, um tapete, várias almofadas,
duas janelas, um ventilador e relógio de parede.
Foram utilizados os seguintes materiais: folhas de papel A4, canetas,
lapiseira, borracha, pasta para arquivo, impressora, adesivos, um computador
portátil, jogos e DVDs de desenhos animados. Foram montados, pela terapeuta-
estagiária, testes de ditado, interpretação de texto, leitura e cópia para avaliar e
identificar os déficits na aprendizagem. Para a confecção dos estímulos visuais
foi utilizado o software Adobe Photoshop.

15. 10
Procedimento
O critério para seleção do cliente foi feito pelo interesse da terapeuta-
estagiária nas queixas apresentadas e pela compatibilidade de horários. O
primeiro contato foi realizado com a mãe do cliente pelo telefone e, então foi
agendada a primeira sessão.
Foram realizadas sessões semanais, as primeiras quatro sessões
ocorreram apenas uma vez por semana, a partir da quinta foram duas sessões
por semana com duração de 50 minutos cada totalizando 14 sessões.
Tabela 1. Procedimentos realizados nas fases de Avaliação Inicial, Intervenção e
Avaliação Final.
Linha de Base Intervenção Avaliação Final
Entrevista inicial/coleta
de dados;
Treino de leitura e
compreensão (pré-teste,
treino e pós-teste);
Levantamento dos
resultados alcançados
(avaliação do treino de
escrita com
esvanecimento).
Avaliação do repertório
escolar (ditado, cópia,
leitura e interpretação);
Treino para desenvolver
a compreensão (pré-
teste, treino e pós-teste);
Estabelecimento dos
objetivos da terapia.
Treino de escrita com
esvanecimento.
A Avaliação Inicial (Tabela 1) foi dividida em duas etapas: história de vida e
avaliação do repertório escolar da criança. Os dados iniciais coletados com a mãe
de Carlos foram sobre a história de vida dele, quais os problemas de
aprendizagem, os comportamentos em casa, os comportamentos da mãe frente
às queixas e possíveis reforçadores. Foi explicado o funcionamento do processo
terapêutico e que seria feita uma avaliação com a criança para que fosse possível
estabelecer o que seria trabalhado.
Ainda dentro da Avaliação Inicial foi realizada a avaliação do repertório
escolar da criança. Essa avaliação escolar foi dividida em quatro fases: [1] ditado,

16. 11
[2] cópia, [3] leitura e [4] interpretação de texto. No ditado foram selecionadas 13
palavras (Tabela 2), onde a terapeuta-estagiária ditava cada palavra e Carlos as
escrevia em uma folha de papel ofício A4.
Tabela 2. Palavras utilizadas na Avaliação Inicial e Final de Ditado.
Palavras no ditado
Medida
Ovo
Medo
Tatu
Melado
Moeda
Danone
Doido
Nada
Uva
Miado
Casa
Panela
Para a avaliação da cópia foram selecionadas 20 palavras (Tabela 3) e um
parágrafo de uma historinha infantil contendo 88 caracteres.
Tabela 3. Palavras utilizadas a Avaliação Inicial e Final da Cópia.
Palavras na cópia
Titia
Nota
Buraco
Lata
Pepino
Tomada
Sapo
Casa
Tomate
Zebra
Mágico
Mamadeira
Primavera
Inverno
Armário
Bolsa
Xale
Chaveiro
Bezerro
Estrela
Na fase de leitura foi entregue uma folha com uma historinha infantil para
criança (de uma página e contendo 207 caracteres) e outra ficou com a
terapeuta-estagiária, à medida que Carlos lia a história, a terapeuta-estagiária
marcava os erros. A última fase foi de interpretação de texto em que foi
selecionada a historinha da Branca de Neve com quatro perguntas referente ao
texto. Foi solicitado que Carlos lesse a historinha e respondesse às perguntas.
Os treinos de leitura com compreensão foram divididos em três blocos. O
procedimento constituiu-se de três fases (pré-teste, treino e pós-teste). Na
primeira sessão da intervenção foi realizado o Bloco 1 (Figura 1). No Bloco 1, a

17. 12
fase de pré-teste continha uma frase (Figura 1), era então solicitado que a criança
lesse a frase e desenhasse o que tinha entendido. Caso a criança errasse, era
realizada a fase de treino (Figura 1), onde era apresentado em uma folha de
papel ofício A4 o desenho e a mesma frase utilizada na fase de pré-teste. E
então, era solicitado que a criança observasse a figura e lesse a frase em voz
alta. Após o treino mudou-se para a fase de pós-teste (Figura 1) que foi idêntica a
fase de pré-teste.
Figura 1. Ensino de leitura e compreensão.
Na segunda sessão foi realizado o treino para desenvolver a compreensão
(Figura 2) que representa o Bloco 2. Nessa etapa a fase de pré-teste era
apresentada em uma folha branca uma frase embaralhada (Figura 2) com a
seguinte instrução que estava escrita no papel e foi lida pela terapeuta-estagiária:
“Organize a frase corretamente”. Caso a criança não acertasse, era iniciada a
fase de treino onde era apresentada uma figura e um pequeno parágrafo acerca
da ação da figura. Nesta fase era solicitado que a criança observasse a figura e
lesse o parágrafo, após isso era retomada a fase de teste.

18. 13
Figura 2. Treino para desenvolver a compreensão.
Nos dois procedimentos realizados foram apresentadas para criança cinco figuras
e frases diferentes.
Nas sessões seguintes foi feito o treino de escrita com esvanecimento
(Whaley & Malott, 1971/1980; Iñesta, 1980; Martin & Pear, 2009) das letras A, B,
C, D, E. Em uma folha de papel ofício A4 foi impresso a letra A de forma
pontilhada, aonde cada pontilhado ia ficando mais espaçado e diminuindo a
quantidade de pontos, até que a criança teria que fazer a letra sem a ajuda dos
pontilhados. Durante o treino de esvanecimento Carlos relatou que as letras R e
S eram as que ele mais tinha dificuldade de fazer, portanto foi feito também um
treino com essas letras.
Figura 3. Exemplo da fase de esmaecimento entregue ao participante, como
modelo a Letra A.

19. 14
Nas etapas de esvanecimento foram utilizados prompts (é um estímulo
introduzido para aumentar a probabilidade da emissão do comportamento
desejado) (Martin & Pear, 2009), cada letra nova que se iniciava continha uma
seta sinalizando onde o participante deveria iniciar (Figura 3). Essas setas foram
colocas nas primeiras letras das primeiras fileiras com uma caneta de cor
diferente.
Durante a fase de intervenção foi solicitado que a mãe comprasse um
caderno de caligrafia para Carlos. No caderno continha as letras que estavam
sendo trabalhadas no consultório para que Carlos repetisse em casa.
Na fase de Avaliação Final foi entregue uma folha de papel ofício A4
apenas com os traçados em baixo e foi solicitado que Carlos escrevesse, em três
fileiras, cada letra que já havia sido trabalhada. Os pontos foram retirados e
permaneceu apenas o traço para que Carlos soubesse onde colocar as letras.
Também foram reaplicados os instrumentos utilizados para Avaliação Inicial.

20. 15
Resultados e Discussão
Através da entrevista com a mãe, foi possível identificar o ambiente familiar
no qual a criança convivia. O pai de Carlos viaja a semana inteira à trabalho e
retorna para casa somente nos finais de semana, o que tornou inviável marcar
uma entrevista com ele, sendo então a mãe, a única a relatar sobre a história de
vida do participante.
Segundo a mãe, até 2009, Carlos era uma criança normal, mas um dia ele
começou a mexer nas coisas dos colegas da escola e da professora, começou a
ficar bastante inquieto, muito ansioso e passou a comer excessivamente, o que
acarretou em grande ganho de peso. Saia da sala de aula quando queria, não
voltava e passou a não obedecer às professoras. A mãe então resolveu levá-lo
em um neuropsiquiatra. O médico receitou dois remédios, Concerta 36mg
(Ritalina com ação prolongada de 8 horas) e Sertralina 37mg, fez uso desses
medicamentos até dezembro de 2010. Mãe relatou não ter observado melhora e
que Carlos ficava muito sonolento durante todo o dia, então os pais resolveram
parar com os medicamentos sem indicação médica. Em janeiro de 2011, levou
Carlos a um homeopata e este receitou os seguintes medicamentos: Ambra
Grisea c30 Baryta Carbonica c30 Kreostotum c200 Argentum Nitricum c200 (10
gotas ao deitar), Calcarea Carbonica C1000 Mercurius Solubilis c200 Luesinum
c30 Fluoric Acidum c200 (10 gotas às 20hs), Ignatia c30 Hyosciamus c200
Staphysagria c30 Gelsermium c200 (10 gotas ao acordar), Kali Bromatum c30
Medorrhinum c200 Aethusa Cynapium c30 Hepar Sulphur c200 (10 gotas ao
acordar), Omega 3 Country Life (uma a duas cápsulas ao dia) e Pycnogenol
200mg Triptofano 600mg (uma cápsula ao deitar). Novamente a mãe relata não
observar melhora no comportamento do filho, mas ainda está fazendo uso da
medicação.
Carlos já repetiu o ano duas vezes, a primeira vez foi na alfabetização,
sendo a mãe quem pediu a repetência, pois acreditava que Carlos não tinha

21. 16
condição e nem maturidade para avançar de série. A segunda vez foi o ano
passado. Atualmente cursa o 4º ano do ensino fundamental, e está em uma
escola nova devido aos problemas na escola antiga em 2009. Mesmo ocorrendo
às reprovações escolares, na tentativa de ajudar Carlos a aprender os conteúdos
novamente, a metodologia empregada não foi mudada. A reprovação representa
uma punição para quem a sofre e isso gera efeitos colaterais. Os amigos passam
de ano e a criança fica para trás, os colegas podem rir da criança, os professores
a tratam de forma diferenciada e isso gera desmotivação para aprender.
Carlos não é o único a apresentar problemas de aprendizagem, sua irmã
mais velha de 21 anos também apresentou dificuldades na escola e foi
diagnosticada com déficit de atenção fazendo uso de Ritalina (10mg). Atualmente
não faz mais uso e relata melhora. Pelo fato da irmã também apresentar
problemas de dificuldade para aprender, pode-se questionar que talvez as
contingências de ensino dispostas no ambiente familiar, não foram as mais
adequadas para aquisição dos comportamentos acadêmicos (Skinner,
1968/1974).
A mãe relata constantes brigas entre Carlos com sua irmã gêmea em casa,
por isso ela dificilmente os deixa juntos sem outra pessoa. Carlos estuda no
período matutino e no período vespertino fica na casa de tios ou dos avós,
período em que a mãe está no trabalho.
Com relação às tarefas de casa, Carlos não faz sozinho, sempre espera a
mãe para ajudá-lo. A mãe relata que fazer as tarefas escolares gera bastante
conflito entre eles, ela perde a paciência, e às vezes acaba dando as respostas.
As tarefas de casa são realizadas por meio de estimulação aversiva, a mãe não
consegue tornar a atividade de ajudá-lo reforçadora. Esta situação de supervisão
das tarefas é também uma atividade aversiva para a mãe de Carlos, visto que
esta gera respostas emocionais negativas como raiva, irritação, nervosismo, etc.
A estratégia de auxilio utilizada quando Carlos não sabe a resposta, por sua vez,
gera respostas emocionais negativas nele como frustração e desmotivação,

22. 17
relacionados as atividades acadêmicas. Estimulação aversiva gera como
subproduto respostas emocionais negativas, observadas na situação entre Carlos
e sua mãe, durante a realização das tarefas (Sidman, 1989/2009). Na maioria das
vezes, de acordo com a mãe, ela vai ajudá-lo na tarefa após o seu trabalho e
geralmente ela se encontra bastante cansada o que também afeta no fato de não
aceitar o ritmo de Carlos e acaba querendo que ele responda logo para se livrar
da situação. As consequências dos nossos comportamentos influenciam suas
ocorrências futuras, seja por reforço positivo ou por reforço negativo. Os dois
tipos de reforçamento aumentam a probabilidade de a resposta ocorrer
novamente frente a uma situação similar. Portanto quando a mãe de Carlos
disponibiliza a resposta da tarefa, acaba por reforçar o comportamento de esperar
a resposta e consequentemente ele não tentará fazer sozinho, pois o custo da
resposta de esperar a mãe é menor do que tentar responder sozinho. E a mãe é
reforçada negativamente, pois está cansada e essa situação é aversiva para ela
por gerar conflitos, e assim evita a situação dando logo a resposta. (Sidman,
1989/2009; Moreira & Medeiros, 2007).
A terapeuta-estagiária fez uma visita à escola da criança antes de iniciar a
fase de intervenção. Foi recebida pela coordenadora pedagógica, pelas
professoras de português e matemática, as quais relataram que Carlos não
possui uma escrita adequada, sendo muito ruim de entender o que ele escreve.
Não sabe fazer interpretação de texto e tem muita dificuldade em acompanhar as
aulas. As professoras relataram que precisam estar sempre chamando a atenção
de Carlos para o quadro ou para a tarefa que esta sendo realizada, pois sua
atenção se dispersa facilmente. O aluno não está com sono, preguiça ou sem
motivação, poderia aprender através de contingências de reforçamento
adequadas e programadas (Keller, 1972).
Pontuaram que apesar desses problemas se mostra uma criança bem
prestativa, motivada em fazer as tarefas em sala de aula, tenta participar e fazer
as correções em sala. As professoras relataram estar compromissadas com a

23. 18
aprendizagem de Carlos. Apesar de relatarem o compromisso, elas não realizam
atividades alternativas para ajudar Carlos na aprendizagem, os professores não
analisam a metodologia de uma forma funcional antes de empregá-la. Deveriam
avaliar os repertórios das crianças, o que ela já apresenta em termos de
comportamentos e o que precisa ser aprendido (Luna, 1997).
A partir das queixas apresentadas, foi realizada uma avaliação do
repertório acadêmico de Carlos, observando o que já fazia parte deste repertório
e o que necessitava ser ensinado. Abaixo segue a Figura 4 representando as
porcentagens de acerto na fase de Avaliação Inicial e Final.
Figura 4. Porcentagem de acertos das avaliações inicial e final acima de 40%
para cada fase.
Observa-se na Figura 4 que Carlos, na Avaliação Inicial obteve 85,22% de
acertos na fase da cópia do parágrafo, obteve 100% na cópia das palavras,
90,33% na leitura da historia infantil. Atingiu 50% nas questões de compreensão
de texto e no ditado obteve 75% de acertos. Na Avaliação Final Carlos obteve
88,93% de acertos na fase de cópia do parágrafo, obteve 90% na cópia das
palavras, na leitura atingiu 91,90%, na compreensão obteve 75% e no ditado
obteve 100%.
40%
60%
80%
100%
Cópia -
parágrafo
Cópia -
palavras
Leitura Compreensão
de texto
Ditado
Porcentagemdeacertos
Avaliação Inicial e Final
Inicial
Final
Tarefas

24. 19
De Rose (2005) sugere que o alto índice de acerto no desempenho de
cópia e ditado é resultado da super estimulação para estes repertórios, comuns
na situação de ensino da educação. Pode-se afirmar, em parte, que isto ocorre
por ser mais fácil para o educador ater-se ao que é observável do que analisar o
comportamento através de suas relações funcionais.
A Figura 5 e 6 demonstram a Avaliação da Cópia das palavras nas fases
iniciais e finais respectivamente.
Figura 5. Avaliação Inicial realizada Figura 6. Avaliação Final realizada
dia 11/04/11. dia 06/06/11.
Observando as figuras acima as palavras mamadeira e primavera
apresentam melhor grafia na Avaliação Final, já mágico e inverno não houve
melhora da Avaliação Inicial para a Final. Este resultado de melhora não ocorreu
como efeito de um treino direto de escrita de palavras, o repertório apresentou
melhora a partir de intervenções em outros repertórios, como treino de leitura com
compreensão e treino de escrita de letras.
A partir das avaliações feitas com Carlos pode-se observar que houve um
desempenho que não corresponde com o relato verbal da mãe e das professoras.
Elas relataram que ele tinha grandes dificuldades de aprendizagem, não
conseguia fazer as tarefas sozinho, não possuía compreensão de texto, déficit de
atenção e não consegue acompanhar o nível dos seus colegas. O que se

25. 20
observou pelos dados apontados na Figura 4 é que Carlos obteve porcentagens
de acertos acima de 40% nas avaliações iniciais e finais.
Na visita a escola, as professoras relataram que passam as mesmas
atividades para todas as crianças. O que pode nos levar a questionar, então, se o
método empregado em sala de aula está sendo facilitador da aprendizagem de
Carlos. Pereira, Marinotti e Luna (2004) apontam que muitas vezes o
planejamento pedagógico realizado pelos professores não se adéquam ao nível
dos alunos, o que pode dificultar no processo de aprendizagem. O sistema de
avaliação realizado pelas professoras é, em geral, comparativo entre todos os
alunos da sala, o que torna a avaliação subjetiva, não considerando a realidade
de cada aluno, o estágio que cada um se encontra, o que de fato cada um sabe
ou tem dificuldade. Já as avaliações realizadas no consultório foram pautadas
nos princípios de Análise do Comportamento, com medidas mais objetivas e
considera o individuo como único, comparando-o com ele mesmo. A partir desta
filosofia e desses instrumentos, avalia-se melhor o desempenho do aprendiz.
O que também pode ter influenciado para um desempenho melhor de
Carlos é a interação terapeuta-cliente, que é diferente do ambiente de sala de
aula. É provavelmente menos aversivo e a atenção é dirigida toda para ele. As
contingências nesta situação são individualizadas e programadas para minimizar
as chances de erro, tornando-a uma situação mais reforçadora (Skinner,
1968/1974).
A partir Avaliação Inicial pode-se perceber que a dificuldade de Carlos se
concentrava mais em leitura com compreensão e sua escrita que era muito ruim
(Figura 5 e 6 ). Então foi estabelecido que esses seriam os dois principais
objetivos a serem trabalhos na terapia. Para ensinar leitura com compreensão
foram feitos três treinos. Segue abaixo a Figura 5 que representa a porcentagem
de acertos nos três treinos.

26. 21
Figura 7. Porcentagens de acertos nos treinos de leitura com compreensão.
No Bloco 1 ( Figura 1 ) era apresentando na fase de pré e pós-testes uma
frase e solicitado que Carlos desenhasse a ação da frase, no intuito de observar
se ele tinha compreensão do que estava escrito na frase. Na fase de pré-teste
Carlos obteve 100% de acertos, portanto não foi preciso a realização da fase de
treino e pós-teste. Como Carlos acertou tudo nesse tipo de treino, foi então
realizado um treino diferente. Nos Blocos 2 e 3 (Figura 7) as frases apresentadas
na fase de pré-teste estavam embaralhadas e Carlos tinha que organizá-las na
forma correta. No Bloco 2 foram obtidos 80% de acertos na fase de pré-teste,
então se realizou a fase de treino e, logo em seguida foi realizada a fase pós-
teste, que é idêntica a fase de pré-teste, onde participante obteve 100% de
acertos. No Bloco 3 (Figura 7) Carlos obteve 100% de acertos já na fase de pré-
teste, portanto não foi realizado a fase de treino e pós-teste.
Como Carlos obteve acertos acima de 80% em todos os treinos, a partir
deste dado, decidiu-se mudar para o outro objetivo terapêutico que era a melhoria
da grafia de Carlos. O comportamento de escrever já fazia parte do repertório da
criança, portanto não havia necessidade de modelá-lo, optou-se pelo
procedimento de esvanecimento. Neste caso o estímulo que controla a resposta
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Bloco 01 Bloco 02 Bloco 03
Porcentagemdeacertos
Porcentagem de acertos nos treinos de
leitura com compreensão
Pré
Treino
Pós

27. 22
de escrever foi manipulado e modificado. (Terrace, 1966; Whaley & Malott
1971/1980; Iñesta, 1980; Martin & Pear, 2009).
As unidades de ensino escolhidas para serem treinadas durante o
procedimento de esvanecimento foram as letras A, B, C, D, R, e S, visto que no
repertório de Carlos algumas delas eram difíceis de serem diferenciadas.
As figuras abaixo demonstram os treinos de esvanecimento com cada
letra. Foram realizados quatro treinos com cada letra e uma avaliação do treino,
totalizando em 28 treinos e uma avaliação do mesmo. A Figura 8 demonstra os
treinos de A e B, respectivamente.
Figura 8. Treino de esvanecimento das letras A e B.
As letras R e S foram escolhidas porque durante os treinos das letras
Carlos relatou que sentia muita dificuldade em escrever e diferenciar a grafia das
letras R e S. Então foi feita uma avaliação pré-teste das duas letras. Segue
abaixo a Figura 9 com a avaliação das duas letras, na fileira de cima é a Letra R e
na fileira de baixo a Letra S.
Figura 9. Pré-teste das letras R e S.
Os treinos foram realizados da mesma forma que as outras letras, quatro
treinos cada. A Figura 10 demonstra os treinos das letras R e S.

28. 23
Figura 10. Treino de esvanecimento letra R.
Após os treinos foi realizada uma avaliação para verificar o desempenho
de Carlos. Nessa avaliação foram removidos os pontilhados e manteve apenas o
traço para ele saber aonde iniciar as letras. As figuras 11 e 12 demonstram a
avaliação das letras A, B, C, R e S. Foi solicitado que Carlos escrevesse cada
letra em três fileiras.
Figura 11. Avaliação Final das letras A, B e C.

29. 24
Figura 12. Avaliação Final da letra R e S.
A técnica do esvanecimento é conhecida como discriminação sem erro. A
aquisição de uma habilidade pode ser aprendida a partir dos métodos que são
utilizados em seu treino. Os benefícios dessa técnica para uma criança com
história de punição no ambiente escolar geram mudanças como uma melhoria na
autoestima e autoconfiança, motivação para aprender, essa mudanças ocorrem
porque na aprendizagem sem erros as contingências programadas geram uma
ampla gama de reforçadores para criança que antes ela não tinha contato
(Whaley & Malott, 1971/1980; Iñesta, 1980; Martin & Pear 2009). Durante as
condições apresentadas a Carlos ele conseguiu emitir os comportamentos de
escrever de forma adequada, sem cometer erros. E na fase de Avaliação Final
quando não havia os pontilhados as respostas de Carlos foram adequadas. Pode-
se observar na comparação da Figura 9 que foi a fase de pré-teste com a Figura
12 após o treino que Carlos já começou a discriminar melhor as topografias do R
e S.
As dificuldades foram inúmeras durante todo o processo terapêutico. Os
atendimentos se iniciaram apenas no mês de Março e, no início eram uma vez
por semana e a mãe se relutava em tentar vir duas vezes na semana, relatando
que quase todo o dia tinha reuniões no trabalho nos fins de tarde. A terapeuta-
estagiária teve que explicar a mãe várias vezes de que o processo de
aprendizagem deve ter um continuo e que era de extrema importância que Carlos

30. 25
viesse duas vezes na semana, assim esta se organizou e passou a vir duas
vezes.
Os resultados observados nesse estudo foram obtidos ao longo de 14
sessões, sendo que duas foram de entrevista e duas foram para as avaliações
iniciais e finais, e ainda quatro ocorreram com intervalos semanais. Apesar do
pouco tempo de intervenção e do intervalo entre as sessões, a metodologia
utilizada mostra-se promissora na aquisição de comportamentos acadêmicos de
Carlos. A disposição de contingências eficientes de ensino minimiza os erros,
maximiza os acertos e a individualização. Foram os principais fatores de sucesso
terapêutico. No caso de Carlos é recomendando a continuação no processo
terapêutico para a melhoria da grafia.

31. 26
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