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O papel do Coordenador Pedagógico na formação continuada dos professores em serviço

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Publicada em

Autora: Silvana Ap. Santana Tamassia

Publicada em: Educação
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O papel do Coordenador Pedagógico na formação continuada dos professores em serviço

  1. 1. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM SERVIÇO Silvana Ap. Santana Tamassia1 Resumo O presente artigo busca refletir sobre o papel do coordenador pedagógico na escola pública, atuando como profissional responsável pela formação docente e pela articulação do projeto político-pedagógico junto ao diretor escolar. Para isso, buscou referência em autores como Placco, Almeida, entre outros, que tratam da importância do papel do coordenador pedagógico como uma figura importante para a qualificação da prática pedagógica do professor. Pretendemos apresentar conceitualmente o tema e ilustrar com exemplos que coletamos em nossa experiência na formação de gestores no programa Gestão para a Aprendizagem e Gestão de Sala de Aula, desenvolvido pela Elos Educacional em parceria com a Fundação Lemann. Palavras-chave: Coordenador Pedagógico. Formação Continuada de Professores. Estratégias Formativas. Introdução Atualmente há uma ampla discussão sobre a formação continuada dos professores em serviço e o papel do coordenador pedagógico neste processo. Entretanto, faz-se necessário pensar também na formação desses profissionais que, muitas vezes, deixam a sala de aula e assumem esta função com condições mínimas de preparo e formação profissional para isso. 1 Mestre pela PUC/SP em Educação: Currículo, com experiência como professora em curso de Pedagogia e Pós-graduação para gestores, no Ensino Fundamental e Infantil na rede pública de ensino, bem como na coordenação pedagógica e coordenadora de programas de formação continuada de professores e gestores na Elos Educacional.
  2. 2. 2 As faculdades de Pedagogia precisam formar futuros professores, diretores e coordenadores, sendo necessário o desenvolvimento de um currículo que possa atender todas as demandas desses futuros profissionais, porém a extensão dessa necessidade não cabe ou não está organizada de modo que seja possível ser detalhada e aprofundada nos anos do curso de Pedagogia e isto acaba dificultando um aprofundamento nos estudos e, consequentemente, na formação deste profissional. Pesquisa recente realizada pela Fundação Victor Civita2 aponta que muitas redes de ensino ainda não têm um horário de estudo garantido dentro da jornada de trabalho. Além disso, boa parte das escolas não conta com um coordenador pedagógico. Esta situação demonstra o quanto as escolas ainda não tem uma cultura que incorpore o coordenador pedagógico, e nem mesmo a importância de uma formação contínua das equipes pedagógicas nas escolas. Este, por sua vez, tem dificuldade de ter clareza de suas atribuições, e acaba por vezes, trabalhando por tentativa e erro. Algumas redes tentam discutir este papel, porém ainda de maneira incipiente. De acordo com Tamassia (2011) a média nacional de coordenadores pedagógicos que já atuaram como professores é de 88%. Isso, de alguma maneira, colabora para sua atuação já que tem uma experiência com a sala de aula e o trabalho pedagógico com os alunos. Entretanto, só isso não garante um bom desempenho no trabalho de coordenação. Coordenar exige muito mais do que conhecimentos didáticos e metodológicos. Exige também um conhecimento de como o adulto aprende e traz ainda a necessidade de desenvolver um papel de líder pedagógico, habilidade que precisa ser desenvolvida para que possa atuar de forma eficiente com seu grupo. Precisa ainda conhecer algumas estratégias formativas para que possa desempenhar o papel do formador do grupo de professores que acompanha, o que pressupõe ser um parceiro mais 2 Disponível em http://www.fvc.org.br/pdf/livro2-02-formacao-continuada.pdf. Acesso em 06/05/14
  3. 3. 3 experiente, que possa agregar e contribuir com a prática pedagógica do professor. Com base em sua pesquisa de mestrado, Tamassia (2011) destaca o papel da coordenação pedagógica como elemento fundamental para esse movimento de formação continuada na escola, o que é corroborado por Mizukami (2006) que destaca a importância do trabalho do coordenador pedagógico: “Nesse contexto, torna-se igualmente importante a presença, na escola, de um profissional que possa observar os professores quando experimentam novas práticas, oferecendo sugestões e comentários não avaliativos” (p.72). Dentro da rotina de coordenação, é importante organizar uma agenda que garanta que o coordenador possa estar em três frentes de atuação: (i) planejando e conduzindo as reuniões pedagógicas na escola; (ii) acompanhando a ação pedagógica do professor em sala de aula por meio de observações planejadas; (iii) acompanhando o resultado das aprendizagens dos alunos por meio das avaliações internas e externas. Certamente o coordenador estará envolvido em outras ações dentro da unidade escolar. Entretanto, ele não pode esquecer que o seu papel dentro da escola tem um foco nas práticas pedagógicas. O que acontece, em muitos casos, é que o coordenador não consegue organizar sua rotina de modo a focar nas ações pedagógicas e prioritárias, citadas anteriormente, e acaba se perdendo no dia a dia da escola, envolvido principalmente em problemas de indisciplina. É preciso pensar que algumas ações irão funcionar a longo prazo mas que agirão na raiz do problema. Não adianta ficar só “apagando incêndio” e não formar sua equipe para lidar com as situações, ou ainda, para ajudar a sua equipe a criar dentro da sala de aula um ambiente mais favorável para a aprendizagem dos alunos que, com o decorrer do tempo, certamente irá contribuir para a diminuição dos casos de indisciplina.
  4. 4. 4 Neste caso, pensar na gestão de sala de aula como um importante tema para a formação de sua equipe contribuiria para que pudesse garantir o seu trabalho voltado para a melhoria da prática pedagógica e, como consequência disso, diminuir a necessidade de estar envolvido em questões disciplinares. Neste ponto, destacamos também a importância da parceria entre coordenador e diretor escolar. É importante que o diretor também veja no coordenador este agente de formação na escola, organizando pequenas ações do dia a dia entre os componentes da equipe, de modo que este possa desenvolver o seu papel pedagógico e formativo. Brito e Tamassia (2012) reforçam a importância desta parceria para a efetivação de um trabalho consistente dentro do ambiente escolar: Engana-se, também, quem acredita que o diretor deva ficar exclusivamente dedicado aos aspectos administrativos do trabalho. O diretor é o articulador central de todas as ações da escola; sendo assim, também é o responsável pelos resultados alcançados, inclusive no âmbito pedagógico. Lück (2009) denomina esta parceria como coliderança, ou seja, ambos assumem juntos o papel de líderes da aprendizagem na escola e o compromisso de colocar em prática o projeto político-pedagógico, sempre com vistas à aprendizagem dos alunos. 1. Gestão para a Aprendizagem: contribuições para o trabalho pedagógico nas escolas públicas Como apontamos na introdução deste artigo, o coordenador pedagógico precisa priorizar e garantir em sua rotina na escola a organização de três grandes ações: (i) planejar e conduzir as reuniões pedagógicas na escola; (ii) acompanhar a ação pedagógica do professor em sala de aula por
  5. 5. 5 meio de observações planejadas; (iii) acompanhar o resultado das aprendizagens dos alunos por meio das avaliações internas e externas. Desde 2013, o curso Gestão para a Aprendizagem3 tem trabalhado com alguns módulos de estudo que auxiliam as equipes gestoras a colocarem em prática alguns instrumentos que podem viabilizar estas ações na escola, embasados pelos estudos e reflexões teóricas. Garcia (1990) propõe como um dos princípios de formação a necessidade de integração teoria-prática, afirmando que tanto a formação inicial como a permanente devem levar em conta a reflexão sobre a prática. Acreditamos que este é um aspecto fundamental para que a formação possa realmente provocar mudanças, por isso, este curso traz este princípio em seu DNA. Cada um dos módulos trazem os principais autores que são referência nos temas propostos, e alguns instrumentos de aplicação prática que visam contribuir com essa dialogicidade entre a teoria e a prática. Cada um dos módulos procura envolver um dos aspectos fundamentais da gestão escolar:  Gestão Estratégica;  Gestão de Resultados;  Gestão Pedagógica e Formação de Professores;  Gestão Pedagógica e Planejamento  Gestão de Pessoas e Liderança  Gestão de Pessoas e Clima Escolar 3 O curso Gestão para a Aprendizagem foi produzido por Claudia Zuppini Dalcorso e Silvana A. Santana Tamassia, ambas fundadoras da Elos Educacional, em parceria com a Fundação Lemann em 2013. O curso tem o objetivo de formação gestores escolares (diretores e coordenadores pedagógicos) para serem líderes em suas escolas, com foco na aprendizagem dos alunos. Ele é composto por 1 módulo obrigatório e 5 optativos que trazem estudos teóricos e instrumentos práticos para serem aplicados nas escolas, como pode ser visto no site www.eloseducacional.com.. Até o primeiro semestre de 2015, já participaram cerca de 350 escolas de 12 estados do país e faz parte de um estudo da UNESCO que pesquisa os 7 melhores cursos para formação de gestores na América Latina, que deverá ser publicado ainda este ano.
  6. 6. 6 Destacamos aqui, dois destes módulos que vão discutir diretamente os três aspectos citados aqui:  Gestão de Resultados: que traz em sua grade curricular a importância da análise e uso de dados de avaliações internas e externas. Nosso enfoque aqui será a importância do acompanhamento das aprendizagens dos alunos por meio dos resultados de avaliações promovidas internamente pela escola, e conduzidas por cada professor em sala de aula, e pela leitura dos indicadores externos que, apesar de não trazerem o resultado por aluno e terem um padrão a nível nacional que pode não retratar cada realidade local, nos dão indícios importantes de pontos que merecem atenção e pistas de onde precisamos investir mais para que os alunos avancem. Neste sentido, é importante entendê-los e se apropriar de informações relevantes que nos oferecem, trazendo esta reflexão para dentro da escola, incluindo-se aí todos os professores envolvidos.
  7. 7. 7  Gestão Pedagógica e Formação de Professores: que trabalha com a elaboração de pautas formativas e a observação de sala de aula como metodologia na formação continuada dos professores. Destacaremos aqui o uso da metodologia de observação de sala de aula como importante estratégia na formação continuada dos professores em serviço e a importância do coordenador planejar pautas formativas para as reuniões pedagógicas coletivas na escola, instrumentalizando para isto. Vamos ver agora, cada um desses instrumentos de forma mais detalhada de modo a contribuir com os coordenadores que tenham interesse em transformar suas práticas nas escolas em que atuam, priorizando as ações pedagógicas no seu trabalho cotidiano. 1.1. As reuniões pedagógicas nas escolas Em nossa vivência escolar temos acompanhado situações por vezes impensadas nos momentos de reunião pedagógica semanal nas escolas. Muitas vezes os professores não têm nenhum acompanhamento da equipe de
  8. 8. 8 coordenação e acabam fazendo uso desta para os mais diversos usos, em detrimento do estudo e reflexão pedagógica. Em outros casos, estes momentos que ainda são raros e vem sido conquistados graças ao esforço político de algumas secretarias de educação e, mais recentemente, à lei federal que estabelece uma carga horária de formação equivalente à um terço da jornada semanal4 , os gestores acabam fazendo uso deles como momentos de transmissão de recados e demandas administrativas, muitas vezes não prioritárias para o trabalho pedagógico. Tais demandas podem, em vários casos, simplesmente serem solucionadas por meio de comunicados escritos que podem ser compartilhados por todos por meio de cadernos ou grupos virtuais que garantam o acesso de todos à informação. Os momentos de reunião pedagógica devem ser priorizados para estudo e reflexão da prática, incluindo-se aí, momentos de planejamento coletivo, em que os professores podem trocar experiências e ideias para desenvolver as melhores estratégias visando o alcance dos objetivos propostas para cada faixa etária e/ou turma. O que o coordenador precisa para potencializar estes momentos é planejar uma pauta formativa, ou seja, uma pauta que leve os professores a refletirem e avançarem em suas aprendizagens enquanto sujeito responsável pelo ensino dos alunos em sala de aula. Ela direciona o processo formativo dos professores e, se bem planejada, auxilia os processos reflexivos. Organizar esta pauta é tarefa dos gestores, em alguns casos mais focado na figura do coordenador pedagógico. Para organizá-la, os gestores (coordenador pedagógico juntamente com o apoio do diretor da escola) precisam, em primeiro lugar, mapear as necessidades formativas do seu grupo de professores. Uma formação 4 Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008
  9. 9. 9 continuada eficiente, precisa atender às especificidades daquela realidade escolar. Para isso, podem ser utilizadas diferentes estratégias como a aplicação de um questionário com os professores, a observação em sala de aula, a análise dos resultados dos alunos, indicando os conteúdos mais críticos na aprendizagem dos alunos e que podem ser os mais vulneráveis na formação do professor. Com esses dados em mãos, a escola pode organizar o seu projeto de formação para o ano todo, compartilhando-o e validando com todo o grupo. Quanto menor o tempo disponível, maior a necessidade de organizá-lo para que seja bem aproveitado. A partir de nossos estudos e experiências nas escolas, destacamos alguns elementos fundamentais para o planejamento desta pauta. - Leitura em voz alta: é um momento introdutório que visa contribuir para a formação do professor leitor e a ampliação do seu repertório. Isso irá contribuir também para que seja um modelo para os seus alunos. - Investigação dos conhecimentos prévios do grupo sobre o tema: este é um importante momento no início da reunião em que o coordenador, a partir do seu planejamento prévio do tema que será abordado no dia, irá mapear os saberes dos professores sobre as discussões que nortearão o estudo do tema que irá discutir. - Momentos de reflexão para ampliação do conteúdo: neste momento o coordenador precisa propor questões que levem às reflexões que deseja promover; para isso pode lançar mão de textos que podem colaborar para embasar teoricamente o assunto ou vídeos que possam trazer à tona a discussão pretendida. Nestes momentos de reflexão também vale pensar numa estratégia muito rica e eficiente para o trabalho de formação dos professores: a tematização da prática. Esta estratégia, indica ao formador (aquele que está
  10. 10. 10 coordenando a reunião) que traga para as reuniões trechos de vídeos de uma aula, ou registros escritos bem detalhados, que possam provocar trazendo para o grupo algumas reflexões com base em cenas-chave que aparecem. Ele precisa preparar este encontro de modo a garantir o melhor aproveitamento desta situação, fazendo pausas estratégicas para chamar a atenção do grupo para pontos relevantes de acordo com o conteúdo do dia. O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos esse trabalho de “tematização da pratica de sala de aula” porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar (2002, p. 123) O que está em jogo nesta estratégia? A natureza dos conteúdos, os processos pelos quais os alunos aprendem e os procedimentos usados pelos professores para ensiná-los. Os materiais mais adequados para fazer a tematização são vídeos de situações de sala de aula, planejamentos de aula e registros de aula feitos pelo professor. A gravação de vídeo é a mais eficaz pois você pode levá-lo para uma reunião onde todos poderão acompanhar a situação apresentada de forma real. Caso o seu grupo não esteja preparado para compartilhar este tipo de situação, é possível utilizar vídeos externos para esta tematização. Para essa escolha tem que ser um bom exemplo de vídeo com alguns problemas para reflexão. Se a aula tiver muitas questões para serem melhoradas, pode não ser um bom material para esta atividade. - Momentos para reorganização dos saberes e síntese das aprendizagens: após as reflexões realizadas, é importante que seja feito um fechamento que ajude a sistematizar as ideias discutidas no encontro. Neste momento, podem também ser propostos encaminhamentos que ajudem a levar para a prática as reflexões realizadas no encontro, fugindo de uma discussão fundamentalmente teórica, para uma reflexão de sua prática, fundamentada pelas teorias, visando o aprimoramento da mesma, ou seja, propondo novas ações que a qualifiquem.
  11. 11. 11 Para Freire “(...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (2002, p. 43-44). Outro aspecto importante para se pensar ao planejar esta pauta é definir bem qual o objetivo do encontro e até onde se espera que os participantes avancem, quais os materiais são necessários para serem providenciados e a organização do espaço, de modo que favoreça as discussões proposta de acordo com a metodologia escolhida. É claro que se estamos falando de uma pauta formativa, não cabe elaborarmos uma aula expositiva sobre os conteúdos propostos, o ideal é pensarmos numa sequência de atividades que ajudem aos participantes a avançarem no seu conhecimento sobre o que está sendo discutido. Veja algumas sugestões que podem ser úteis na hora de pensar sobre isso na sua escola. Saberes trabalhados Deixe claras as metas de aprendizagem, relacionando-as com as estratégias que serão desenvolvidas ao longo da reunião. Menos é mais O excesso pode tornar a formação superficial. Opte por trabalhar somente um tema por vez, dependendo da complexidadade. Lista útil Definir e especificar os objetos necessários aos estudos faz com que eles sejam providenciados com antecedência. Momento cultural Uma leitura, a apresentação de um vídeo ou uma conversa sobre uma exposição ou peça em cartaz são opções para iniciar a reunião. Resgate de saberes Ao retomar as conclusões anteriores, é possível verificar os conhecimentos adquiridos e marcar a continuidade do plano de formação. Olhar reflexivo Planeje as estratégias para problematizar a prática docente. Tome como objeto de reflexão bons exemplos de situações didáticas.
  12. 12. 12 Previsão das respostas Antecipe as possíveis reações em função dos problemas didáticos enfrentados. Isso ajuda a pensar em outras possibilidades de abordagem. Hora de resumir Planeje momentos de intervenção para amarrar o conteúdo. Sistematize os conhecimentos com base nos registros coletivos. Aulas seguintes Dê tempo para que o grupo prepare coletivamente as aulas. Acompanhe o processo e dê espaço para discutir algumas decisões. Avaliação e Comentários Reserve um espaço para indicar se as ações foram realizadas e descrever situações que tenham saído do planejamento. Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/como-elaborar-boas-pautas-reunioes-pedagogicas- 705307.shtml 1.2. A observação de sala de aula A observação de sala de aula, como uma estratégia de formação continuada dos professores na escola, contribui para levar o professor a uma reflexão de sua prática e a buscar novas possibilidades de intervenções para a melhoria do ensino. Em suas pesquisas, Schön (1998) realiza uma crítica ao ensino tradicional e propõe uma concepção de formação de professores baseada em uma epistemologia da prática, ou seja, em reflexão, análise e investigação. Destaca noções fundamentais para relacionar a teoria e a prática, e justifica a importância de não apenas refletir sobre a ação, mas “refletir sobre a reflexão na ação”, para interpretá-la, e planejar soluções possíveis de ressignificação. Pensando nisso, a observação de sala de aula é uma estratégia muito importante para aproximar a equipe de coordenação da escola da prática do professor em sala de aula, contribuindo para sua reflexão sobre o fazer pedagógico. Inserir essa estratégia de formação nas escolas não é uma tarefa fácil, pois está enraizada culturalmente a ideia de que se observa para supervisionar. Historicamente, as práticas de observação vivenciadas no
  13. 13. 13 interior das salas de aula estão associadas à fiscalização e distante do objetivo da reflexão como um componente do processo de formação. Para que essa prática se constitua como uma estratégia formativa, deve estar a serviço do acompanhamento e da formação do professor no espaço escolar. Segundo Scarpa (1998), a observação em sala de aula é uma estratégia importante, pois fornece dados para a intervenção junto aos professores no seu processo formativo, fugindo do discurso falado ou escrito e focando essencialmente na prática vivenciada. Ainda segundo a autora, esta ação também se mostra relevante para a formação do coordenador enquanto agente desta formação na escola, pois está envolvida neste processo a maneira de realizar essa observação para subsidiar o professor com elementos de análise e reflexão sobre sua prática. Para Weisz (2002), esta prática é um importante instrumento de reflexão porque, muitas vezes, o professor está sempre tão envolvido em sua ação que, às vezes, não consegue enxergar o que salta aos olhos de um observador externo. Essa estratégia contribui também para que o coordenador pedagógico possa conhecer melhor o seu grupo de professores e suas necessidades formativas, podendo planejar de forma mais eficiente os horários de trabalho coletivo na escola, com foco na realidade em que está inserido. Freire (1996) traz também uma discussão importante sobre da observação de sala de aula, destacando a importância de cuidar para que o professor não se sinta invadido no seu fazer pedagógico. Para ela, é preciso educar o olhar para sair de si mesmo e enxergar o outro sem julgamento e, principalmente, de maneira objetiva, buscando enxergar o que está por trás de cada ação, sem pré-julgamentos, e pensando no que poderia ser melhorado. Segundo a autora, observar não é vigiar, mas estar atento àquilo que precisa ser desvelado ou, ainda, àquilo que pode e deve ser valorizado.
  14. 14. 14 Neste sentido, Dalcorso e Allan (2010) corroboram com esta questão e apontam que é preciso definir de maneira clara o papel do observador na sala de aula, que deve ter um foco específico ao entrar em sala. Além disso, deve cuidar para não interferir neste contexto e tornar-se cúmplice dos fatos observados. Ou seja, o foco do coordenador deve ser observar um evento e registrar de forma objetiva o que realmente ocorreu no momento da observação, sem colocar aí a sua subjetividade e sem colocar juízo de valor. Isso quer dizer que os registros de observação devem conter exclusivamente aquilo que foi possível ser observado com base em evidências e não aquilo que supõe que possa estar por trás do que está vendo na aula. É importante lembrar que, ao ver um recorte da aula, nem sempre temos elementos suficientes para fazer afirmações conclusivas. Por isso, é muito importante o momento de feedback com o professor no qual o observador possa conversar e esclarecer aquilo que pode causar dúvidas sobre o procedimento adotado naquele momento. Assim, a metodologia apresentada no curso Gestão para a Aprendizagem destaca três momentos imprescindíveis neste processo: De acordo com estes passos, a equipe de coordenação precisa se planejar antes de ir para a sala de aula. É preciso definir qual o foco de
  15. 15. 15 observação que deve estar centrado num ponto em que a escola deseja investir. É importante que este ponto seja um objetivo passível de mudança e que a observação não fique centrada na figura do professor. É importante ainda, compartilhar o planejamento do professor para que saiba o que esperar da aula que será observada, escolhendo o melhor momento para esta observação. Outro ponto importante a ser definindo antes de ir para a aula, é o roteiro de observação. Ele pode seguir um padrão da unidade escolar ou pode ser ajustado para cada foco que se deseja observar. Scarpa (1998) também enfatiza a importância de um protocolo de observação que possa ser utilizado como roteiro para este momento. Este roteiro vai contribuir muito para que professores e coordenação se planejem para este momento, tornando-o mais produtivo, instaurando, assim, um clima positivo, já que o que será observado, não será uma surpresa mas algo previamente acordado. No momento da observação, o coordenador deve ter uma postura discreta, procurando não interferir na aula que está acontecendo. Os registros devem se ater ao foco combinado e às evidência que indiquem o que de fato aconteceu, evitando as inferências, como dito anteriormente. O momento mais importante desta ação, pois é aquele em que o professor será convidado a refletir sobre a sua prática, é o feedback. É neste momento que o formador/coordenador vai aproximar os conteúdos das formações com as ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, cumprindo, ao lado dos professores, seu papel de parceiro mais experiente, que poderá contribuir para a reflexão da prática e as mudanças necessárias (TAMASSIA, 2011). Para que este momento não se torne apenas informativo mas também formativo, é importante que o coordenador não inicie apresentando tudo que registrou, mas que faça uso de algumas habilidades comunicativas que levarão o professor a refletir sobre a aula observada.
  16. 16. 16 Ele pode fazer uso de paráfrases, que consiste em dizer, com suas próprias palavras, o que disse outra pessoa, com o objetivo de verificar se houve entendimento do que o outro falou. Veja alguns exemplos:  Pelo que entendi, você ... É isso mesmo?  Então você quer dizer que isto aconteceu porque... ?  Deixe eu ver se ficou claro. O objetivo da aula era...? Outro tipo de intervenção são as perguntas esclarecedoras. Elas nos ajudam a ter uma imagem clara de uma situação específica apresentada ou de uma ideia, sem fazer juízo de valor ou generalizações. Vamos ver alguns exemplos:  Por que só um aluno da dupla estava com a folha da atividade? O que você pretendia com esta estratégia?  Qual foi o seu objetivo ao solicitar que os alunos numerassem os parágrafos do texto?  Por que o aluno xx estava fazendo a atividade individualmente? Já as perguntas de sondagem têm como principal objetivo levar a pessoa diretamente envolvida na ação a refletir sobre o ocorrido e pensar em possíveis encaminhamentos. Ela estimula a reflexão e tira a obrigação de quem observou responder a tudo e passa esta tarefa para quem foi observado. Por exemplo:  O que você sugere para melhorar esta situação?  Que outra estratégia poderia ser utilizada para que isso não acontecesse? Neste primeiro momento, esta conversa irá ajudar o coordenador a esclarecer aquilo que ele observou e poderão então fazer uma discussão pautada no que foi observado e nos esclarecimentos do professor. Após esse primeiro momento, é importante então que sejam feitos encaminhamentos acordados entre os dois, incluindo algumas sugestões trazidas pelo coordenador que possam tornar este momento o mais propositivo possível. Estes encaminhamentos devem ser registrados e o professor deve ter cópia deste material para que possa planejar suas ações pautadas no que discutiram buscando qualificar a sua prática.
  17. 17. 17 Para Ednir (et. al., 2006), o feedback é uma espécie de alimento do profissional que busca o seu crescimento. É muito importante que esse feedback ocorra, no máximo, dentro de uma semana, caso contrário, poderá perder seu impacto e a importância sobre aquele momento observado. Se o período entre a observação e o feedback for muito grande, o seu efeito pode ser menor do que o esperado e, provavelmente, o professor perderá a credibilidade nesta estratégia. Como vemos, o papel do coordenador pedagógico (e, em alguns casos, do diretor que está à frente das ações pedagógicas da escola) é muito importante para o crescimento profissional do professor, como também aponta Vasconcellos (2004): O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um papel importante na formação dos educadores, ajudando a elevar o nível de consciência (p. 89) 1.3. Acompanhando as aprendizagens dos alunos por meio das avaliações A situação em que a educação brasileira se encontra atualmente requer dos gestores que atuam nas Secretarias de Educação um olhar voltado para os resultados, porém pensando em agir a partir dos dados. Em 2013, a média do IDEB5 das escolas brasileiras chegou a 4,9, numa escala que vai até 10. Mas, para que haja uma mudança que realmente faça com que os alunos aprendam cada vez mais, é preciso que os gestores que atuam na escola possam também acompanhar de perto os resultados de cada aluno, podendo auxiliar os professores para que possam fazer intervenções que levem os alunos a avançarem em seu processo de aprendizagem. Para isso é preciso que cada escola tenha claro quais são as expectativas de aprendizagem para cada ciclo. 5 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, baseado na nota da Prova Brasil e do número de alunos aprovados em cada ciclo.
  18. 18. 18 E para acompanhar o processo e saber se as expectativas de aprendizagem foram alcançadas uma avaliação institucional é um ótimo recurso. Neste caso, é importante que o coordenador pedagógico organize, junto ao grupo de professores, uma avaliação padronizada, ou seja, uma avaliação que se baseie nas expectativas de aprendizagem para determinado ano (3º ano, por exemplo) e que construam juntos para que tenham um parâmetro sobre como os alunos do 3º ano estão em relação à essas expectativas, independente do que o professor já tenha trabalhado. Ela servirá também para guiar o professor a fim de que ele não perca a sua meta, o seu objetivo com aquele grupo e todos possam chegar nesta meta até o final do ano. Para que o coordenador possa acompanhar esses resultados, é importante que a escola tenha um instrumento de monitoramento onde possa observar de forma sintetizada como cada turma da escola se saiu, já que não é possível analisar os resultados de cada aluno individualmente. Porém, com uma síntese de cada sala que traga os resultados dos alunos, será possível ter um panorama geral da escola e analisar estes resultados para saber quais as melhores estratégias de ação. Uma gestão baseada em resultados faz com que o trabalho da equipe esteja mais focada onde realmente deve estar – na aprendizagem dos alunos – e se baseia em situações e condições concretas e não em “achismos” que muitas vezes acabam desviando a equipe das reais causas dos problemas. A base da avaliação do sucesso em educação, seja ela em sala de aula ou na instituição ou em larga escala, é a aprendizagem, à medida que esta revela a eficiência ou o fracasso da instituição. Outras variáveis devem ser levadas em conta nas práticas avaliativas em educação, porém a aprendizagem está na base de todas elas, devido ser o resultado final que se espera e se deseja em toda atividade educativa. (LUCKESI, 2012, p. 22) É claro que esta avaliação mais institucional não exclui a necessidade do professor realizar outros momentos de avaliação em sala de aula com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem e ir ajustando o seu planejamento. Porém, estamos falando da importância do coordenador pedagógico ter esse olhar macro para sua escola e ter elementos concretos para que no dia das reuniões de conselho de classe, por exemplo, ele possa ter propostas concretas para discutir com o grupo que auxiliem no
  19. 19. 19 replanejamento das ações pedagógicas definindo as atividades de ensino mais adequadas de acordo com as necessidades mapeadas. Desta maneira, o coordenador assume o seu papel de quem orienta e apoia o professor neste processo, além destas reuniões tornarem-se momentos mais produtivos e tirarem o foco apenas da situação de indisciplina ou da queixa sobre as famílias. Veja um pequeno exemplo apresentado no curso, que mostra como podemos ter uma síntese dessas aprendizagens para o monitoramento das ações na escola: Março Agosto Produção de Texto Leitura Mantémasideiascentraisdoenredo Organizaasideiasdeformacoerente Utilizaelementosdecoesão Escreveaspalavrascomaortografiacorreta Mantémascaracterísticasdogênero Fazusodossinaisdepontuação Segmentaaspalavrascorretamente Identificaotemacentraldotexto Localizainformaçõesexplícitasnotexto Localizainformaçõesimplícitasnotexto André Aline Igor Kaique Leandro Matheus Vitor Maria Marcos Juliana Lourdes Paula João Pedro Augusto Vinicius Thiago objetivo alcançado objetivo em desenvolvimento Produção de Texto Leitura Mantémasideiascentraisdoenredo Organizaasideiasdeformacoerente Utilizaelementosdecoesão Escreveaspalavrascomaortografiacorreta Mantémascaracterísticasdogênero Fazusodossinaisdepontuação Segmentaaspalavrascorretamente Identificaotemacentraldotexto Localizainformaçõesexplícitasnotexto Localizainformaçõesimplícitasnotexto
  20. 20. 20 À partir deste exemplo de Língua Portuguesa, é possível observar rapidamente por meio das cores, um ótimo recurso visual para esta leitura, que na linha horizontal temos o rendimento por aluno, percebendo por exemplo, que a aluna já avançou com relação a estes conteúdos e, portanto, precisa se maiores desafios, assim como também é possível verificar na linha vertical quais os conteúdos necessitam ser mais aprofundados em sala, como é o caso da ortografia. Outro ponto interessante é que, quando comparamos março e agosto, dois momentos diferentes da avaliação, notamos que as habilidades relacionadas à localização de informações implícitas no texto, que era uma dificuldade da maioria dos alunos, já foi superada por boa parte deles no segundo momento. Com estas informações em mãos fica mais fácil para o coordenador sugerir e planejar os momentos formativos na escola, pois este mapeamento demonstra também onde o coordenador pedagógico precisa atuar de maneira mais propositiva e trazer elementos que possam contribuir com a formação do professor para melhor trabalhar com estas habilidades em sala. Neste papel de olhar macro, o coordenador também precisa estar atento aos indicadores externos. Desde 2005, o Ministério da Educação (MEC) criou a Prova Brasil que avalia as habilidades dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática nos anos finais dos ciclos. Junto com o fluxo dos alunos (número de alunos aprovados, reprovados e evadidos no ciclo), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP)6 , órgão responsável pela aplicação e análise dos resultados, define o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de cada escola. O Brasil tem uma meta até 2021, para a melhoria destes indicadores. Para isso, a equipe gestora da escola precisa se voltar para eles e aprender a olhar e agir a partir dos dados obtidos. Estes resultados não revelam o resultado de cada aluno, pois eles têm como objetivo o desenvolvimento de políticas públicas que possam melhorar 6 http://idebescola.inep.gov.br/ideb/consulta-publica
  21. 21. 21 estes resultados. Eles não substituem as avaliações internas pois não indicam o que cada aluno precisa melhorar, mas sim, como está cada escola em relação às habilidades avaliadas, comparando-a com outras em todo o Brasil, dando assim parâmetros para que a escola saiba o quanto está avançando em relação a ela mesma e em relação às outras escolas de sua região ou do país. Por isso, é importante que o coordenador pedagógico se aproprie destas informações, a fim de analisar os resultados de sua escola e, a partir deles, buscar entender o que levou àquele resultado e, junto ao grupo, buscar novas estratégias que possam revertê-los e superá-los a cada ano. Sugerimos no curso, o Portal IDEB7 , que traz de maneira inteligente os dados de cada escola, auxiliando os gestores a entenderem melhor esses resultados, sempre com foco na melhoria de sua escola. Assim o coordenador poderá entender melhor os dados, o que compõem o fluxo da sua escola, o nível das habilidades em que sua escola foi avaliada em português e matemática, além de outras informações relevantes para sua atuação na escola, agindo a partir de dados concretos. Deste modo, ele poderá planejar os momentos formativos na escola com base nestas informações, instrumentalizando o professor para o uso de novas estratégias em sala de aula. Só assim, com base em dados, em evidências, o coordenador poderá fugir do papel de “bombeiro”, que passa a maior parte do tempo “apagando incêndio”, para que possa agir na causa dos problemas, garantindo assim a aprendizagem de seus alunos e, consequentemente, a melhoria dos indicadores de sua escola. Considerações Finais Destacamos aqui três importantes focos da ação do coordenador pedagógico na escola: (i) planejar e conduzir as reuniões pedagógicas na escola; (ii) acompanhar a ação pedagógica do professor em sala de aula por 7 http://meritt.com.br/ideb
  22. 22. 22 meio de observações planejadas; (iii) acompanhar o resultado das aprendizagens dos alunos por meio das avaliações internas e externas. É preciso profissionalizar cada vez mais o papel deste importante ator nos processos educacionais para que ele atue de fato mobilizando o grupo para a melhoria dos práticas pedagógicas na escola. É muito importante que ele se veja neste papel e busque se aperfeiçoar para que possa realmente ser este parceiro mais experiente que apoie o professor em seu processo de formação continuada na escola, fugindo das armadilhas que surgem no dia a dia da escola e que o levam a ficar apenas correndo atrás de problemas pontuais, deixando de lado onde realmente está foco do trabalho e onde realmente poderá ter um impacto positivo, levando à melhoria da escola como um todo. O objetivo deste trabalho é justamente de promover esta reflexão e provocar o coordenador para que este assuma cada vez mais este papel de articulador pedagógico na escola. Só assim poderá, em parceria com o diretor, melhorar os índices de sua escola e estabelecer um ambiente de aprendizagem tanto para professores quanto para os alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DALCORSO, C.Z. e ALLAN, L. M. Guia de Implementação para a Equipe Gestora: como fazer observação em sala de aula e elaborar feedback. São Paulo: British Council, Instituto Crescer para a Cidadania, 2010. GARCIA. G. M. Formação de Professores: Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. EDNIR, M. (et. al.) Mestres da Mudança: liderar escolas com a cabeça e o coração. Porto Alegre: Artmed, 2006.
  23. 23. 23 FREIRE, M. Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos I. 2. Ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. (Série Seminários) FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2002. LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, Avaliação Qualitativa e Inovação – II. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012. MIZUKAMI, M.G.N. Et Alii. Escola e Aprendizagem da Docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002. SCARPA, R. Era assim, agora não: concepção, princípios e estratégias do projeto de formação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. SHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Artmed, 1998. TAMASSIA, S. A. S. Ação da Coordenação Pedagógica na Formação Continuada dos Professores no Ensino Fundamental I: desafios e possibilidades. Dissertação de Mestrado. São Paulo PUC-SP, 2011. WEISZ, T. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

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