Caderno reforco lingua_portuguesa_ef

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Caderno de reforço língua portuguesa

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Caderno reforco lingua_portuguesa_ef

  1. 1. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 1
  2. 2. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 2 Governador de Pernambuco Eduardo Campos Vice-governador João Lyra Neto Secretário de Educação Ricardo Dantas Secretária Executiva de Gestão da Rede Cecília Patriota Secretária executiva de Desenvolvimento da Educação Ana Selva Secretário Executivo de Educação Profissional Paulo Dutra Secretário Executivo de Planejamento e Gestão Fernando Farias Gerência de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental Shirley Malta Chefe da Unidade de Ensino Fundamental Anos Finais Rosinete Feitosa Especialistas em Língua Portuguesa Anos Finais do Ensino Fundamental Salmo Pontes Maria da Conceição Albuquerque Endereço: Avenida Afonso Olindense, 1513 Várzea | Recife-PE, CEP 50.810-000 Fone: (81) 3183-8200 | Ouvidoria: 0800-2868668 www.educacao.pe.gov.br Uma produção da Superintendência de Comunicação da Secretaria de Educação
  3. 3. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 3 A Secretaria Estadual de Educação, em 2013, inicia um trabalho direcionado ao fortalecimento das aprendizagens dos estudantes, sendo organizado em horário diverso ao seu turno regular, nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática. Este Caderno é um material elaborado especial-mente para subsidiar o professor nesse trabalho peda-gógico, que traz sugestões de atividades relacionadas aos conteúdos e descritores que os estudantes vêm apresentando maiores dificuldades de aprendizagem, conforme os resultados de diferentes avaliações que vem sendo realizadas, tanto na escola, como externas. Foi elaborado pela equipe pedagógica da Gerên-cia de Políticas Educacionais do Ensino Fundamental buscando situações de aprendizagem contextualizadas e pertinentes à faixa etária a que se destinam. Lembramos que é fundamental que o professor realize um diagnósti-co das aprendizagens dos seus estudantes para efetuar seu planejamento e que deve atentar para a articulação das atividades desenvolvidas com o currículo proposto, utilizando situações problematizadoras no processo de ensino e de aprendizagem. Esperamos que este Caderno auxilie a elabora-ção da proposta pedagógica a ser desenvolvida. Bom trabalho! Ana Selva Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educação Caro Professor(a)
  4. 4. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 4
  5. 5. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 5 O desenvolvimento de habilidades e competências compatíveis com o nível de escolaridade, obtidos na idade certa e com qualidade social é meta tra-çada e almejada por todos os sistemas de ensino público em nosso país. Os Parâmetros Curriculares de Língua Fundamen-tal para o Ensino Fundamental e Médio, documento curricular oficial construído para orientar o proces-so de ensino e aprendizagem e as práticas peda-gógicas desenvolvidas nas escolas de educação básica do Estado de Pernambuco, estabeleceram o mínimo que se espera que o estudante aprenda a cada ano de escolarização definido através de “expectativas de aprendizagem”. De acordo com os Parâmetros Curriculares de Pernambuco “as expectativas de aprendizagem explicitam aquele mínimo que o estudante deve aprender para de-senvolver as competências básicas na disciplina” (PCLPPE, 2012). Dependendo das condições de cada sala de aula essas expectativas podem ser ampliadas e ou aprofundadas. As expectativas de aprendizagem apresentadas no Currículo de Língua Portuguesa para o Ensino Fun-damental foram estabelecidas considerando-se a necessidade de sua articulação com os sistemas de avaliação educacional em larga escala – SAEB, SAEPE, ENEM, PISA, entre outros. A leitura e análi-se do Currículo de Língua Portuguesa possibilitam a percepção da relação direta existente entre os descritores constantes nas matrizes das avalia-ções externas e as expectativas de aprendizagem definidas para um ou mais anos do Ensino Funda-mental. À luz dos Parâmetros para Educação Básica, e do Currículo de Língua Portuguesa do Estado de Per-nambuco, possibilidades de intervenções peda-gógicas são apresentadas para auxiliar as ações desenvolvidas nas escolas, em especial àquelas que objetivam contribuir para a superação das dificuldades da aprendizagem constatadas, tanto nas avaliações do sistema educacional, avaliações externas, quanto nas avaliações do processo de ensino e aprendizagem do cotidiano escolar, ava-liações internas. INTRODUÇÃO UM PRIMEIRO OLHAR NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS À LUZ DOS PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO A articulação entre o Currículo de Língua Portu-guesa e as Políticas Educacionais desenvolvidas no âmbito das escolas públicas apresenta-se como uma ferramenta fundamental na constru-ção de novos espaços e tempos pedagógicos que possibilitem à escola cumprir com o seu papel na formação dos estudantes da Educação Básica. As intervenções pedagógicas construídas para auxiliar os estudantes que apresentam dificulda-des de aprendizagem em um ou mais eixos do Currículo de Língua Portuguesa devem ser ela-boradas tendo como referencial a expectativa de aprendizagem que se deseja consolidar sem, no entanto, isolar os conteúdos linguísticos e grama-ticais. Nessa perspectiva devem promover a maior articulação possível entre os eixos do conheci-mento linguístico estabelecidos no currículo, que apresenta de acordo com os eixos presentes nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica de Pernambuco: Análise Linguística, Oralidade, Leitura, Letramento Literá-rio e Escrita. A cada um desses eixos relacionam-se as expectativas de aprendizagem descritas nos Parâmetros Curriculares com os seus respectivos conteúdos. Facilitando assim o trabalho alinhado das atividades propostas nos parâmetros com as atividades desenvolvidas em sala de aula. A relação direta existente entre as expectativas de aprendizagem estabelecidas no Currículo de Lín-gua Portuguesa do Estado de Pernambuco e os Descritores das Matrizes de Avaliação do SAEB e SAEPE possibilitam aos estudantes que consoli-dam as expectativas definidas para cada ano de escolaridade no Ensino Fundamental a constru-ção das habilidades e competências previstas nos descritores avaliados e consequentemente o su-cesso nas avaliações internas e externas. Assim sendo, o foco do trabalho pedagógico deverá ser a consolidação das expectativas de aprendizagem
  6. 6. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 6 essas competências são extremamente significa-tivas para todas as áreas do saber, uma vez que análise, a produção e a circulação do conhecimen-to são processos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens. (BCC - PE, 2008). Ao escolher as estratégias e materiais de ensino o professor deve observar sua pertinência para as aprendizagens que objetiva construir buscando, como dito anteriormente, articular os eixos do co-nhecimento entre si e do conhecimento com ou-tras áreas do saber. Cabe à escola, no processo de coordenação das políticas desenvolvidas em seu interior, promover espaços de articulação entre os professores de Língua Portuguesa e os professores responsá-veis pelas atividades complementares para que o planejamento dessas atividades contemplem os eixos do currículo a partir das expectativas de aprendizagem que apresentam maior fragilidade observando-se os resultados do SAEPE, SAEB e os resultados das avaliações internas que estão sendo sistematizados através das fichas de mo-nitoramento pedagógico dos conteúdos de Língua Portuguesa. As situações propostas pelo professor, nas “ati-vidades complementares” devem considerar que “na elaboração de estratégias e na resolução de problemas os estudantes estabelecem proces-sos cognitivos importantes não desenvolvidos por meio de um ensino baseado na memorização sem compreensão” e que a utilização de ativida-des lúdicas e de materiais concretos são ações necessárias para tornar a aula atrativa e motivar a participação dos estudantes. Considerando-se que a motivação dos estudan-tes é uma importante ferramenta no processo de construção das aprendizagens, o professor deve buscar, nas atividades complementares, estraté-gias e materiais de ensino diferenciados. Nessa perspectiva as questões do banco de dados do ENEM e as atividades propostas pela Olimpíada da Língua Portuguesa – OLP, de acesso público, podem, ao serem utilizadas como ferramentas de apoio nas atividades propostas, contribuir signifi-cativamente para a familiarização dos estudantes com itens de avaliação externa, uma vez que o banco de dados do SAEPE e SAEB não é de livre definidas no currículo para os Anos Finais do En-sino Fundamental. A leitura analítica do documento correspondente ao Currículo de Língua Portuguesa para os anos Finais do Ensino Fundamental e dos Descritores definidos nas Matrizes de Avaliação externa possi-bilita ao professor estabelecer a relação existente entre as expectativas de aprendizagem e os des-critores utilizados para avaliação do sistema edu-cacional. Essa leitura permite a observação de que conteúdos definidos para uma determinada unida-de didática são revisitados em outras unidades e em outros anos possibilitando a ampliação e con-solidação de conceitos, relações e procedimentos, a medida que as expectativas de aprendizagem es-tabelecidas vão sendo aprofundadas. Na elaboração das estratégias é importante que o professor tenha clareza, além das competências específicas, das competências gerais que o ensino da Língua Portuguesa deve promover atividades para cumprir o seu papel na formação integral do ser humano. É de extrema importância o conheci-mento e a análise crítica da realidade, da experiên-cia, a interpretação dos fatos, a identificação das situações–problema, a apreciação da dimensão estética dos bens culturais. A exigência de obser-var, de sentir, de questionar, de levantar hipóteses, de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de sistematizar, de generalizar, de prever, de sugerir, de criar etc. será fundamental para que se possa definir a prioridade das competências. Conforme o resultado de algumas avaliações institucionais, muitos dados têm apontado para a urgência atual de se fortalecer, na escola, competências para: a análise, a reflexão, a crítica e a auto-critica, a ar-gumentação consistente, o discernimento funda-mentado, a apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos, a compreensão e a expressão dos sentidos culturais, científicos e tecnológicos em circulação nos grupos sociais. Essas competências vão se refletir na definição de identidades, individuais e sociais, na participação solidária e nos ideais de desenvolvimento coletivo e de justiça social. Nessa perspectiva, é esperado que as competên-cias em análise, leitura e produção das múltiplas linguagens sejam as competências prioritárias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que
  7. 7. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 7 acesso, bem como estimular o aumento do inte-resse na participação destes estudantes na OLP e no ENEM. Cabe ressaltar que a utilização dessas questões requer do professor a leitura, análise e escolha prévias das questões e, quando neces-sário sua ampliação e/ou reelaboração para ade-quação as expectativas de aprendizagem que se deseja consolidar. Os Cadernos de Atividades do GESTAR II e do Aprender Mais correspondem à outra importante fonte de pesquisa para auxiliar o professor no pla-nejamento das atividades complementares. Esses cadernos apresentam atividades e problemas re-lacionados a diversos eixos do conhecimento da Língua Portuguesa, que podem ser utilizados da forma como são apresentados ou reelaborados pelo professor para atendimento de seus objeti-vos e estratégias de ensino. O planejamento dos comandos para a execução das atividades, a ree-laboração de problemas e itens, a adequação de jogos, a leitura de informações jornalísticas pos-sibilitam as discussões com o eixo, o conteúdo e as expectativas de aprendizagem que se pretende desenvolver. Aliado às estratégias que possibilitem a aprendi-zagem de forma lúdica, faz-se necessário a oferta de um período para discussão das atividades que apresentam dificuldades por parte dos estudantes e que foram propostas durante as aulas do perío-do regular. O tempo destinado ao estudo dessas atividades pode ser otimizado pelo professor a partir de estratégias que promovam uma maior interação entre os estudantes que se encontram em diferentes estágios na construção do conheci-mento na perspectiva da utilização do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vigotsky. Segundo Vigotsky há um determinado estágio no desenvolvimento, denominado por ele de nível de desenvolvimento proximal, no qual o indivíduo que ainda não conseguem realizar uma determi-nada atividade sozinho pode fazê-la com a ajuda de uma adulto ou de companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de pro-blemas e o nível potencial determinado através da solução de problemas a partir da interação com o outro (Oliveira, 1993). Assim a organização de grupos que promovam, em primeiro plano, a inte-ração dos estudantes, auxiliada pela mediação de-senvolvida pelo professor consolida-se como uma estratégia interessante para a promoção do estudo das atividades cujas dificuldades de aprendizagem foram apresentadas por parte dos estudantes. A seguir são apresentadas, algumas sugestões de atividades, jogos, desafios, problemas não con-vencionais e itens do ENEM e da OLP que podem ser utilizados nas intervenções dos professores, de acordo com estratégias previamente estabele-cidas articuladas às expectativas de aprendizagem que se pretende consolidar.
  8. 8. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 8 Os textos nem sempre apresentam uma lingua-gem literal. Deve haver, então, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribuídos às palavras dentro de uma produção textual. Além disso, para a compreensão do que é conotativo e simbólico é preciso identificar não apenas a ideia, mas tam-bém ler as entrelinhas, o que exige do leitor uma interação com o seu conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente é, portanto, apreender o sentido global do texto, utilizando recursos para a sua compreensão, de forma autônoma. É relevante ressaltar que, além de localizar infor-mações explícitas, inferir informações implícitas e identificar o tema de um texto, nesse tópico, de-ve- se também distinguir os fatos apresentados da opinião formulada acerca desses fatos nos diver-sos gêneros de texto. Reconhecer essa diferença é essencial para que o aluno possa tornar-se mais crítico, de modo a ser capaz de distinguir o que é um fato, um acontecimento, da interpretação que é dada a esse fato pelo autor do texto. D1 – Localizar informações explícitas em um texto. A habilidade que pode ser avaliada por este descri-tor, relaciona-se à localização pelo aluno de uma informação solicitada, que pode estar expressa li-teralmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o que se leu. Essa habilidade é avaliada por meio de um tex-to- base que dá suporte ao item, no qual o aluno é orientado a localizar as informações solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo próprio texto. Para chegar à resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, localizando, dentre ou-tras informações, aquela que foi solicitada. Por exemplo, os itens relacionados a esse des-critor perguntam diretamente a localização da informação, complementando o que é pedido no enunciado ou relacionando o que é solicitado no enunciado, com a informação no texto. TÓPICO I PROCEDIMENTOS DE LEITURA A LUTA E A LIÇÃO Carlos Heitor Cony Um brasileiro de 38 anos, Vítor Negrete, mor-reu no Tibete após escalar pela segunda vez o ponto culminante do planeta, o monte Everest. Da primeira, usou o reforço de um cilindro de oxigênio para suportar a altura. Na segunda (e última), dispensou o cilindro, devido ao seu es-tado geral, que era considerado ótimo. As façanhas dele me emocionaram, a bem sucedida e a malograda. Aqui do meu canto, temendo e tremendo toda a vez que viajo no bondinho do Pão de Açúcar, fico meditando so-bre os motivos que levam alguns heróis a se superarem. Vitor já havia vencido o cume mais alto do mundo. Quis provar mais, fazendo a es-calada sem a ajuda do oxigênio suplementar. O que leva um ser humano bem sucedido a ven-cer desafios assim? Ora, dirão os entendidos, é assim que cami-nha a humanidade. Se cada um repetisse meu exemplo, ficando solidamente instalado no chão, sem tentar a aventura, ainda estaríamos nas cavernas, lascando o fogo com pedras, co-mendo animais crus e puxando nossas mulhe-res pelos cabelos, como os trogloditas --se é que os trogloditas faziam isso. Somos o que so-mos hoje devido a heróis que trocam a vida pelo risco. Bem verdade que escalar montanhas, em si, não traz nada de prático ao resto da huma-nidade que prefere ficar na cômoda planície da segurança. Mas o que há de louvável (e lamentável) na aventura de Vítor Negrete é a aspiração de ir mais longe, de superar marcas, de ir mais alto, desafiando os riscos. Não sei até que ponto ele foi temerário ao recusar o oxigênio suplementar. Mas seu exemplo --e seu sacrifício- é uma lição de luta, mesmo sendo uma luta perdida.
  9. 9. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 9 I – O gesto considerado pelo autor do texto como temerário foi: a) Escalar pela segunda vez o ponto culminante do planeta: o monte Everest. b) Não seguir o exemplo do autor e não correr ris-cos em aventuras sem nenhum efeito prático. c) Dispensar o oxigênio suplementar. d) Trocar a vida pelo risco. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-dade de o aluno relacionar informações, inferindo quanto ao sentido de uma palavra ou expressão no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu sentido conotativo. Inferir significa realizar um raciocínio com base em informações já conhecidas, a fim de se che-gar a informações novas, que não estejam expli-citamente marcadas no texto. Com este descritor, pretende-se verificar se o leitor é capaz de inferir um significado para uma palavra ou expressão que ele desconhece. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno, ao inferir o sentido da palavra ou expressão, seleciona informações também pre-sentes na superfície textual e estabelece relações entre essas informações e seus conhecimentos prévios. Por exemplo, dá-se uma expressão ou uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela adquire. MINHA NOVA NAMORADA Fernando Sabino Tenho a informar que arquivarei a partir de hoje, espero que para todo o sempre, esta máquina de escrever na qual venho juntando palavras como Deus é servido, desde que me entendo por gente. Não a mesma, evidentemente. Ao longo de to-dos estes anos, da velha Remington Rand no escritório de meu pai, passei pela Underwood, a Olympia, a Hermes Baby, a Hermes 3.000, a Smith Corona, a Olivetti, a IBM de bolinha, al-gumas de mesa, outras portáteis ou semi-por-táteis. Todas mecânicas, com exceção desta última, que é elétrica. Pois agora aqui estou, pronto a me passar para algo mais sério, iniciar uma nova aventura amo-rosa. Sim, porque segundo me ensinou minha filha, que entende de ambos os assuntos, os computadores e as mulheres têm uma lógica que lhes é própria e que devemos respeitar. Pois vamos ver como esta computa - e nem o palavrão contido em seu nome sugere-me outra coisa senão que se trata de minha nova e casta namorada. Assim como para o homem tudo se ilumina na presença da mulher amada, para o escritor este invento é uma forma igualmente lumino-sa de realizar a sua paixão pela palavra escrita. Não é uma simples máquina de escrever, que funciona como intermediária entre o escritor e a escrita, às vezes se tornando um obstáculo para a criação literária. Ao contrário, o compu-tador estabelece uma surpreendente intimidade com o texto do momento mesmo de sua elabo-ração. Permite emendas, acréscimos, supres-sões, transposições de frases e parágrafos com uma velocidade milagrosa. Deve ter alguém lá dentro comandando tudo, provavelmente uma mulher, uma japonesinha, na certa. Ela dá ins-truções, chama nossa atenção se esquecemos de ligar a impressora, conversa com a gente: “Operação incorreta. Tente de novo”. E quando dá certo: “Operação executada com êxito”. Só falta acrescentar: “Meus parabéns. Eu te amo!” Escrever, que durante tantos anos constituiu um tormento para mim, passará a ser um caso de amor. Nunca mais olharei sequer para a máqui-na de escrever. Serei radical: ou entregar-me a este conúbio com o computador, no suave em-balo de suas teclas e no luzente sortilégio de suas letras, ou regredir à solidão do celibato, em companhia da austera e rascante pena de pato. Imagino só a felicidade de Tolstoi, se pudesse ter escrito todo a “Guerra e Paz” com a mesma facilidade com que passei a escrever esta crô-nica no computador. Pois então lá vai:
  10. 10. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 10 O melhor de um computador está nisso: poder torocar uma palavra a vo tade, mudar de idéia sem mudar o papel Sem usar o papel. Uma das vantagens do computador é poder corrigir tuDO o fimmmm. Nã precisa de- caneta Máquina de escrever e canheta já eram. Num com puta dor o sonho de um escritor se realiza: o da perfei-ção absoluta de uma semntença, graças à faci-lidade em, mudar palavras, cortar, acrescentar. O sonho do escritor e de toda a humanidade O SONHO DA HUMANIDADE DE ATINGIR A PERFEIÇÃO atingir a perfeição A perfeição que a humanida-de sonha em atingir Sonha atingir Que o homem sonha alcançar conseguir realizar Muita gentye fica admirada ao percebner a faci-lidade com que Muita gente se admira com a facilidade Muitos leitores se admirão com a aparente faci-lidade com que escreverei fraes quae perfeitas escrevo sentenças textos quase per-feitos de-pois que abandonei troquei a máquina de escre-ver esta sim uma engenhoca de tração animal por esta fabulosa invençção esta prodigiosa admirável estupenda assombrosa espanto- sa m,iraculosa, extraordinária maravilhosa até pa-rece que os sinônimos fabulosa ocorrem com mais faci-lidade sem precisar consultar dicioná-rios d sinônimos, Desde que é mais fácil revisar e editar um texto computado? Compu-torizado computadorizado do que escrito a mÁQUINA OU A MÂO torna muito extremamente difícil impossível parar de revisae editarosuficiente para resultar çuma frase legível quanto mais uma crônica sobre a nova namoraddaPOISStãa pois então vai assim meso!!!#@@@***boa x.sorte procês... Texto extraído do livro “No Fim dá Certo”, Editora Record, 1998 I - No 5º parágrafo do texto, a expressão entre-gar- me a este conúbio com o computador sig-nifica: a) Aceitar resignadamente a ascensão do compu-tador sobre a máquina de escrever. b) Considerar como traição a opção pelo compu-tador. c) Manter uma relação com o computador mas sem desprezar a máquina de escrever. d) Celebrar a união com o computador e descar-tar completamente voltar a utilizar a máquina de escrever. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. As informações implícitas no texto são aquelas que não estão presentes claramente na base tex-tual, mas podem ser construídas pelo leitor por meio da realização de inferências que as marcas do texto permitem. Alem das informações expli-citamente enunciadas, há outras que podem ser pressupostas e, consequentemente, inferidas pelo leitor. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habi-lidade de o aluno reconhecer uma ideia implícita no texto, seja por meio da identificação de senti-mentos que dominam as ações externas dos per-sonagens, em um nível básico, seja com base na identificação do gênero textual e na transposição do que seja real para o imaginário. É importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informações solicitadas. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar informações que vão além do que está explícito, mas que à medida que ele vá atribuindo sentido ao que está enunciado no texto, ele vá deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, são estabelecidas de relações entre o texto e o seu contexto pessoal. Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o sentido da ação dos personagens ou o que deter-minado fato desperte nos personagens, entre ou-tras coisas. O IMPÉRIO DA VAIDADE Você sabe por que a televisão, a publicidade, o cinema e os jornais defendem os músculos torneados, as vitaminas milagrosas, as mode-los longilíneas e as academias de ginástica? Porque tudo isso dá dinheiro. Sabe por que nin-guém fala do afeto e do respeito entre duas pes-soas comuns, mesmo meio gordas, um pouco feias, que fazem piquenique na praia? Porque
  11. 11. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 11 isso não dá dinheiro para os negociantes, mas dá prazer para os participantes. O prazer é físico, independentemente do físico que se tenha: namorar, tomar milk-shake, sentir o sol na pele, carregar o filho no colo, andar descalço, ficar em casa sem fazer nada. Os me-lhores prazeres são de graça − a conversa com o amigo, o cheiro do jasmim, a rua vazia de ma-drugada −, e a humanidade sempre gostou de conviver com eles. Comer uma feijoada com os amigos, tomar uma caipirinha no sábado tam-bém é uma grande pedida. Ter um momento de prazer é compensar muitos momentos de des-prazer. Relaxar, descansar, despreocupar-se, desligar-se da competição, da áspera luta pela vida − isso é prazer. Mas vivemos num mundo onde relaxar e desli-gar- se se tornou um problema. O prazer gratui-to, espontâneo, está cada vez mais difícil. O que importa, o que vale, é o prazer que se compra e se exibe, o que não deixa de ser um aspecto da competição. Estamos submetidos a uma cultu-ra atroz, que quer fazer-nos infelizes, ansiosos, neuróticos. As filhas precisam ser Xuxas, as namoradas precisam ser modelos que desfilam em Paris, os homens não podem assumir sua idade. Não vivemos a ditadura do corpo, mas seu con-trário: um massacre da indústria e do comércio. Querem que sintamos culpa quando nossa si-lhueta fica um pouco mais gorda, não porque querem que sejamos mais saudáveis − mas porque, se não ficarmos angustiados, não fa-remos mais regimes, não compraremos mais produtos dietéticos, nem produtos de beleza, nem roupas e mais roupas. Precisam da nos-sa impotência, da nossa insegurança, da nossa angústia. O único valor coerente que essa cultura apre-senta é o narcisismo. LEITE, Paulo Moreira. O império da vaidade. Veja, 23 ago. 1995. p. 79. I - O autor pretende influenciar os leitores para que eles: a) Evitem todos os prazeres cuja obtenção depen-de de dinheiro. b) Excluam de sua vida todas as atividade incenti-vadas pela mídia. c) Fiquem mais em casa e voltem a fazer os pro-gramas de antigamente. d) Sejam mais críticos em relação ao incentivo do consumo pela mídia. D6 – Identificar o tema de um texto. O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutu-ra. A percepção do tema responde a uma questão essencial para a leitura: “O texto trata de quê?” Em muitos textos, o tema não vem explicitamen-te marcado, mas deve ser percebido pelo leitor quando identifica a função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros. A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se a reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, à identifi-cação do que trata o texto. Para que o aluno iden-tifique o tema, é necessário que relacione as dife-rentes informações para construir o sentido global do texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto para o qual é solicitado, de forma direta, que o aluno identifique o tema ou o assunto principal do texto. EPITÁFIO Sérgio Britto Devia ter amado mais Ter chorado mais Ter visto o sol nascer Devia ter arriscado mais E até errado mais Ter feito o que eu queria fazer... Queria ter aceitado As pessoas como elas são Cada um sabe a alegria E a dor que traz no coração... [...]
  12. 12. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 12 Devia ter complicado menos Trabalhado menos Ter visto o sol se pôr Devia ter me importado menos Com problemas pequenos Ter morrido de amor... [...] http://letras.terra.com.br/titas/48968/ I – O tema central da letra da música é a) a eternização do amor como solução para os problemas da vida. b) o arrependimento por não ter aproveitado mais as coisas da vida. c) a preocupação por não saber o que fazer nas diversas situações de vida. d) o sentimento de morte que perpassa todas as simples situações da vida. A PARANÓIA DO CORPO Em geral, a melhor maneira de resolver a in-satisfação com o físico é cuidar da parte emo-cional. Não é fácil parecer com Katie Holmes, a musa do seriado preferido dos teens, Dawson’s Creek ou com os galãs musculosos do seriado Malha-ção. Mas os jovens bem que tentam. Nunca se cuidou tanto do corpo nessa faixa etária como hoje. A Runner, uma grande rede de academias de ginástica, com 23000 alunos espalhados em nove unidades na cidade de São Paulo, viu o público adolescente crescer mais que o adulto nos últimos cinco anos. “Acho que a academia é para os jovens de hoje o que foi a discote-ca para a geração dos anos 70”, acredita José Otávio Marfará, sócio de outra academia paulis-tana, a Reebok Sports Club. “É o lugar de con-fraternização, de diversão.” É saudável preocupar-se com o físico. Na ado-lescência, no entanto, essa preocupação cos-tuma ser excessiva. É a chamada paranoia do corpo. Alguns exemplos. Nunca houve uma oferta tão grande de produtos de beleza des-tinados a adolescentes. Hoje em dia é possível resolver a maior parte dos problemas de estrias, celulite e espinhas com a ajuda da ciência. Por isso, a tentação de exagerar nos medicamentos é grande. “A garota tem a mania de recorrer aos remédios que os amigos estão usando, e mui-tas vezes eles não são indicados para seu tipo de pele”, diz a dermatologista Iara Yoshinaga, de São Paulo, que atende adolescentes em seu consultório. São cada vez mais frequentes os casos de meninas que procuram um cirurgião plástico em busca da solução de problemas que poderiam ser resolvidos facilmente com gi-nástica, cremes ou mesmo com o crescimento normal. Nunca houve também tantos casos de anorexia e bulimia. “Há dez anos essas doenças eram consideradas raríssimas. Hoje constituem quase um caso de saúde pública”, avalia o psi-quiatra Táki Cordás, da Universidade de São Paulo. É claro que existem variedades de calvície, obesidade ou doenças de pele que realmente precisam de tratamento continuado. Na maioria das vezes, no entanto, a paranóia do corpo é apenas isso: paranóia. Para curá-la, a melhor maneira é tratar da mente. Nesse processo, a autoestima é fundamental. “É preciso fazer uma análise objetiva e descobrir seus pontos fortes. Todo mundo tem uma parte do corpo que acha mais bonita”, sugere a psicóloga paulista Ceres Alves de Araújo, especialista em crescimento. Um dia, o teen acorda e percebe que aqueles problemas físicos que pareciam insolúveis de-sapareceram como num passe de mágica. Em geral, não foi o corpo que mudou. Foi a cabeça. Quando começa a se aceitar e resolve as ques-tões emocionais básicas, o adolescente dá o primeiro passo para se tornar um adulto. CASTRO, Letícia de. Veja Jovens. Setembro/2001, p. 56. II – A ideia CENTRAL do texto é: a) a preocupação do jovem com o físico. b) as doenças raras que atacam os jovens. c) os diversos produtos de beleza para jovens. d) o uso exagerado de remédios pelos jovens.
  13. 13. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 13 D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. O leitor deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele. Essa diferença pode ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essa diferença integrando informações de diversas partes do texto e/ou inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difícil. Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-dade de o aluno identificar, no texto, um fato relata-do e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno é solicitado a distinguir partes do texto que são referentes a um fato e partes que se referem a uma opinião relacionada ao fato apre-sentado, expressa pelo autor, narrador ou por al-gum outro personagem. Há itens que solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um trecho que expresse um fato ou uma opinião, ou então, dá-se a expressão e pede-se que ele reconheça se é um fato ou uma opinião. A RAPOSA E AS UVAS Num dia quente de verão, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua atenção foi capturada por um cacho de uvas. “Que delícia”, pensou a raposa, “era disso que eu precisava para adoçar a minha boca”. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcan-çar as uvas. Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videi-ra, dizendo: “Aposto que estas uvas estão verdes.” Esta fábula ensina que algumas pessoas quan-do não conseguem o que querem, culpam as circunstâncias. (http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm) I – A frase que expressa uma opinião é: a) “a raposa passeava por um pomar.” (l. 1) b) “sua atenção foi capturada por um cacho de uvas.” (l. 2) c) “a raposa afastou-se da videira” (l. 5) d) “aposto que estas uvas estão verdes” (l. 5-6) NO MUNDO DOS SINAIS Sob o sol de fogo, os mandacarus se erguem, cheios de espinhos. Mulungus e aroeiras ex-põem seus galhos queimados e retorcidos, sem folhas, sem flores, sem frutos. Sinais de seca brava, terrível! Clareia o dia. O boiadeiro toca o berrante, cha-mando os companheiros e o gado. Toque de saída. Toque de estrada. Lá vão eles, deixando no estradão as marcas de sua passa-gem. TV Cultura, Jornal do Telecurso. II – A opinião do autor em relação ao fato co-mentado está em a) “os mandacarus se erguem” b) “aroeiras expõem seus galhos” c) “sinais de seca brava, terrível!!” d) “toque de saída. Toque de entrada”.
  14. 14. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 14 Este tópico requer dos alunos duas competências básicas, a saber: a interpretação de textos que conjugam duas linguagens – a verbal e a não-ver-bal – e o reconhecimento da finalidade do texto por meio da identificação dos diferentes gêneros textuais. Para o desenvolvimento dessas competências, tanto o texto escrito quanto as imagens que o acompanham são importantes, na medida em que propiciam ao leitor relacionar informações e se engajar em diferentes atividades de construção de significados. D5 – Interpretar texto com auxílio de material grá-fico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). Por meio deste descri-tor pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a utilização de elementos gráficos (não-verbais) como apoio na construção do sentido e de inter-pretar textos que utili-zam linguagem verbal e não-verbal (textos multissemióticos). Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por gráficos, dese-nhos, fotos, tirinhas, charges. Por exemplo, é dado um texto não-verbal e pede-se ao aluno que identifique os sentimentos dos persona-gens expressos pelo apoio da imagem, ou dá-se um texto ilustrado e solicita-se o reconhecimento da relação entre a ilustração e o texto. TÓPICO II IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO I – Pela resposta da aranha, percebe-se, em re-lação a sua morte, uma postura: a) De alívio b) De pesar c) De sarcasmo d) De arrependimento II – O uso da expressão “absolutamente” reforça a ideia de que o governo é: a) Incapaz b) Inábil c) Apático d) Improdutivo
  15. 15. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 15 D12 – Identificar a finalidade de textos de dife-rentes gêneros A habilidade que pode ser avaliada por este des-critor refere-se ao reconhecimento, por parte do aluno, do gênero ao qual se refere o texto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do tex-to: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, etc. Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de fragmentos de textos de di-ferentes gêneros, como notícias, fábulas, avisos, anúncios, cartas, convites, instruções, propagan-das, entre outros, solicitando ao aluno a identifica-ção explícita de sua finalidade. MENTE QUIETA, CORPO SAUDÁVEL A meditação ajuda a controlar a ansiedade e a aliviar a dor? Ao que tudo indica, sim. Nessas duas áreas os cientistas encontraram as maio-res evidências da ação terapêutica da meditação, medida em dezenas de pesquisas. Nos últimos 24 anos, só a clínica de redução do estresse da Universidade de Massachusetts monitorou 14 mil portadores de câncer, aids, dor crônica e complicações gástricas. Os técnicos desco-briram que, submetidos a sessões de meditação que alteraram o foco da sua atenção, os pacien-tes reduziram o nível de ansiedade e diminuíram ou abandonaram o uso de analgésicos. Revista Superinteressante, outubro de 2003. I – O texto tem por finalidade: a) criticar. b) conscientizar. c) denunciar. d) informar. (ENEM – 2007) Sobre a exposição de Anita Mal-fatti, em 1917, que muito influenciaria a Semana de Arte Moderna, Monteiro Lobato escreveu, em artigo intitulado Paranoia ou Mistificação: Há duas espécies de artistas. Uma composta dos que veem as coisas e em consequência fazem arte pura, guardados os eternos ritmos da vida, e adotados, para a concretização das emoções estéticas, os processos clássicos dos grandes mestres. (...) A outra espécie é forma-da dos que veem anormalmente a natureza e a interpretam à luz das teorias efêmeras, sob a sugestão estrábica das escolas rebeldes, surgi-das cá e lá como furúnculos da cultura exces-siva. (...). Estas considerações são provocadas pela exposição da sra. Malfatti, onde se notam acentuadíssimas tendências para uma atitude estética forçada no sentido das extravagâncias de Picasso & cia. O Diário de São Paulo, dez./1917. II – O texto tem por finalidade: a) Estabelecer a distinção entre dois tipos de ar-tistas b) Informar a realização da Exposição de Anita Malfatti c) Criticar o trabalho exposto por Anita Malfatti d) Reforçar e elogiar o caráter revolucionário do trabalho de Anita Malfatti.
  16. 16. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 16 Este tópico requer que o aluno assuma uma ati-tude crítica e reflexiva ao reconhecer as diferen-tes ideias apresentadas sobre o mesmo tema em um único texto ou em textos diferentes. O tema se traduz em proposições que se cruzam no inte-rior dos textos lidos ou naquelas encontradas em textos diferentes, mas que apresentam a mesma ideia, assim, o aluno pode ter maior compreensão das intenções de quem escreve, sendo capaz de identificar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou tema. As atividades que envolvem a relação entre tex-tos são essenciais para que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condições de produção, recepção e circulação dos textos. Essas atividades podem envolver a comparação de textos de diversos gêneros, como os produzi-dos pelos alunos, os textos extraídos da Internet, de jornais, revistas, livros e textos publicitários, entre outros. D 20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condi-ções em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-dade do aluno em reconhecer as diferenças entre textos que tratam do mesmo assunto, em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi produzido e das suas intenções comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em histórias em quadrinhos, ou poesias clássicas utilizadas como recurso para análises críticas de problemas do cotidiano. Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmo gênero ou de gêneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os quais é solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem. TÓPICO III RELAÇÃO ENTRE TEXTOS TEXTO I Cinquenta camundongos, alguns dos quais clo-nes de clones, derrubaram os obstáculos téc-nicos à clonagem. Eles foram produzidos por dois cientistas da Universidade do Havaí num estudo considerado revolucionário pela revista britânica – Nature, uma das mais importantes do mundo. [...] A notícia de que cientistas da Universidade do Havaí desenvolveram uma técnica eficiente de clonagem fez muitos pesquisadores temerem o uso do método para clonar seres humanos. O GLOBO. Caderno Ciências e Vida. 23 jul. 1998, p. 36. TEXTO II Cientistas dos EUA anunciaram a clonagem de 50 ratos a partir de células de animais adultos, inclusive de alguns já clonados. Seriam os pri-meiros clones de clones, segundo estudos pu-blicados na edição de hoje da revista – Nature. A técnica empregada na pesquisa teria um aproveitamento de embriões — da fertilização ao nascimento — três vezes maior que a téc-nica utilizada por pesquisadores britânicos para gerar a ovelha Dolly. FOLHA DE S. PAULO. 1º caderno – Mundo. 03 jul. 1998, p.16. I – Os dois textos tratam de clonagem. Qual as-pecto dessa questão é tratado apenas no texto I ? a) A divulgação da clonagem de 50 ratos. b) A referência à eficácia da nova técnica de clo-nagem. c) O temor de que seres humanos sejam clonados. d) A informação acerca dos pesquisadores envol-vidos no experimento.
  17. 17. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 17 D 21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. A habilidade que pode ser avaliada por este descri-tor refere-se ao reconhecimento pelo aluno de opi-niões diferentes sobre um mesmo fato ou tema. A construção desse conhecimento é um dos princi-pais balizadores de um dos objetivos do ensino da língua portuguesa (Brasil, 1998 p. 33), qual seja o de capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desen-volvendo a capacidade de avaliação dos textos: contrapondo sua interpretação da realidade a di-ferentes opiniões; inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; identificando referên-cias intertextuais presentes no texto; percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; identificando e re-pensando juízos de valor tanto sócio-ideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-cultu-rais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; e reafirmando sua identidade pessoal e social. O desenvolvimento dessa habilidade ajuda o aluno a perceber-se como um ser autônomo, do-tado da capacidade de se posicionar e transformar a realidade. É importante observar que, no descritor 14, é re-querido do aluno que ele diferencie fato de uma opinião relativa a esse fato. Aqui, solicita-se ao aluno que ele observe que há diferentes opiniões sobre um mesmo fato, ou tema. Essa habilidade é avaliada por meio do reconheci-mento de opiniões diferenciadas sobre um tema, acontecimento ou pessoa, em um mesmo texto ou em textos diferentes. TEXTO 1 MAPA DA DEVASTAÇÃO A organização não-governamental SOS Mata Atlântica e o Instituto Nacional de Pesquisas Es-paciais terminaram mais uma etapa do mapea-mento da Mata Atlântica (www.sosmataatlan-tica. org.br). O estudo iniciado em 1990 usa imagens de satélite para apontar o que restou da floresta que já ocupou 1,3 milhão de km2, ou 15% do território brasileiro. O atlas mostra que o Rio de Janeiro continua o campeão da motos-serra. Nos últimos 15 anos, sua média anual de desmatamento mais do que dobrou. Revista Isto É – nº 1648 – 02-05-2001 São Paulo – Ed. Três. TEXTO 2 HÁ QUALQUER COISA NO AR DO RIO, ALÉM DE FAVELAS Nem só as favelas brotam nos morros cario-cas. As encostas cada vez mais povoadas no Rio de Janeiro disfarçam o avanço do reflo-restamento na crista das serras, que espalha cerca de 2 milhões de mudas nativas da Mata Atlântica em espaço equivalente a 1.800 gra-mados do Maracanã. O replantio começou há 13 anos, para conter vertentes ameaçadas de desmoronamento. Fez mais do que isso. Mudou a paisagem. Vista do alto, ângulo que não faz parte do cotidiano de seus habitantes, a cidade aninha-se agora em colinas coroadas por labi-rintos verdes, formando desenhos em curva de nível, como cafezais. Revista Época – nº 83. 20-12-1999. Rio de Janeiro – Ed. Globo. p. 9. I – Uma declaração do segundo texto que CON-TRADIZ o primeiro é: a) a mata atlântica está sendo recuperada no Rio de Janeiro. b) as encostas cariocas estão cada vez mais po-voadas. c) as favelas continuam surgindo nos morros ca-riocas. d) o replantio segura encostas ameaçadas de de-sabamento. TEXTO I ÁLCOOL, CRESCIMENTO E POBREZA O lavrador de Ribeirão Preto recebe em média R$ 2,50 por tonelada de cana cortada. Nos anos 80, esse trabalhador cortava cinco tonela-das de cana por dia. A mecanização da colheita o obrigou a ser mais produtivo. O corta-cana derruba agora oito toneladas por dia. O trabalhador deve cortar a cana rente ao chão, encurvado. Usa roupas mal-ajambradas, quen-
  18. 18. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 18 tes, que lhe cobrem o corpo, para que não seja lanhado pelas folhas da planta. O excesso de trabalho causa a birola: tontura, desmaio, cãi-bra, convulsão. A fim de aguentar dores e can-saço, esse trabalhador toma drogas e soluções de glicose, quando não farinha mesmo. Tem aumentado o número de mortes por exaustão nos canaviais. O setor da cana produz hoje uns 3,5% do PIB. Exporta US$ 8 bilhões. Gera toda a energia elé-trica que consome e ainda vende excedentes. A indústria de São Paulo contrata cientistas e engenheiros para desenvolver máquinas e equi-pamentos mais eficientes para as usinas de ál-cool. As pesquisas, privada e pública, na área agrícola (cana, laranja, eucalipto etc.) desenvol-vem a bioquímica e a genética no país. Folha de S. Paulo, 11/3/2007 (com adaptações). TEXTO II II – Confrontando-se as informações do texto com as da charge acima, conclui-se que: a) A charge contradiz o texto ao mostrar que o Bra-sil possui tecnologia avançada no setor agrícola. b) A charge e o texto abordam, a respeito da cana – de – açúcar brasileira, duas realidades distin-tas e sem relação entre si. c) O texto e a charge consideram a agricultura bra-sileira avançada, do ponto de vista tecnológico. d) A charge mostra o cotidiano do trabalhador, e o texto defende o fim da mecanização da pro-dução da cana – de – açúcar no setor sucroal-cooleiro. e) O texto mostra disparidades na agricultura brasileira, na qual convivem alta tecnologia e condições precárias de trabalho, que a charge ironiza. III – (ENEM – 2009) Em contraste com o texto I, no texto II são empregadas, predominantemen-te, estratégias argumentativas que: TEXTO I É praticamente impossível imaginarmos nos-sas vidas sem o plástico. Ele está presente em embalagens de alimentos, bebidas e remédios, além de eletrodomésticos, automóveis etc. Esse uso ocorre devido à sua atoxicidade e à inércia, isto é: quando em contato com outras substân-cias, o plástico não as contamina; ao contrário, protege o produto embalado. Outras duas gran-des vantagens garantem o uso dos plásticos em larga escala: são leves, quase não alteram o peso do material embalado, e são 100% reciclá-veis, fato que, infelizmente, não é aproveitado, visto que, em todo o mundo, a percentagem de plástico reciclado, quando comparado ao total produzido, ainda é irrelevante. Revista Mãe Terra. Minuano, ano I, n. 6 (adaptado). TEXTO II Sacolas plásticas são leves e voam ao vento. Por isso, elas entopem esgotos e bueiros, cau-sando enchentes. São encontradas até no es-tômago de tartarugas marinhas, baleias, focas e golfinhos, mortos por sufocamento. Sacolas plásticas descartáveis são gratuitas para os consumidores, mas têm um custo incalculável para o meio ambiente. Veja, 8 jul. 2009. Fragmentos de texto publicitário do Instituto Akatu pelo Consumo Consciente. a) atraem o leitor por meio de previsões para o futuro. b) apelam à emoção do leitor, mencionando a morte de animais.
  19. 19. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 19 c) orientam o leitor a respeito dos modos de usar conscientemente as sacolas plásticas. d) intimidam o leitor com as nocivas consequên-cias do uso indiscriminado de sacolas plásti-cas. e) recorrem à informação, por meio de constata-ções, para convencer o leitor a evitar o uso de sacolas plásticas. IV – (ENEM – 2009) Na comparação dos textos, observa-se que: a) o texto I apresenta um alerta a respeito do efei-to da reciclagem de materiais plásticos; o texto II justifica o uso desse material reciclado. b) o texto I tem como objetivo precípuo apresentar a versatilidade e as vantagens do uso do plás-tico na contemporaneidade; o texto II objetiva alertar os consumidores sobre os problemas ambientais decorrentes de embalagens plásti-cas não recicladas. c) o texto I expõe vantagens, sem qualquer res-salva, do uso do plástico; o texto II busca con-vencer o leitor a evitar o uso de embalagens plásticas. d) o texto I ilustra o posicionamento de fabrican-tes de embalagens plásticas, mostrando por que elas devem ser usadas; o texto II ilustra o posicionamento de consumidores comuns, que buscam praticidade e conforto. e) o texto I apresenta um alerta a respeito da pos-sibilidade de contaminação de produtos orgâ-nicos e industrializados decorrente do uso de plástico em suas embalagens; o texto II apre-senta vantagens do consumo de sacolas plás-ticas: leves, descartáveis e gratuitas.
  20. 20. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 20 TÓPICO IV COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO O Tópico IV trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja, aqueles elementos que cons-troem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Considerando que a coerência é a lógica entre as ideias expostas no texto, para que exista coerência é necessário que a idéia apresentada se relacione ao todo textual dentro de uma sequência e progressão de ideias. Para que as ideias estejam bem relacionadas, também é preciso que estejam bem interligadas, bem “unidas” por meio de conectivos adequados, ou seja, com vocábulos que têm a finalidade de ligar palavras, locuções, orações e períodos. Des-sa forma, as peças que interligam o texto, como pronomes, conjunções e preposições, promo-vendo o sentido entre as ideias são chamadas coesão textual. Enfatizamos, nesta série, apenas os pronomes como elementos coesivos. Assim, definiríamos coesão como a organização entre os elementos que articulam as ideias de um texto. As habilidades a serem desenvolvidas pelos des-critores que compõem este tópico exigem que o leitor compreenda o texto não como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há laços, interli-gações, relações entre suas partes. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus componentes. De acordo com o gênero textual, o leitor tem uma apreensão geral do as-sunto do texto. Em relação aos textos narrativos, o leitor necessi-ta identificar os elementos que compõem o texto – narrador, ponto de vista, personagens, enredo, tempo, espaço – e quais são as relações entre eles na construção da narrativa. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus componentes, ou da coerência pela qual o texto é marcado. De acordo com o gênero tex-tual, o leitor tem uma apreensão geral do tema, do assunto do texto e da sua tese. Essa apreensão leva a uma percepção da hierarquia entre as ideias: qual é a ideia principal? Quais são as ideias secun-dárias? Quais são os argumentos que reforçam uma tese? Quais são os exemplos confirmatórios? Qual a conclusão? Em relação aos textos narrati-vos, pode ser requerido do aluno que ele identifi-que os elementos componentes – narrador, ponto de vista, personagens, enredo, tempo, espaço – e quais são as relações entre eles na construção da narrativa. D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor relacionam-se ao reconhecimento da função dos elementos que dão coesão ao texto. Dessa forma, eles poderão identificar quais pala-vras estão sendo substituídas e/ou repetidas para facilitar a continuidade do texto e a compreensão do sentido. Trata-se, portanto, do reconhecimento, por parte do aluno, das relações estabelecidas en-tre as partes do texto. BALEIA-SARDINHEIRA: ENORME, VELOZ E SUPERELEGANTE! Um gigante dos mares, ainda misterioso para os cientistas, veio parar nas páginas da Ciência Hoje das Crianças: é a baleia-sardinheira. Nesta edição, venha conhecer essa espécie e, de quebra, aprender muito mais. Saiba como as cores e as formas são importan-tes para a sobrevivência de diferentes animais, descubra como se forma o solo e encontre mui-tas curiosidades sobre os cupins, os filhotes da tartaruga e até sobre o funcionamento da gar-rafa térmica. Adaptado de http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-chc-2010/210
  21. 21. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 21 I - No trecho “... venha conhecer essa espécie e, de quebra, aprender muito mais.”, a palavra em destaque refere-se a a) “edição”. b) “crianças”. c) “baleia-sardinheira”. d) “garrafa térmica”. A EMA O surgimento da figura da Ema no céu, ao leste, no anoitecer, na segunda quinzena de junho, in-dica o início do inverno para os índios do sul do Brasil e o começo da estação seca para os do norte. É limitada pelas constelações de Escor-pião e do Cruzeiro do Sul, ou Cut’uxu. Segundo o mito guarani, o Cut’uxu segura a cabeça da ave para garantir a vida na Terra, porque, se ela se soltar, beberá toda a água do nosso plane-ta. Os tupis guaranis utilizam o Cut’uxu para se orientar e determinar a duração das noites e as estações do ano. ALMANAQUE BRASIL, maio/2007 (com adaptações). II – O pronome os (l.3) refere-se a: a) Escorpião b) Índios c) Cruzeiro do Sul d) Tupis guaranis III – Na passagem “É limitada pelas constela-ções de Escorpião e do Cruzeiro do Sul, ou Cut’u-xu.” ocorre o seguinte processo coesivo: a) Hiperonímia b) Reiteração c) Elipse d) Hiponímia D7 – Identificar a tese de um texto. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-dade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a ideia central defendida pelo autor. A tese é uma proposição teórica de intenção per-suasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado. O OURO DA BIOTECNOLOGIA Até os bebês sabem que o patrimônio natural do Brasil é imenso. Regiões como a Amazônia, o Pantanal e a Mata Atlântica – ou o que restou dela – são invejadas no mundo todo por sua biodiversidade. Até mesmo ecossistemas como o do cerrado e o da caatinga têm mais riqueza de fauna e flora do que se costuma pensar. A quantidade de água doce, madeira, minérios e outros bens naturais é amplamente citada nas escolas, nos jornais e nas conversas. O proble-ma é que tal exaltação ufanista (“Abençoado por Deus e bonito por natureza”) é diretamente pro-porcional à desatenção e ao desconhecimento que ainda vigoram sobre essas riquezas. Estamos entrando numa era em que, muito mais do que nos tempos coloniais (quando pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados em estado bruto para a Europa), a exploração comercial da natureza deu um salto de inten-sidade e refinamento. Essa revolução tem um nome: biotecnologia. Com ela, a Amazônia, por exemplo, deixará em breve de ser uma enorme fonte “potencial” de alimentos, cosméticos, remédios e outros subprodutos: ela o será de fato – e de forma sustentável. Outro exemplo: os créditos de carbono, que terão de ser com-prados do Brasil por países que poluem mais do que podem, poderão significar forte entrada de divisas. Com sua pesquisa científica carente, indefi-nição quanto à legislação e dificuldades nas questões de patenteamento, o Brasil não con-segue transformar essa riqueza natural em riqueza financeira. Diversos produtos autócto-nes, como o cupuaçu, já foram registrados por estrangeiros – que nos obrigarão a pagar pelo uso de um bem original daqui, caso queiramos (e saibamos) produzir algo em escala com ele. Além disso, a biopirataria segue crescente. Até mesmo os índios deixam que plantas e animais sejam levados ilegalmente para o exterior, onde provavelmente serão vendidos a peso de ouro. Resumo da questão: ou o Brasil acorda onde
  22. 22. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 22 provavelmente serão vendidos a peso de ouro. Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a nova realidade econômica global, ou continuará perdendo dinheiro como fruta no chão. Daniel Piza. O Estado de S. Paulo. I – O texto defende a tese de que a) a Amazônia é fonte “potencial” de riquezas. b) as plantas e os animais são levados ilegalmente. c) o Brasil desconhece o valor de seus bens natu-rais. d) os bens naturais são citados na escola. II – (ENEM – 2005) A tese explicitada na tira abaixo é a contradição entre: a) relações pessoais e o avanço tecnológico. b) inteligência empresarial e a ignorância dos ci-dadãos. c) inclusão digital e a modernização das empresas. d) economia neoliberal e a reduzida atuação do Estado. e) revolução informática e a exclusão digital. III (ENEM – 2009 / MODIFICADA) Na parte superior do anúncio, há um comentário escrito à mão que aborda a questão das atividades linguísticas e sua relação com as modalidades oral e escrita da língua. A tese exposta a partir desse comentário deixa evidente que é necessário: a) implementar a fala, tendo em vista maior de-senvoltura, naturalidade e segurança no uso da língua. b) conhecer gêneros mais formais da modalidade oral para a obtenção de clareza na comunica-ção oral e escrita. c) dominar as diferentes variedades do registro oral da língua portuguesa para escrever com adequação, eficiência e correção. d) empregar vocabulário adequado e usar regras da norma padrão da língua em se tratando da modalidade escrita. e) utilizar recursos mais expressivos e menos desgastados da variedade padrão da língua para se expressar com alguma segurança e sucesso. D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argu-mentos oferecidos para sustentá-la. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a ha-bilidade do aluno em estabelecer a relação entre o ponto de vista do autor sobre um determinado assunto e os argumentos que sustentam esse po-sicionamento. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno que identifique um argumento entre os diversos que sustentam a pro-posição apresentada pelo autor. Pode-se, também, solicitar o contrário, que o aluno identifique a tese com base em um argumento oferecido pelo texto. O NAMORO NA ADOLESCÊNCIA Um namoro, para acontecer de forma positiva, precisa de vários ingredientes: a começar pela família, que não seja muito rígida e atrasada nos seus valores, seja conversável, e, ao mesmo tempo, tenha limites muito claros de compor-tamento. O adolescente precisa disto para se sentir seguro. O outro aspecto tem a ver com o próprio adolescente e suas condições inter-nas, que determinarão suas necessidades e a
  23. 23. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 23 própria escolha. São fatores inconscientes, que fazem com que a Mariazinha se encante com o jeito tímido do João e não dê pelota para o herói da turma, o Mário. Aspectos situacionais, como a relação harmoniosa ou não entre os pais do adolescente, também influenciarão o seu namo-ro. Um relacionamento em que um dos parcei-ros vem de um lar em crise, é, de saída, dose de leão para o outro, que passa a ser utilizado como anteparo de todas as dores e frustrações. Geralmente, esta carga é demais para o outro parceiro, que também enfrenta suas crises pe-las próprias condições de adolescente. Entrar em contato com a outra pessoa, senti-la, ou-vi- la, depender dela afetivamente e, ao mes-mo tempo, não massacrá-la de exigências, e não ter medo de se entregar, é tarefa difícil em qualquer idade. Mas é assim que começa este aprendizado de relacionar-se afetivamente e que vai durar a vida toda. SUPLICY, Marta. A condição da mulher. São Paulo: Brasiliense, 1984. I – Para um namoro acontecer de forma positiva, o adolescente precisa do apoio da família. O ar-gumento que defende essa idéia é: a) a família é o anteparo das frustrações. b) a família tem uma relação harmoniosa. c) o adolescente segue o exemplo da família. d) o apoio da família dá segurança ao jovem. A MONTANHA PULVERIZADA Esta manhã acordo e não a encontro. Britada em bilhões de lascas deslizando em correia transportadora entupindo 150 vagões no trem-monstro de 5 locomotivas — trem maior do mundo, tomem nota — foge minha serra, vai deixando no meu corpo a paisagem mísero pó de ferro, e este não passa. Carlos Drummond de Andrade. Antologia poética. Rio de Janeiro: Record, 2000. II – O argumento que melhor sintetiza a ideia do poema é: a) estimular os processos de instalação de novas mineradoras para acelerar a modernização da paisagem. b) criarem-se estratégias para reduzir o impacto ambiental no ambiente degradado. c) reaproveitarem-se materiais, reduzindo-se a necessidade de extração de minérios. d) a exploração da paisagem favorece o desen-volvimento do transporte ferroviário. D9 – Diferenciar as partes principais das secun-dárias em um texto. Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-dade de o aluno reconhecer a estrutura e a organi-zação do texto e localizar a informação principal e as informações secundárias que o compõem. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual pode ser solicitado ao aluno que ele identifi-que a parte principal ou outras partes secundárias na qual o texto se organiza. ANIMAIS NO ESPAÇO Vários animais viajaram pelo espaço como as-tronautas. Os russos já usaram cachorros em suas experiên-cias. Eles têm o sistema cardíaco parecido com o dos seres humanos. Estudando o que acontece com eles, os cientistas descobrem quais proble-mas podem acontecer com as pessoas. A cadela Laika, tripulante da Sputnik-2, foi o pri-meiro ser vivo a ir ao espaço, em novembro de 1957, quatro anos antes do primeiro homem, o astronauta Gagarin. Os norte-americanos gostam de fazer expe-riências científicas espaciais com macacos, pois o corpo deles se parece com o humano. O chimpanzé é o preferido porque é inteligente e convive melhor com o homem do que as ou-tras espécies de macacos. Ele aprende a comer alimentos sintéticos e não se incomoda com a roupa espacial.
  24. 24. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 24 Além disso, os macacos são treinados e podem fazer tarefas a bordo, como acionar os coman-dos das naves, quando as luzes coloridas acen-dem no painel, por exemplo. Enos foi o mais famoso macaco a viajar para o espaço, em novembro de 1961, a bordo da nave Mercury/Atlas 5. A nave de Enos teve pro-blemas, mas ele voltou são e salvo, depois de ter trabalhado direitinho. Seu único erro foi ter comido muito depressa as pastilhas de banana durante as refeições. (Folha de São Paulo, 26 de janeiro de 1996) I – No texto “Animais no espaço”, uma das infor-mações principais é: a) “A cadela Laika (...) foi o primeiro ser vivo a ir ao espaço”. b) “Os russos já usavam cachorros em suas ex-periência”. c) “Vários animais viajaram pelo espaço como astronautas”. d) “Enos foi o mais famoso macaco a viajar para o espaço”. ENCONTRO DE ANSIEDADES O pai Irineu, a mãe Florinda e os filhos Lúcia, Eliana e Ronaldo (...) tiveram uma experiência bastante inusitada. A família de índios Guarani, do Pontal do Paraná, litoral do Estado, foi con-vidada para visitar os alunos da Escola Atuação em Curitiba. Foi um encontro de ansiedades: de um lado, as crianças indígenas amedrontadas com tanta gente para recebê-las no ginásio da escola; de outro, os alunos curiosos e inquietos com a presença de novos visitantes. No fim das contas, tudo terminou bem: as crianças índias não falam português, mas rece-beram toda a atenção dos novos amigos e vol-taram para a sua aldeia com muitas cestas de frutas e outros presentes. A turminha da escola adorou a experiência e garante que aprendeu muito com a atividade. A troca de ansiedades acabou se tornando troca de carinhos. Gazeta do Povo. Curitiba, 29 abr. 2000. Gazetinha, p.5. II – A principal informação desse texto está expressa: a) na iniciativa de uma família de Curitiba. b) na aceitação do convite pela família guarani. c) no resultado do encontro dos dois grupos. d) no grau de ansiedade dos dois grupos. De uma coisa temos certeza: a terra não per-tence ao homem branco; o homem branco é que pertence à terra. Disso temos certeza. To-das as coisas estão relacionadas como o san-gue que une uma família. Tudo está associado. O que fere a terra, fere também os filhos da terra. O homem não tece a teia da vida; é antes um de seus fios. O que quer que faça a essa teia, faz a si próprio. Trecho de uma das várias versões de carta atri-buída ao chefe Seattle, da tribo Suquamish. A carta teria sido endereçada ao presidente nor-te- americano, Franklin Pierce, em 1854, a pro-pósito de uma oferta de compra do território da tribo feita pelo governo dos Estados Unidos. PINSKY, Jaime e outros (Org.). História da América através de textos. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 1991. III – O argumento principal do texto está expres-so no seguinte trecho: a) “Todas as coisas estão relacionadas como o sangue que une uma família.” b) “O homem não tece a teia da vida” c) “O que fere a terra, fere também os filhos da terra.” d) “(...) a terra não pertence ao homem branco; o homem branco é que pertence à terra.” IV – (ENEM 2001 – MODIFICADA) O par que apresenta o argumento principal do texto é: a) rejeição / alimentos básicos. b) discriminação / força de trabalho. c) falta de compreensão / matérias-primas. d) preconceito / vestuário.
  25. 25. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 25 D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habi-lidade do aluno em reconhecer os fatos que cau-sam o conflito ou que motivam as ações dos per-sonagens, originando o enredo do texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno que identifique os acon-tecimentos desencadeadores de fatos apresenta-dos na narrativa, ou seja, o conflito gerador, ou o personagem principal, ou o narrador da história, ou o desfecho da narrativa. URUBUS E SABIÁS Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo em que os bichos falavam... Os urubus, aves por natureza becadas, mas sem grandes dotes para o canto, decidiram que, mesmo contra a nature-za eles haveriam de se tornar grandes cantores. E para isto fundaram escolas e importaram pro-fessores, gargarejaram do-ré-mi-fá, mandaram imprimir diplomas e fizeram competições entre si, para ver quais deles seriam os mais impor-tantes e teriam a permissão para mandar nos outros. Foi assim que eles organizaram concur-sos e se deram nomes pomposos, e o sonho de cada urubuzinho, instrutor em início de car-reira, era se tornar um respeitável urubu titular, a quem todos chamam por Vossa Excelência. Tudo ia muito bem até que a doce tranquilida-de da hierarquia dos urubus foi estremecida. A floresta foi invadida por bandos de pintassilgos, tagarelas, que brincavam com os canários e faziam serenatas com os sabiás... Os velhos urubus entortaram o bico, o rancor encrespou a testa, e eles convocaram pintassilgos, sabiás e canários para um inquérito. “— Onde estão os documentos de seus concur-sos?” E as pobres aves se olharam perplexas, porque nunca haviam imaginado que tais coisas houvesse. Não haviam passado por escolas de canto, porque o canto nascera com elas. E nun-ca apresentaram um diploma para provar que sabiam cantar, mas cantavam, simplesmente... “— Não, assim não pode ser. Cantar sem a titu-lação devida é um desrespeito à ordem.” E os urubus, em uníssono, expulsaram da flo-resta os passarinhos que cantavam sem alva-rás... MORAL: EM TERRA DE URUBUS DIPLOMADOS NÃO SE OUVE CANTO DE SABIÁ. ALVES, Rubem. Estórias de Quem gosta de Ensinar. São Paulo: Ars Poética, 1985, p.81. No contexto, o que gera o conflito é: a) a competição para eleger o melhor urubu. b) a escola para formar aves cantoras. c) o concurso de canto para conferir diplomas. d) o desejo dos urubus de aprender a cantar. O DIA SEGUINTE “Se há alguma coisa importante neste mundo, dizia o marido, é uma empregada de confiança. A mulher concordava, satisfeita: realmente, a empregada deles era de confiança absoluta. Até as compras fazia, tudo direitinho. Tão de con-fiança que eles não hesitavam em deixar-lhe a casa, quando viajavam. Uma vez resolveram passar o fim de semana na praia. Como de costume a empregada ficaria. Nunca saía nos fins de semana, a moça. Em-pregada perfeita. Foram. Quando já estavam quase chegando à orla marítima, ele se deu conta: tinham esque-cido a chave da casa da praia. Não havia outro remédio. Tinham de voltar. Voltaram. Quando abriram a porta do apartamento, qua-se desmaiaram: o living estava cheio de gente, todo mundo dançando, no meio de uma alga-zarra infernal. Quando ele conseguiu se recupe-rar da estupefação, procurou a empregada: — Mas o que é isto, Elcina? Enlouqueceu? Aí um simpático mulato interveio: que é isto, meu patrão, a moça não enlouqueceu, coisa alguma, estamos apenas nos divertindo, o se-nhor não quer dançar também? Isto mesmo, gritava o pessoal, dancem com a gente.
  26. 26. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 26 O marido e a mulher hesitaram um pouco; de-pois - por que não, afinal a gente tem de ex-perimentar de tudo na vida, aderiram à festa. Dançaram, beberam, riram. Ao final da noite concordavam com o mulato: nunca tinham se divertido tanto. No dia seguinte, despediram a empregada.” Fonte: SCLIAR, Moacyr. Histórias para (quase) todos os gostos. Porto ale-gre: L&PM, 1998. O fato no texto que dá início ao conflito é: a) Todos se divertiram muito na festa. b) A empregada era de confiança do casal. c) O casal esqueceu a chave da casa de praia. d) O casal resolve passar o fim de semana na praia. D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Por meio deste descritor pode-se avaliar a habi-lidade do aluno em identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o re-conhecimento de como as relações entre os ele-mentos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno estabelece relações entre as diversas partes que o compõem, averiguando as relações de causa e efeito, problema e solução, entre outros. O HOMEM QUE ENTROU PELO CANO Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seção que terminava em torneira. Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Ficou na torneira, à es-pera que abrissem. Então percebeu que as en-grenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um homem dentro da pia” Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto. BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988. p. 89. I – O homem desviou-se de sua trajetória porque: a) ouviu muitos barulhos familiares. b) já estava “viajando” há vários dias. c) ficou desinteressado pela “viagem”. d) percebeu que havia uma torneira. O SURDO APRENDE DIFERENTE O surdo não adquire de forma natural a língua falada, e a sua aquisição jamais ocorre da mes-ma forma como acontece com a criança ouvin-te. Esse processo exige um trabalho formal e sistemático. Os surdos, por serem incapazes de ouvir seus pais, correm o risco de ficar seria-mente atrasados na compreensão da língua, a menos que providências sejam tomadas. E ser deficiente de linguagem, para um ser humano, é uma grande lacuna. Segundo Sacks, chega a ser uma calamidade, porque é por meio da língua que nos comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e comparti-lhamos informações. Se não pudermos fazer isso, ficamos incapacitados e isolados. Pesquisas realizadas em várias cidades do Bra-sil chegaram à triste conclusão de que o ora-lismo, ainda utilizado em muitas escolas, não apresenta resultados satisfatórios para o desen-volvimento da linguagem do surdo. Além disso, o oralismo só é capaz de perceber 20% da men-sagem, através da leitura labial. O bilinguismo busca respeitar o surdo na ques-tão do processo de aquisição da sua língua natural, tendo como pressuposto básico que
  27. 27. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 27 o surdo deve adquirir como língua materna e primeira língua (L1) a língua de sinais e, como segunda língua (L2), a língua oficial de seu país; no nosso caso a Língua Portuguesa. Fonte: Revista Mundo Jovem julho de 2008 página 3, fragmento. II – Segundo o texto apresentado, o surdo não adquire a linguagem da mesma forma que o ouvinte. O processo exige um trabalho formal e sistematizado. Qual a consequência quando não há este trabalho? a) O surdo corre o risco de ficar seriamente atra-sado na compreensão da língua. b) O surdo não poderá fazer a leitura labial. c) O surdo terá grandes problemas com o bilin-guismo e com o oralismo. d) O surdo será incapaz de compreender as men-sagens através da leitura labial. O SOCORRO Ele foi cavando, cavando, cavando, pois sua profissão - coveiro - era cavar. Mas, de repen-te, na distração do ofício que amava, percebeu que cavara demais. Tentou sair da cova e não conseguiu sair. Gritou. Ninguém atendeu. Gritou mais forte. Ninguém veio. Enlouqueceu de gri-tar, cansou de esbravejar, desistiu com a noite. Sentou-se no fundo da cova, desesperado. A noite chegou, subiu, fez-se o silêncio das horas tardias. Bateu o frio da madrugada e, na noite escura, não se ouvia um som humano, embora o cemitério estivesse cheio de pipilos e coaxares naturais dos matos. Só um pouco de-pois da meia-noite é que lá vieram uns passos. Deitado no fundo da cova o coveiro gritou. Os passos se aproximaram. Uma cabeça ébria lá em cima, perguntou o que havia: O que é que há? O coveiro então gritou desesperado: “Tire-me da-qui, por favor. Estou com um frio terrível!” “Mas coitado!” - condoeu-se o bêbado. “Tem toda razão de estar com frio. Alguém tirou a terra de você, meu pobre mortinho!” E, pegando a pá, encheu-a de terra e pôs-se a cobri-lo cuidadosamente. Moral: Nos momentos graves é preciso verificar muito bem para quem se apela. Fonte: FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. Rio de Janeiro: Nórdica, 1991. III – O motivo pelo qual o coveiro não conseguiu sair do buraco foi que: a) Distraiu-se tanto com seu trabalho que cavou demais. b) Anoiteceu rapidamente e ele sentiu medo de sair dali. c) Estava com muito frio e precisava de um lugar para dormir. d) Por mais que gritasse, ninguém atendeu seu pedido. O Brasil, por suas características de crescimen-to econômico, e apesar da crise e do retrocesso das últimas décadas, é classificado como um país moderno. Tal conceito pode ser, na verda-de, questionado se levarmos em conta os indi-cadores sociais: o grande número de desem-pregados, o índice de analfabetismo, o déficit de moradia, o sucateamento da saúde, enfim, a avalanche de brasileiros envolvidos e tragados num processo de repetidas migrações(...) (adap.Valin,1996, pág.50 Migrações: da perda de terra à exclusão social. SP. Atuali, 1996). IV –(ENEM 1998 – MODIFICADA) Os indicadores sociais do Brasil permitem: a) acreditar em um crescimento a longo prazo; b) aceitar o fato de que o País está maduro para consolidar a democracia e a estabilidade eco-nômica; c) questionar a classificação do Brasil como um país moderno; d) ignorar o retrocesso das últimas décadas. D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor, relacionam-se ao reconhecimento das relações de coerência no texto em busca de uma
  28. 28. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 28 concatenação perfeita entre as partes do texto, as quais são marcadas pelas conjunções, advérbios, etc., formando uma unidade de sentido. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno, a percepção de uma determinada relação lógico-discursiva, enfatizada, muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lu-gar, de comparação, de oposição, de causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário, a identificação dos elementos que explicam essa relação. AS ENCHENTES DE MINHA INFÂNCIA Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto à varanda, mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas dão fundos para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leão, que depois foi dos Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio. Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá no quintal deles ver até onde chegara a enchente. As águas barrentas subiam primei-ro até a altura da cerca dos fundos, depois às bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo porão. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a família de-fronte teve medo. Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era uma festa, aquela faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas ficavam to-das contentes, riam muito; como se fazia café e se tomava café tarde da noite! E às vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso porão, e me lembro que nós, os meninos, torcíamos para ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor da enchente, ficávamos tristes de manhãzinha quando, mal saltando da cama, íamos correndo para ver que o rio baixara um palmo – aquilo era uma traição, uma fraqueza do Itapemirim. Às ve-zes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para cima do Castelo, tinha caído chuva muita, anun-ciava águas nas cabeceiras, então dormíamos sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queríamos sempre que aquela fosse a maior de todas as enchentes. BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157. I – Que função desempenha a expressão destaca-da no texto “... o volume do rio cresceu TANTO QUE a família defronte teve medo.” (2º parágrafo): a) adição de ideias. b) comparação entre dois fatos. c) consequência de um fato. d) finalidade de um fato enunciado. O consumo de álcool cresce entre os jovens brasileiros. Muitos não se preocupam com a dependência nem encaram a bebida como dro-ga. Mas, segundo a Organização Mundial de Saúde, o álcool é a droga mais consumida no mundo, com doze bilhões de usuários.” Fonte: Revista Isto É/1978- 26/09/07 pág. 50. II – A função desempenhada pela palavra desta-cada no texto é: a) Comparação entre ideias b) Adição de ideias. c) Conseqüência dos fatos. d) Finalidade dos fatos. O Brasil, por suas características de crescimen-to econômico, e apesar da crise e do retrocesso das últimas décadas, é classificado como um país moderno. Tal conceito pode ser, na verda-de, questionado se levarmos em conta os indi-cadores sociais: o grande número de desem-pregados, o índice de analfabetismo, o déficit de moradia, o sucateamento da saúde, enfim, a avalanche de brasileiros envolvidos e tragados num processo de repetidas migrações(...) (adap.Valin,1996, pág.50 Migrações: da perda de terra à exclusão social. SP. Atuali, 1996). III – (ENEM 1998 – MODIFICADA) A função de-sempenhada pela palavra destacada no texto é: a) Conclusão de ideias; b) Oposição de ideias; c) Conformidade entre ideias; d) Sucessão de ideias
  29. 29. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 29 TÓPICO IV RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO O uso de recursos expressivos possibilita uma lei-tura para além dos elementos superficiais do texto e auxilia o leitor na construção de novos significa-dos. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais proporciona ao leitor o desenvol-vimento de estratégias de antecipação de informa-ções que o levam à construção de significados. Em diferentes gêneros textuais, tais como a propa-ganda, por exemplo, os recursos expressivos são largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itálico, etc. Os poemas também se valem desses recursos, exigindo atenção redobrada e sensibili-dade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto. Vale destacarmos que os sinais de pontuação, como reticências, exclamação, interrogação, etc., e outros mecanismos de notação, como o itálico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclama-ção, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessário, portanto, que o leitor, ao explo-rar o texto, perceba como esses elementos cons-troem a significação, na situação comunicativa em que se apresentam. D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. Por meio deste descritor pode-se avaliar a habili-dade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expressões diferenciadas, utilizadas no texto pelo autor, ou, ainda, pela utili-zação de pontuação e notações. Essa habilidade é avaliada por meio de textos ver-bais e não-verbais, sendo muito valorizado nesse descritor atividades com textos de gêneros varia-dos sobre temas atuais, com espaço para várias possibilidades de leitura, como os textos publicitá-rios, as charges, os textos de humor ou as letras de músicas, levando o aluno a perceber o sentido irônico ou humorístico do texto, que pode estar representado tanto por uma expressão verbal inu-sitada, quanto por uma expressão facial da perso-nagem. Nos itens do Saeb, geralmente é solicitado ao aluno que ele identifique onde se encontram traços de humor no texto, ou informe por que é provocado o efeito de humor em determinada ex-pressão. I – O que torna o texto engraçado é que: a) a aluna é uma formiga. b) a aluna faz uma pechincha. c) a professora dá um castigo. d) a professora fala “XIS” e “CÊ AGÁ”.
  30. 30. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 30 AÍ, GALERA Luís Fernando Veríssimo Jogadores de futebol podem ser vítimas de es-tereotipação. Por exemplo, você pode imaginar um jogador de futebol dizendo “estereotipa-ção”? E, no entanto, por que não? — Aí, campeão. Uma palavrinha pra galera. — Minha saudação aos aficionados do clube e aos demais esportistas, aqui presentes ou no recesso dos seus lares. — Como é? — Aí, galera. — Quais são as instruções do técnico? — Nosso treinador vaticinou que, com um tra-balho de contenção coordenada, com energia otimizada, na zona de preparação, aumentam as probabilidades de, recuperado o esférico, concatenarmos um contragolpe agudo com parcimônia de meios e extrema objetividade, valendo-nos da desestruturação momentânea do sistema oposto, surpreendido pela reversão inesperada do fluxo da ação. — Ahn? — É pra dividir no meio e ir pra cima pra pegá eles sem calça. — Certo. Você quer dizer mais alguma coisa? — Posso dirigir uma mensagem de caráter sen-timental, algo banal, talvez mesmo previsível e piegas, a uma pessoa à qual sou ligado por ra-zões, inclusive, genéticas? — Pode. — Uma saudação para a minha progenitora. — Como é? — Alô, mamãe! — Estou vendo que você é um, um... — Um jogador que confunde o entrevistador, pois não corresponde à expectativa de que o atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade de expressão e assim sabota a estereotipação? — Estereoquê? — Um chato? — Isso. Correio Braziliense, 13/05/1998. II – (ENEM 1998 – MODIFICADA) O efeito de hu-mor do texto é provocado pelo (a): a) linguagem muito formal do jogador, inadequa-da à situação da entrevista. b) vasto domínio vocabular do repórter. c) uso inadequado de termos específicos. d) plena correspondência do jogador ao estereótipo. III – O efeito de humor na tira é reforçado devido: a) Ao fato de Jon adquirir um celular. b) Ao tamanho do celular. c) À ironia no pensamento do Garfield. d) Ao tamanho do manual. AGRADECENDO A DEUS Um turista viaja para um safári na África. Duran-te a excursão na savana, se perde e acaba frente a frente com um leão feroz. Ao vê-lo avançando em sua direção, pede a Deus que um espírito cristão tome posse daquele leão. Nisto, ouve-se um trovão, seguido de um grande clarão no céu. O leão ajoelha-se diante do assustado tu-rista e começa a rezar, dizendo: — Obrigado Senhor, por mais essa refeição! Fonte: Piadas e pára-choques nº1 – RDE – Revista das Estradas.
  31. 31. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 31 IV – O texto acima tem a intenção de provocar risos, é um texto humorístico. O que torna o texto engraçado? a) O trovão que clareia o céu tornando o leão bon-zinho. b) O desespero do turista frente a frente com o leão. c) A forma como o leão agradece a refeição. d) A atitude do leão ao agir como cristão. V – O que torna o texto mais engraçado é: a) A expressão das personagens em todos os quadrinhos. b) A comparação dos termos médicos com a lin-guagem do Haroldo. c) O conceito sobre o amor na fala do Haroldo. d) A associação entre os sintomas na conclusão do texto. VI – O efeito de humor do texto está: a) Na quantidade de filhos. b) Na expressão impassível de Garfield. c) No gesto de Garfield. d) No agradecimento da aranha. D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. A habilidade que pode ser avaliada por este des-critor refere-se à identificação, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos da pontuação ou de outras formas de notação, em contribuição à compreensão textual, não se limi-tando ao seu aspecto puramente gramatical. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é requerido do aluno que ele identifique o sentido provocado por meio da pontuação (traves-são, aspas, reticências, interrogação, exclamação, etc.) e/ou notações como, tamanho de letra, pa-rênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros. Os enunciados dos itens solicitam que os alunos reconheçam o porquê do uso do itálico, por exem-plo, em uma determinada palavra no texto, ou indi-que o sentido de uma exclamação em determinada frase, ou identifique por que usar os parênteses, entre outros. I – No terceiro quadrinho, os pontos de exclama-ção reforçam ideia de: a) comoção. b) contentamento. c) desinteresse. d) surpresa.
  32. 32. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 32 II – No segundo quadrinho, o ponto de interroga-ção e reticências reforçam a ideia de: a) Perplexidade e contrariedade. b) Dúvida e admiração. c) Surpresa e conclusão. d) Reflexão e questionamento. III – As reticências utilizadas no texto indicam: a) Contrariedade b) Concordância c) Dúvida d) Incerteza D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorren-te da escolha de uma determinada palavra ou expressão. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habili-dade do aluno em reconhecer a alteração de signi-ficado decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, dependendo da intenção do autor, a qual pode assumir sentidos diferentes do seu sentido literal. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno é solicitado a perceber os efeitos de sentido que o autor quis imprimir ao texto a par-tir da escolha de uma linguagem figurada ou da ordem das palavras, do vocabulário, entre outros. “CHATEAR” E “ENCHER” Um amigo meu me ensina a diferença entre “chatear” e “encher”. Chatear é assim: você telefona para um escritório qualquer da cidade. — Alô! Quer me chamar por favor o Valdemar? — Aqui não tem nenhum Valdemar. Daí a alguns minutos você liga de novo: — O Valdemar, por obséquio. — Cavalheiro, aqui não trabalha nenhum Val-demar. — Mas não é do número tal? — É, mas aqui nunca teve nenhum Valdemar. Mais cinco minutos, você liga o mesmo número: — Por favor, o Valdemar chegou? — Vê se te manca, palhaço. Já não lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca trabalhou aqui? — Mas ele mesmo me disse que trabalhava aí. — Não chateia. Daí a dez minutos, liga de novo. — Escute uma coisa! O Valdemar não deixou pelo menos um recado? O outro desta vez es-quece a presença da datilógrafa e diz coisas impublicáveis. Até aqui é chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faça nova ligação: — Alô! Quem fala? Quem fala aqui é o Valde-mar. Alguém telefonou para mim? CAMPOS, Paulo Mendes. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, v.2, p. 35.
  33. 33. Reforço Escolar | LÍNGUA PORTUGUESA Anos Finais do Ensino Fundamental 33 I – No trecho “Cavalheiro, aqui não trabalha ne-nhum Valdemar”, o emprego do termo sublinha-do sugere que o personagem, no contexto: a) era gentil. b) era curioso. c) desconhecia a outra pessoa. d) revelava impaciência. II – (ENEM 2003 – MODIFICADA) O humor pre-sente na tirinha decorre principalmente do fato de a personagem Mafalda: a) atribuir, no primeiro quadrinho, poder ilimitado ao dedo indicador. b) considerar seu dedo indicador tão importante quanto o dos patrões. c) atribuir, no primeiro e no último quadrinhos, um mesmo sentido ao vocábulo “indicador”. d) usar corretamente a expressão “indicador de desemprego”, mesmo sendo criança. “Vocês que têm mais de 15 anos, se lembram quando a gente comprava leite em garrafa, na lei-teria da esquina? (...) Mas vocês não se lembram de nada, pô! Vai ver nem sabem o que é vaca. Nem o que é leite. Estou falando isso porque ago-ra mesmo peguei um pacote de leite – leite em pacote, imagina, Tereza! – na porta dos fundos e estava escrito que é pasteurizado, ou pasteuriza-do, sei lá, tem vitamina, é garantido pela embro-matologia, foi enriquecido e o escambau. Será que isso é mesmo leite? No dicionário diz que leite é outra coisa: ‘Líquido branco, conten-do água, proteína, açúcar e sais minerais’. Um alimento pra ninguém botar defeito. O ser hu-mano o usa há mais de 5.000 anos. É o único alimento só alimento. A carne serve pro animal andar, a fruta serve pra fazer outra fruta, o ovo serve pra fazer outra galinha (...) O leite é só leite. Ou toma ou bota fora. Esse aqui examinando bem, é só pra botar fora. Tem chumbo, tem benzina, tem mais água do que leite, tem serragem, sou capaz de jurar que nem vaca tem por trás desse negócio. Depois o pessoal ainda acha estranho que os meninos não gostem de leite. Mas, como não gostam? Não gostam como? Nunca tomaram! Múúúúúúú! (FERNANDES, Millôr. O Estado de S. Paulo, 22 de agosto de 1999) III – (ENEM 2003 – MODIFICADA) A palavra em-bromatologia usada pelo autor é: a) um termo científico que significa estudo dos bromatos. b) uma composição do termo de gíria “embroma-ção” (enganação) com bromatologia, que é o estudo dos alimentos. c) uma junção do termo de gíria “embromação” (enganação) com lactologia, que é o estudo das embalagens para leite. d) um neologismo da agropecuária que significa a ordenha mecânica. O ladrão entra numa joalheria e rouba todas as jóias da loja. Guarda tudo numa mala e, para disfarçar, coloca roupas em cima. Sai correndo para um beco, onde encontra um amigo, que pergunta: — E aí, tudo joia? — Que nada! Metade é roupa... Fonte: http://www.gel.org.br/4publica-estudos-2005/4publica-estudos-2005 -pdfs/piadas-e-tiras-em-quadrinhos-119.pdf?SQMSESSID=a38ffc79c- 82bcbe561e1c641326fd16c - Acesso em 16/6/2008
  34. 34. Ação de Fortalecimento da Aprendizagem 34 IV – Na frase “- E aí, tudo joia?” a expressão destacada apresenta ambiguidade. O que causa o efeito de humor? a) O fato da mala conter jóias. b) O fato do ladrão não entender a pergunta. c) O fato da mala conter roupas. d) O fato do amigo não conhecer o conteúdo da mala. D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorren-te da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor, refere-se à identificação pelo aluno do sentido que um recurso ortográfico, como, por exemplo, diminutivo ou, aumentativo de uma pa-lavra, entre outros, e/ou os recursos morfossin-táticos (forma que as palavras se apresentam), provocam no leitor, conforme o que o autor deseja expressar no texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual se requer que o aluno identifique as mu-danças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais da língua (ortografia, concor-dância, estrutura de frase, entre outros) no texto. A CHUVA A chuva derrubou as pontes. A chuva transbor-dou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chu-va alagou a favela. A chuva de canivetes. A chu-va enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destro-çou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o para-brisa. A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a pis-cina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva der-rubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva se-cou ao sol. ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996. I – Todas as frases do texto começam com “a chuva”. Esse recurso é utilizado para: a) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade. b) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos. c) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva. d) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva. Fernanda Takai Fernanda Takai, cantora e compositora, vocalis-ta do grupo Pato Fu lançou um livro com o título: “Nunca Substime Uma Mulherzinha - Contos e Crônicas”, segundo suas palavras, o livro não tem a ver com as bandas de rock com vocais feminino, mas sim com a mulher em geral. Quem fica em casa lavando roupa e cuidando de filho parece invisível, mas as mulherzinhas são capazes de tudo. II – Qual o sentido produzido pelo uso da palavra mulher no diminutivo: a) Inferiorizar a mulher que não trabalha. b) Enaltecer apenas o trabalho doméstico da mu-lher. c) Enaltecer a mulher que realiza todos os tipos de trabalho. d) Enaltecer as mulheres que trabalham fora de casa.

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