Ensino Híbrido na educação básica e superior em 2022. Educação digital, transformação digital. Metodologias Ativas. Diretrizes Nacionais da Aprendizagem Híbrida

1. Ensino Híbrido na educação básica e
superior em 2022
Prof. Dr. Fabio Barros
CEFET-RJ
fabio.barros@cefet-rj.br
Fevereiro de 2022

2. Problematizando
Muitos humanos passam hoje mais horas
conectados ao espaço online, nas redes sociais,
podcasts, sites, por meio de seus smartphones, do
que conectados com seu entorno de presença
física. Este hibridismo está presente no cotidiano
das atividades humanas, para fazer compras,
comunicar-se, interagir socialmente, encontrar um
parceiro(a), conseguir emprego, localizar uma
informação, e, aprender e ensinar.

3. Cibercultura
Os princípios orientadores da cibercultura –– a interligação, a criação de comunidades virtuais e
a inteligência colectiva –– (Lévy, 2000) ) fazem-na convergir naquilo que caracteriza a sociedade
global na Era da Informação: a Sociedade em Rede (CASTELLS, 2002). A cibercultura opera na
teia de ligações sociais, económicas e humanas, dando origem a um indivíduo ligado a milhões de
outros, comunicando com eles, simultaneamente acedendo, partilhando e criando conhecimento.
Pode-se concluir que a imersão cibercultural é a condição essencial para facilitar a mudança de
paradigma pedagógico para um modelo mais activo e colaborativo, baseado na partilha e na
co-autoria.
Silva, B. (2011). Desafios à docência online na cibercultura. Carlinda Leite, José A. Pacheco, António Flávio Moreira & Ana Mouraz (orgs.). Políticas,
Fundamentos e Práticas do Currículo. Porto Editora, pp. 206-218. https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/15867/1/Desafios%20%C3%A0%
20doc%C3%AAncia%20online%20na%20cibercultura.pdf

4. Cibercultura
Educar na cibercultura é um desafio para as instituições de ensino e para os profissionais
docentes. Contudo, uma saída é utilizar as próprias interações em rede para solucionar
problemáticas emergentes do ciberespaço. Em outras palavras, é de suma importância que a
escola “[...] incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando
possibilidades de comunicação (e de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos
das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital”. (Brasil, 2018, p. 61)
Assim, com as interações no ciberespaço tornando-se cada vez mais comum, o futuro aponta para
o hibridismo entre o presencial e o on-line no que se refere ao processo educacional. Dessa
forma, os reveses que emergem da cibercultura poderão ser analisados e tratados pela Educação
Básica dentro do próprio ambiente virtual.
ROCHA, T.B & BRANDÃO, C.W.G. Materiais didáticos para enfrentamento das fake news na educação básica brasileira In A. J. Osório, M. J. Gomes, A. Ramos, &
A. L. Valente (Eds.), Challenges 2021, desafios do digital: Livro de atas (1.ª ed., pp. 55-66). Universidade do Minho. Centro de Competência. Acesso em 5 de
fevereiro de 2022. Disponível em https://www.nonio.uminho.pt/challenges/download/1344/

5. Ensino “presencial”
Monteiro de Barros, F.B. Teletrabalho docente e qualidade do ensino In A. J. Osório, M. J. Gomes, A. Ramos, & A. L. Valente (Eds.), Challenges 2021, desafios do
digital: Livro de atas (1.ª ed., pp. 683-690). Universidade do Minho. Centro de Competência. Acesso em 5 de fevereiro de 2022. Disponível em
https://www.nonio.uminho.pt/challenges/download/1344/

6. Pesquisa sobre Presença
ISPR - International Society for
Presence Research
SCHMIDLIN, Iraci de Oliveira Moraes; JOYE, Cassandra Ribeiro. SIGNIFICADO DE PRESENÇA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Conexões - Ciência e
Tecnologia, [S.l.], v. 9, n. 2, feb. 2015. ISSN 2176-0144. Disponível em: <http://conexoes.ifce.edu.br/index.php/conexoes/article/view/713/523>.

7. Presença no mundo
“Quer dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou
uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença
que, reconhecendo a outra presença como um “não-eu” se reconhece
como “si própria”. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe
presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas
também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que
decide, que rompe.”
Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia

8. Mais de 65% dos
docentes do ensino
superior consideram
permanecer em
teletrabalho caso
sejam oferecidas
opções e condições
favoráveis para tal.
Pesquisa teletrabalho docente 2021
No grupo de docentes
que declarou melhoria
dos níveis de
aprendizagem dos
alunos, mais de 90%
consideram permanecer
em teletrabalho.
Para quase 30% dos
docentes que estiveram
em teletrabalho, a
qualidade da
aprendizagem dos alunos
foi melhor ou igual
comparativamente ao
ensino presencial, mesmo
diante de todas as
adversidades durante a
pandemia.
Monteiro de Barros, F.B. Teletrabalho docente e qualidade do ensino In A. J. Osório, M. J. Gomes, A. Ramos, & A. L. Valente (Eds.), Challenges 2021,
desafios do digital: Livro de atas (1.ª ed., pp. 683-690). Universidade do Minho. Centro de Competência. Acesso em 5 de fevereiro de 2022. Disponível
em https://www.nonio.uminho.pt/challenges/download/1344/

9. Presença de ensino e aprendizagem
“A presença cognitiva é entendida como a capacidade dos estudantes construírem e
confirmarem significados através da reflexão e do discurso numa comunidade crítica de
investigação. A presença social refere-se à capacidade dos participantes nessa comunidade
projetarem-se social e emocionalmente enquanto pessoas reais, através dos meios de
comunicação utilizados. Cabe ao docente a tarefa de orientar a aquisição de informação e a
construção do conhecimento, bem como gerar um ambiente social facilitador do pensamento
crítico (presença de ensino) (Garrison & Anderson, 2003)”.
J. António Moreira e Cristina Pereira Vieira (organizadores). eLearning no Ensino Superior. Coleção Estratégias de Ensino e Sucesso
Académico: Boas Práticas no Ensino Superior. Coimbra, 2017.

10. Presença de ensino e aprendizagem
“A conjugação destas presenças fomenta a sensação de pertença a uma comunidade
construtivista de investigação num ambiente colaborativo, sendo que o sentimento de
pertença à comunidade assume-se como preditor dos desempenhos dos estudantes, uma
vez que possibilita a partilha de informação e de experiência de um modo reflexivo e crítico.
Na realidade, diversos estudos reforçam a tese de que o desempenho dos estudantes em
regime presencial e em regime de eLearning são comparáveis, com elevados níveis de
satisfação (Chang& Tung, 2008; Moura et al., 2010)”.
J. António Moreira e Cristina Pereira Vieira (organizadores). eLearning no Ensino Superior. Coleção Estratégias de Ensino e
Sucesso Académico: Boas Práticas no Ensino Superior. Coimbra, 2017.

11. Colaboração e engajamento
“Os autores [Chen 2018] e [Saqr 2018], defendem a ideia de que a melhor forma que o aluno
tem para internalizar os conhecimentos adquiridos em sala de aula, seja virtual ou
presencial, é através das interações existentes dentro da comunicação com outros
estudantes. Este ambiente colaborativo, têm o intuito que os alunos obtenham uma
construção do aprendizado de forma mais profunda e significativa, dando estímulos
necessários para que haja debates e discussões sobre os mais variados pontos de vista.
Além disso, [Moubayed 2018] aponta uma conexão forte entre engajamento e desempenho,
o que nos leva a observar que os professores precisam atentar mais para esse fenômeno.”
OLIVEIRA, Pamella Letícia Silva de; SOUZA, Adonis Justo de; RODRIGUES, Rodrigo. Identificação de pesquisas referentes ao engajamento de alunos em
plataformas de LMS e suas relações com o desempenho acadêmico. Brazilian Symposium on Computers in Education (Simpósio Brasileiro de
Informática na Educação - SBIE), [S.l.], p. 1631, nov. 2019. ISSN 2316-6533. Disponível em:
<https://br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/8896>

12. Tecnologia e Pedagogia
“This study analyzes empirical evidence that compared face-to-face and online education. A
meta-analysis points to various gaps in research, including how policy and curriculum
development should be guided in this fast-moving education medium.
Our findings showed no significant difference between onsite and online courses. The study
also affirmed that the most important aspects when considering online education are the
course design and delivery – specifically, through greater alignment between technology and
pedagogy.”
There were 5.813 literature pieces downloaded / uploaded into the Mendeley Citation
Software, and screened using abstract reviews to identify those relevant to our research
questions. This resulted in 1888 articles.
Woldeab, Daniel and Yawson, Robert M. and Osafo, Emmanuel, A Systematic Meta-Analytic Review of Thinking beyond the
Comparison of Online Versus Traditional Learning (June 30, 2020). e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching.
Vol. 14, Iss. 1, pp: 1-24, 2020, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=3642032

13. Tecnologia e Pedagogia
“É a hora de parar com as tentativas de tornar a experiência de ensino online semelhante ao ensino
presencial. O erro mais comum que novos professores online cometem é assumir que o que funciona
na sala de aula física funcionará online [... ] Criar um curso online de sucesso envolve muito mais do
que apenas colocar um curso projetado para um ambiente físico na Internet. Ferramentas sutis de
interação e avaliações criativas precisam ser incluídas, a fim de criar uma verdadeira comunidade de
aprendizagem. Isso pode ser feito da melhor forma por aqueles que têm conhecimento acumulado
sobre ensino e aprendizagem online, e se esperamos que os professores se tornem esses especialistas
durante a noite e por conta própria, estamos definindo que eles vão falhar [... ] Não é o número de
tecnologias que o corpo docente incorporar ao design geral do curso online que ganhará o dia - é a
pedagogia. Especialistas em e-learning (designers educacionais) sabem disso.” [tradução livre]
Woldeab, Daniel and Yawson, Robert M. and Osafo, Emmanuel, A Systematic Meta-Analytic Review of Thinking beyond the
Comparison of Online Versus Traditional Learning (June 30, 2020). e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching.
Vol. 14, Iss. 1, pp: 1-24, 2020, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=3642032

14. Mais evidências
BLENDED LEARNING IN TEACHING MATHEMATICS
The background of this research was the development of blended learning in teaching mathematics.
This study aimed to determine the benefits of blended learning in teaching mathematics by analyzing
previous research. The method in this study is a systematic literature review (SLR), it descriptive based
survey in the form of an analysis of 25 articles from the Science Direct database in the 2010-2020
period. The results showed that there are many benefits of blended learning in mathematic, which
includes: to improve mathematical thinking skills, develop good perceptions, improve learning
outcomes, increase self-regulation, increase thinking/problem-solving skills, improve communication
skills, increase student participation, simplify the assessment process, increase computational thinking
skills, and critical thinking skills. The most significant benefit of blended learning is student learning
outcomes, shown in 52% of the articles. The research implies the importance of supporting teachers in
identifying the objectives of blended learning.
https://ojs.fkip.ummetro.ac.id/index.php/matematika/article/view/3447/pdf

15. Evidências
“This paper presents the results of a research carried out at the School of Technical
Architecture of the University of Seville with students enrolled in the Materials Science course.
The aim of this investigation was to compare students’ results when trained by means of
traditional teaching and blended learning. In order to achieve our goal we followed a
quasi-experimental, descriptive and correlational design applied to two non-equivalent groups.
The results indicated that in the blended-learning model, the students had more academic
success as compared to traditional teaching.”
Academic Performance in Blended-Learning and Face-to-Face University Teaching Juan M. Alducin-Ochoa & Ana. Vázquez-Martínez. 2016
https://pdfs.semanticscholar.org/4b5f/73f35f1e0c1fc266a9a219c8675f6bd49fea.pdf

16. Evidências
“No significant difference in student performance between online and face-to-face
(F2F) learners overall, with respect to gender, or with respect to class rank were found.
These data demonstrate the ability to similarly translate environmental science
concepts for non-STEM majors in both traditional and online platforms irrespective of
gender or class rank. A potential exists for increasing the number of non-STEM majors
engaged in citizen science using the flexibility of online learning to teach environmental
science core concepts.”
Jasmine Paul and Felicia Jefferson. A Comparative Analysis of Student Performance in an Online vs. Face-to-Face Environmental Science Course From
2009 to 2016. Front. Comput. Sci., 12 November 2019 | https://doi.org/10.3389/fcomp.2019.00007.
https://internal-journal.frontiersin.org/articles/10.3389/fcomp.2019.00007/full

17. Diretrizes gerais sobre Aprendizagem Híbrida
Texto de referência e íntegra das Diretrizes
disponível online.

18. Diretrizes gerais sobre Aprendizagem Híbrida
Marco legal no Brasil de 20 a 30% de EAD para ensino médio técnico presencial e até
40% de EAD para ensino superior presencial.
No entanto, “A aprendizagem híbrida não se confunde com a estrutura de cursos
ofertados na modalidade Educação a Distância (EaD), podendo ser adotada tanto por
essa modalidade, quanto pela oferta de cursos presenciais.”
“Em síntese, com a flexível metodologia da Aprendizagem Híbrida, busca-se ampliar as
balizas regulatórias atuais, sem os limites percentuais estabelecidos para as práticas e
os aprendizados remotos possíveis para estudantes, seja em cursos presenciais, seja
naqueles desenvolvidos no âmbito da EaD.”

19. Diretrizes gerais sobre Aprendizagem Híbrida
Art. 1º Esta Resolução indica Diretrizes Gerais sobre a Aprendizagem Híbrida, entendida como
metodologia flexível de ensino, mediada por tecnologias de informação e comunicação, tanto para a
Educação Superior quanto para a Educação Básica, incluindo a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio e demais modalidades de educação e ensino.
Art. 2º A aprendizagem híbrida caracteriza-se como metodologia pedagógica flexível, ativa e inovadora que
orienta a atividade docente, estimula a autonomia, o protagonismo, a interação entre estudantes e entre
estes e docentes, integrando atividades presenciais e não presenciais, com alternância em diferentes
tempos e espaços, que podem ser parcialmente controlados pelos estudantes.
§ 1º As atividades educacionais híbridas podem contemplar a interação de atividades presenciais e
não presenciais entre estudantes e docentes na própria instituição, bem como práticas remotas e
diversificadas atividades de aprendizado vinculadas às respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais.

20. Diretrizes gerais sobre Aprendizagem Híbrida
CAPÍTULO II
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 7º A adoção da aprendizagem híbrida, nas etapas, formas e modalidades da Educação
Básica, implica em incorporá-la ao Projeto Pedagógico e aos Planos de Curso da instituição,
alterando o desenho de seus currículos, e estabelecendo, para cada um e para cada
situação concreta, o equilíbrio entre atividades presenciais e não presenciais, em diferentes
tempos e espaços, dentro ou fora da instituição de ensino, estas podendo ser desenvolvidas
online, de maneira síncrona ou assíncrona.
Parágrafo único. Dada a diversidade de faixas etárias nas diferentes etapas e fases da
Educação Básica, os currículos devem prever estratégias que considerem a gradual e
crescente capacidade de autoaprendizagem, com autonomia e protagonismo dos estudantes.

21. Diretrizes gerais sobre Aprendizagem Híbrida
CAPÍTULO II
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 8º A aprendizagem híbrida articula-se com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que oferece diferentes perspectivas metodológicas, podendo ser enriquecidas com as
possibilidades de conexão digital e uso transversal das tecnologias disponíveis para o
alcance dos objetivos de aprendizagem.
§ 1º A aprendizagem híbrida deve preparar o estudante para a identificação e as
soluções de problemas locais, globais e interculturais.
§ 2º A visão híbrida na educação pressupõe a compreensão de variadas percepções do
mundo, engajando o estudante em interações abertas, adequadas à realidade e efetivas em
diversas e diferentes culturas.
Art. 9º No desenvolvimento da aprendizagem híbrida, a frequência prevista para o
ensino presencial da Educação Básica, nos termos do inciso VI do art. 24 da LDB, deve
computar, além da presença física do estudante nos ambientes da escola, a frequência
efetiva nos ambientes remotos, com aferição mediante instrumentos diversificados e
apropriados.

22. Diretrizes gerais sobre Aprendizagem Híbrida
CAPÍTULO III
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 10. A adoção da aprendizagem híbrida na Educação Superior implica em incorporá-la ao Projeto
Pedagógico Institucional (PPI) das IES e aos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), incrementando as
políticas institucionais curriculares, cabendo-lhe estabelecer metodologias e pedagogias de
aprendizagem capazes de desenvolver competências previstas no currículo dos cursos.
§ 1º Para o cumprimento do disposto no caput, as IES podem permitir uma aprendizagem ampla
e flexível, de modo a desenvolver as competências e não se restringir a atividades de ensino centradas
em aulas ou horas-aula, mas proporcionar a estudantes e docentes interações múltiplas vinculadas a
estudos de caso, leituras e aprofundamentos teóricos, atividades redacionais, orientação em pesquisas
temáticas e disciplinares, desenvolvimento de extensão curricular, organização de grupos de estudo e
seminários, práticas laboratoriais, vivenciais e remotas, entre outras, que envolvam inclusive a
cooperação entre IES nacionais e internacionais.

23. Diretrizes gerais sobre Aprendizagem Híbrida
Art. 11. A aprendizagem híbrida, uma vez adotada e prevista nos documentos institucionais
curriculares, permite que atividades de aprendizado, referentes às práticas não presenciais, possam
ser desenvolvidas online, de maneira síncrona e assíncrona, sem serem confundidas com percentuais
de atividades na modalidade EaD.
Art. 12. No desenvolvimento da aprendizagem híbrida, a frequência prevista para o ensino presencial
da Educação Superior, nos termos do § 3º do art. 47 da LDB, deve se referir às horas de atividades
acadêmicas, presenciais e não presenciais, devidamente orientadas pelo seu corpo docente, conforme
os Projetos Pedagógicos de Curso e as políticas institucionais.
Parágrafo único. A frequência efetivada pelo estudante nos ambientes remotos deve ser computada
com aferição específica, mediante instrumentos diversificados e apropriados.

24. Atualização PPI e PPCs das Instituições
Modelo de ensino híbrido adotado no curso/instituição.
Previsão de estratégias, metodologias e plataformas colaborativas próprias da
Aprendizagem Híbrida: sala de aula invertida, rotação de diferentes espaços de
aprendizagem síncrono, assíncrono, físico, digital, nível de autonomia e autorregulação
da aprendizagem, interdisciplinaridade, tempo de autoestudo, inovações disruptivas,
salas de aula abertas (com participação entre cursos, instituições, países, ex-alunos,
comunidade externa) metodologias ativas (projetos, problematização, estudo de caso,
PBL, TBL, STEM, descoberta etc), plataformas e ferramentas online de colaboração
etc.

25. Plano da disciplina
Objetivos de aprendizagem: o que eu quero que os alunos aprendam no
tempo previsto da disciplina? (em tópicos passíveis de acompanhamento e
autorregulação da aprendizagem dos estudantes)
Ementa: resumo geral da disciplina, contribuição dos objetivos de
aprendizagem para o currículo do curso de formação do estudante.
Metodologia: definição de diferentes abordagens metodológicas utilizadas.
Por exemplo: projetos, problematização, estudo de caso, PBL, TBL, STEM,
descoberta, exposição dialogada, debates, atividades em grupo etc

26. Plano da disciplina
Espaços de aprendizagem: espaços que os alunos devem percorrer para
que os objetivos de aprendizagem sejam trabalhados e relacionados à metodologia
utilizada, por exemplo: rede social Yammer, Elgg, ferramenta Hypothesis, links no
Teams, portfolio no One Note, Fórum de debates, pdf annotation, blog e avaliação
entre pares no Moodle, tarefas ou webconferencia no google Classroom, grupo no
whatsapp, simulações online, podcasts (áudio), vídeos no teams/youtube, laboratório
físico, biblioteca física, visitas virtuais ou física a museus, empresas, portal periódicos
capes, google acadêmico, sala de aula física, conferência com especialista online etc.
Para cada espaço definido, a previsão de duração (cronograma), objetivos
de aprendizagem trabalhados, papel do estudante e papel do docente.

27. Plano da disciplina
Recursos necessários: material de laboratório, smartphone, dados móveis,
banda larga, computador pessoal, suporte informático, acesso plataforma online etc
Avaliação processual e final: o que pode ser feito para verificar se os
objetivos de aprendizagem estão sendo/foram trabalhados? Instrumentos
diversificados que estimulem a autorregulação e autonomia dos estudantes no seu
processo de aprendizagem ao longo da disciplina e da vida.

28. Plano da disciplina
1. Avaliação das aprendizagens
2. Avaliação para a aprendizagem
3. Avaliação como aprendizagem
Instrumentos de avaliação diversificados, coerentes e transparentes, diretamente
relacionados e indutores da conquista dos objetivos de aprendizagem da disciplina e
do curso:
Por exemplo: Avaliação por pares (modelos de respostas baseado nos objetivos de
aprendizagem da disciplina - laboratório de avaliação), autoavaliação reflexiva por
portfolio, avaliação escrita, avaliação oral, testes com correção online e feedback
personalizado e automatizados, síncrona, assíncrona, individual, grupos etc.

29. Ensino Híbrido na educação básica e superior em 2022
Prof. Dr. Fabio Barros
CEFET-RJ
fabio.barros@cefet-rj.br
Fevereiro de 2022