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A TEORIA DOS GÊNEROS E O SÓCIO-INTERACIONISMO: ABORDAGENS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

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A TEORIA DOS GÊNEROS E O SÓCIO-INTERACIONISMO: ABORDAGENS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA

  1. 1. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ A TEORIA DOS GÊNEROS E O SÓCIO-INTERACIONISMO: ABORDAGENS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA MATERNA Keifer Eleutério Rodrigues (PG/UFPA) 1. Introdução Em nosso país, no campo do ensino-aprendizagem de língua materna, têm sido desenvolvidos inúmeros estudos1 Levando-se em consideração este parâmetro, tem-se como base norteadora deste trabalho uma concepção Pragmática de linguagem, que leva em conta o uso real da língua, concebendo-a como lugar de interação e ação social. Focalizando-se no processo de ensino-aprendizagem textos/dados retirados de contextos autênticos de comunicação da vida diária, associados a sua função no ato de comunicação. Deste modo, defendendo-se a utilização de exercícios que propiciem que os alunos produzam e compreendam de maneira eficaz, diversificados gêneros textuais, que muitas vezes são deixados de lado ou concebidos/ensinados de maneira equivocada por muitos professores. Desta forma, procuram-se promover neste estudo, práticas pedagógicas voltados para as diretrizes enfatizadas nos PCN`s alusivos ao trabalho em sala de aula centrado em uma perspectiva de língua que leve em consideração o sujeito como atuante e a língua como meio de sua atuação, permitindo que este sujeito se posicione de maneira crítica e desempenhe produtivamente seu papel de cidadão na sociedade. 2 1 Antunes, 2003 e 2007; Geraldi, 1984; Cunha 2000 e outros. 2 “(...) a freqüentação a diferentes textos de diferentes gêneros é essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepção e produção de cada um deles.” (PCN´s do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998: 66) de Língua Materna, que determinam a variedade de textos em sala de aula e a participação ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, têm-se como base norteadora deste trabalho, as teorias Sócio-interacionista e a Teoria dos Gêneros, sugerindo-se também a promoção dos procedimentos do agrupamento de gêneros e da seqüência didática, propostas por Dolz e Schneuwly (2004:57-67), que são duas atividades que refletem e seguem os pressupostos teóricos ditados nas abordagens citadas acima. Para tanto, primeiramente realiza-se uma reflexão, e discussão sobre o quadro atual da educação em nosso país,
  2. 2. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ focalizando-se as práticas descritivistas e prescritivistas do ensino normativo tradicionalista, presentes na grande maioria dos livros didáticos e gramáticas escolares, que muitas vezes são o único subsídio do professor e do aluno, e posteriormente procura-se propor sugestões de abordagens que possam retificar alguns dos problemas/dificuldades situados neste estudo, em seguida explanaremos cada uma destas abordagens, para depois unir teoria a prática, dando instruções básicas para que o professor venha desenvolver seu trabalho em cima do que foi proposto. Este estudo torna-se relevante nos âmbitos social, acadêmico e profissional, pois em nosso país o ensino de língua materna encontra-se em uma situação complexa, necessitando assim de sugestões/soluções que possam de algum modo amenizar este quadro. 1. A problemática do ensino-aprendizagem de Língua Materna No Brasil, o ensino de língua materna é uma prática obrigatória tanto no Ensino Fundamental como no Médio, ademais muitos cursos superiores apresentam a disciplina Português Instrumental em seu conteúdo curricular acadêmico. Sua carga horária é a maior dentre as disciplinas escolares. Estes fatos demonstram a importância que é dada ao estudo da mesma. Em média, os estudantes passam onze anos estudando o português, e mesmo assim, apresentam um grande déficit de aprendizagem. Verificam-se inúmeras dificuldades por parte dos discentes quanto a habilidade relacionada ao domínio da língua, problemas voltados para o âmbito da produção e compreensão de textos, tanto orais quanto escritos. Principalmente com relação a esta última modalidade, apesar deste ensino ser centralizado na gramática tradicional, que focaliza a modalidade de escrita (CUNHA, 2000: 11). Infelizmente em nosso país, o ensino de língua materna apresenta-se em uma situação complexa, com inúmeros problemas, oriundos de diversas direções, fatores de natureza estrutural, econômica e governamental contribuem com este quadro atual do sistema educacional. Cujos resultados se refletem em sala de aula, com a aparente falta de incentivo ao professor e ao aluno. O reflexo deste último como já se falou, seria sua insuficiência referente à proficiência em língua materna, alusiva a leitura (compreensão) e escrita/fala (produção) de textos, já referente aos docentes, pode-se afirmar que, em
  3. 3. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ sua grande maioria apresentam-se com uma formação sucateada, sendo “obrigados” a trabalhar horas seguidas, com baixa remuneração e pouco tempo para investir mais em sua qualificação (cf. ANTUNES, 2003: 19-31). Além do mais, grande parte do tempo e esforço gastos pelos docentes e discentes em sala de aula, se resume ao ensino da metalinguagem (nomenclatura e regras pertencentes à Gramática Normativa), isto é, usualmente o cerne das aulas de língua materna é a Gramática, enquanto que, em pequena escala promovem-se esporadicamente trabalhos voltados para o uso efetivo da língua, ou seja, atividades que propiciem ao aprendiz a produção e compreensão eficiente de variados textos nas diversas instâncias da vida cotidiana (GERALDI, 1984: 77). Esta perspectiva de ensino normativo acaba, por conseguinte suscitando o que chamamos de “preconceito lingüístico”, uma forma de desqualificação da fala do outro, por esta ser diferente da empregada pela Gramática Normativa, o que de certa maneira, provoca uma falta de interesse do aluno pelas aulas de língua materna, por não haver uma conseqüente identificação do mesmo com estas, devido os conteúdos destas apresentarem uma inadequação em relação às necessidades comunicativas dos alunos, proporcionando em ensino artificial e descontextualizado, como afirma Oliveira (1996:16): “[...] as atividades desenvolvidas na escola não têm como ponto de partida problemas e dificuldades que sejam realmente vivenciadas pelos alunos no seu dia-a- dia”. No entanto, não se trata de abolir a Gramática do ensino de línguas – pois esta auxilia o domínio das competências lingüísticas3 , mas em se tratando da competência comunicativa4 Na escola verifica-se um ensino artificializado, automatizado, onde só há lugar para respostas automáticas e artificiais, sem a reflexão ou a opinião do “eu/ tu” (aluno e professor), refletindo profundamente uma visão behaviorista de ensino, em que se espera do professor o estímulo e do aluno a resposta, isto é, o aprendiz passa a ser esta se torna incapaz em proporcionar seu domínio efetivo – se trata na verdade, de organizar a prioridade dada a esta, porque não basta saber as regras gramaticais, deve-se saber utilizá-las em situações autenticas de interação social. 3 “Sistema interiorizado de regras que permitem a um falante/ouvinte ideal a produção e compreensão de um número infinito de enunciados” (CHOMISKY apud ALVES, 1993:21) 4 “Habilidade que associa conhecimento lingüístico com o das regras sociais, culturais e psicológicas, que regem a produção textual em contextos” (HYMES apud RODRIGUES, 2008:15)
  4. 4. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ considerado um recipiente vazio5 Muitos professores não possuem uma representação coerente do que seja a modalidade oral (suas especificidades) e como ensiná-la, concebendo-a como fala espontânea ou como oralização da escrita (DOLZ & SCHNEUWLY, 2006: 151), o que dificulta sua didatização e ensino. Na verdade, poucos são os professores que desenvolvem atividades com a modalidade oral em sala de aula, mesmo com os PCN’S , onde não há nada a se aproveitar, é considerado apenas um depósito de conhecimentos, não ocorrendo na realidade uma intersubjetividade que propiciaria o aprendizado efetivo, a troca de saberes (cf. FREIRE, 2005: 67). Essa ideologia preconceituosa acaba proporcionando o desinteresse do aluno que sofre preconceito lingüístico e é obrigado a assimilar conteúdos totalmente distantes de sua realidade cotidiana (cf. GERALDI, 1984:78-79). Uma das principais problemáticas deste quadro complexo de ensino de língua é a falta de qualificação do professor, que muitas vezes não possui um aparato teórico eficiente e concernente as atuais pesquisas no âmbito do ensino-aprendizagem. Os professores ofuscados pelas novas tecnologias, opiniões pessoais, preconceito generalizados e confusos com uma heterogeneidade de teorias lingüísticas em vigor, acabam efetuando um trabalho ineficaz em relação ao trabalho com a língua em sala de aula (cf. Riolfi, 2008:29). Esta falta de conhecimento teórico se realiza tanto no âmbito da produção e compreensão da escrita, quanto no da modalidade oral, em que ambas (fala/escrita) não são vistas como um conjunto de praticas sociais complementares e interativas, quando na verdade são praticas que realizam-se nos usos efetivos da língua, presente no cotidiano distribuindo-se em um continuum tipológico dos gêneros de semelhanças e diferenças, indo dos níveis mais formais aos menos informais (Marcuschi, 2003: 33-34), e sim são concebidas através de uma perspectivas dicotômica, como dois pólos apostos e estanques. 6 5 Educação Bancária freiriana, que consiste no ato de depositar ou transferir valores e conhecimentos do professor ao aluno. Sob esse modelo, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. 6 “Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania.” (PCN´s do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998:67) defendendo o trabalho com esta.
  5. 5. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ Em se tratando da produção escrita, pode-se dizer que a orientação dos PCN´s 7 Logo, conclui-se que não são problemas unicamente relacionados ao professor, que corroboram com esta situação de ensino, mas também o governo, a universidade e a de trabalho com os gêneros textuais, não é efetuada de modo adequado e eficaz, muitas vezes os gêneros são abordados apenas como pretexto para o ensino da Gramática Normativa, não se trabalhando os aspectos que Bakhtin (1992: 279) considera fundamentais no gênero: seu conteúdo temático, forma composicional e estilo, que poderiam possibilitar o domínio dos gêneros por parte dos discentes. Quanto à compreensão escrita, esta é corriqueiramente concebida como apenas a decodificação, a decifração, um jogo de adivinhações em busca do sentido do texto (GERALDI, 1984: 80), isto se verifica tanto pelos professores quanto pelos livros didáticos, como em: “a maioria absoluta dos exercícios de compreensão dos manuais escolares resumem-se a perguntas e respostas. Raramente são sugeridas atividades de reflexão...” (Marcuschi, 1996: 2). O papel do professor resume-se a verificar se os alunos são capazes de recuperar, nestes exercícios, os conteúdos explícitos no texto, sem recorrer a materialidade lingüístico-discursiva dos mesmos (cf. RIOLFI, 2008: 30). Em relação a avaliação da produção escrita o quadro também não é diferente, o educador não tem claramente uma noção rígida e embasada teoricamente, em que critérios deve-se se utilizar para avaliar o texto do educando. Os textos produzidos pelos alunos em sala de aula são avaliados pelo professor e retornam aos alunos com comentários generalizantes, nada explícitos, que se baseiam mais em impressões intuitivas, do que em fundamentos teóricos explícitos, que acabam por não auxiliar o discente na produção textual. Um conjunto abrangente e diversificado de teorias lingüísticas, debates epistemológicos que remodelaram o ensino, ocasiona um impasse entre os educadores, que se viram pressionados a modificar suas praticas profissionais, entretanto este processo se realizou sem um plano estrutural que garantisse que esta adesão não fosse somente uma mera reprodução de discurso, e sim efetivas praticas educativas, que propiciem ao docente unir as teorias a sua pratica em sala de aula. 7 “(...) a freqüentação a diferentes textos de diferentes gêneros é essencial para que o aluno construa os diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepção e produção de cada um deles.” (PCN´s do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, 1998: 66)
  6. 6. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ sociedade têm sua contribuição. Os educadores têm o papel de matarem-se atualizados com relação às teorias referentes à sua pratica pedagógica, ao governo resta à função de precursor de incentivos para o professor e os alunos, fornecendo uma estrutura firme com políticas educacionais que propiciem um sistema educacional estável e eficiente, já em relação à universidade, esta deve elaborar o currículo dos cursos de licenciatura, visando dar subsídios teóricos e práticos atualizados e eficientes, para o professor se utilizar na efetivação de seu trabalho em sala de aula, quanto à sociedade, mais especificamente em se tratando dos alunos, precisa-se que estes cumpram seu papel de aprendizes, não se subjugando como meros reprodutores de conhecimento, mas como geradores de tal. 2. Sugestões para o ensino de Língua Materna O professor é um dos principais personagens do processo de ensino-aprendizagem de línguas, tendo um papel fundamental para este, que não seria o de transmitir o conhecimento, mas sim o de ser mediador do conhecimento, procurando realizar uma interação com o aluno, em que ao mesmo tempo aprende, ensina. Portanto, focalizaremos nossa atenção em sua pratica pedagógica, primeiramente propondo sugestões gerias que podem vir a melhorar sua atuação em sala de aula, e posteriormente sugerindo-se um trabalho mais específico com uma das teorias lingüísticas atuais, que é considerada pelos estudiosos como uma das mais eficientes no ensino de língua. Como foi dito anteriormente, o professor precisa, como profissional da educação, criar dispositivos com fundamentação teórica que o auxiliem em seu trabalho em sala de aula, ou seja, ela precisa manter-se “antenado” com as atuais e coerentes teorias referentes à sua prática docente, buscando se possível o maior nível formação profissional, revendo seus conceitos e métodos de ensino, a fim de melhorar cada vez mais como profissional. Não é pelo fato de ser falante de uma língua que um indivíduo pode ensiná-la, este fator é o requisito básico para se ensinar uma língua, no entanto não é o único, o profissional que auxilia um sujeito a dominar os recursos de uma língua, necessita de formação especifica, ou seja, de um aparato teórico que o ajude no exercício de sua profissão, um referencial teórico coerente e atualizado. E é função dele,
  7. 7. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ do Estado e da universidade proporcionar a este professor ou futuro professor, este conhecimento especifico. Discorreu-se sobre o fato de o conteúdo curricular das escolas ser bastante distante da realidade vividas pelos alunos, então como retificação desta inadequação curricular, propõe-se que o docente deva buscar de algum modo dar sentido às atividades desenvolvidas em sala de aula, procurando relacioná-las com à realidade dos aprendizes, isto é, promover atividades diversificadas, que simulem variadas situações semelhantes as do dia-a-dia do aluno, para que estes venham enxergar alguma função social nos conteúdos escolares e vir a se interessar pelo conhecimento, sendo assim devem-se elaborar atividades que abordem a língua em uso efetivo e não com formas abstratas descontextualizadas ou com a metalinguagem, como afirma Riolfi (2008) não é necessário nos limitarmos ao ensino prescritivo, é bastante lucrativo “brincar coma língua”. Já propomos ao professor que atualize seu conhecimento teórico e sua prática docente, falamos repetidamente em teorias atuais e eficazes quanto ao ensino da língua, porém não explicitamos dentre tantas abordagens, quais realmente poderia se confiar este status. Selecionamos e recomendamos a Teoria dos gêneros e a abordagem Sócio- interacionista, como duas formas eficazes de trabalho em sala de aula com a língua materna, sendo que a primeira foi efetivada, analisada e sugerida em estudos realizados pelo grupo de Genebra, em que fazem parte Dolz e Schneuwly, entre outros estudiosos. Contudo, estas não são as únicas abordagens consideradas eficientes quanto ao processo de ensino-aprendizagem de língua materna, há uma gama de outros estudos que são tidos como modelo de ensino. 3. A abordagem Interacional e a Teoria dos Gêneros O objetivo de um professor de língua materna é fazer com que seus alunos produzam textos (orais e escritos), eficientes em variadas situações sócio-comunicativa, para que estes sujeitos possam realizar de maneira bem sucedida seus papéis sociais. Esta orientação encontra-se na base do desenvolvimento da chamada abordagem interacional e da teoria dos gêneros, pois estas, além de atentarem para as diversificadas
  8. 8. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ formas de textos8 A abordagem interacional existentes (formas de interações sociais ou gêneros textuais) no cotidiano do discente, conseqüentemente, por apreciar elementos oriundos do cotidiano do aluno, acabam também por levar em consideração as necessidades sociais dos mesmos, dando assim a eles, sentido para as atividades escolares. Portanto, procura-se desenvolver um trabalho voltado para esta orientação. 9 quando falamos em tomar os gêneros como objetos de ensino, estamos apostando em um processo de ensino-aprendizagem de língua materna que permita ao sujeito-aluno utilizar atividades de linguagem que “envolvam tanto capacidades lingüísticas ou lingüístico- discursivas, como capacidades propriamente discursivas, relacionadas ressalta a importância das interações no desenvolvimento humano, tanto no nível linguageiro, quanto no metalinguageiro (cf. CUNHA, 2000: 29), pois é por meio dos variadas tipos de interação - que originam as diversas formas de textos do dia-a-dia - é que o indivíduo realiza trocas que o fazem construir seu conhecimento. Esta se baseia no pressuposto defendido por Bakthin (1992: 123): A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofiosiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal (...) ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade verbal da língua. A teoria dos gêneros também remete a heterogeneidade das interações verbais cotidianas, pois estas se materializam e dão origem a gama extensa de inúmeros gêneros de textos existentes nas línguas, que, por conseguinte podem ser utilizados como instrumento para a aquisição da linguagem (KOCH, 2003: 56-58), devido serem exemplos autênticos de uso real da língua, servindo de modelo na produção de textos diversificados e adequados a cada situação sócio-comunivativa, ou seja, como enfatiza Rojo (apud BUZEN, 2006:155): 8 “Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana” (BAKHTIN; 1992: 179) 9 “(...) qualquer aprendizagem humana é ao mesmo tempo artificial e natural, e sempre depende em parte de uma das instituições humanas (...) significa, enfim, enfatizar o papel mediador dos intercâmbios sociais que organizam esta relação do sujeito com o seu meio.” Broncharte na ótica Vygostikiana (Apud CUNHA, 2000:29).
  9. 9. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ à apreciação valorativa da situação comunicativa e como, também, capacidades de ação em contexto. Não podemos deixar de vislumbrar em nosso trabalho, os três aspectos referentes ao gênero, que Bakhtin (1992: 279) considera fundamentais: seu conteúdo temático (o que se pode dizer com o gênero), sua forma composicional (como se estruturação este gênero) e seu estilo (modo de escrever de cada indivíduo). Deste modo, enfatizamos que em qualquer atividade desenvolvida pelo docente, ele deve observar, analisar e buscar sistematizar os elementos citados acima, procurando assim, auxiliar a assimilação dos gêneros por parte do aluno. Um tipo de atividade interessante, que tem como base a teoria dos gêneros, além de levar também em conta as interações sociais ressaltadas pelo sócio-interacionismo, é o agrupamento dos gêneros, que consiste em agrupar gêneros que possuam afinidades nos níveis contextuais, de estruturação discursiva e de unidades lingüístico-discursivas, levando em consideração especialmente os aspectos tipológicos e as capacidades de linguagem globais. Esta atividade pode ser entendida melhor através da seguinte tabela: PROPOSTA PROVISÓRIA DE AGRUPAMENTO DE GÊNEROS DOMINIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO ASPECTOS TIPOLÓGICOS CAPACIDADEDE LINGUAGEM DOMINANTE EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Cultura literária Narrar Mimeses da ação através da criação da intriga No domínio do verossímil Conto maravilhoso Conto de fadas Lenda Narrativa de aventura Documentação e memorização das ações humanas Relatar Relatar experiências vividas Diário íntimo Autobiografia Curriculum vitae Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação negociação de tomada de posição Textos de opinião Diálogo argumentativo Debate regrado Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas de saberes Exposição oral Seminário Conferência
  10. 10. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos Receita Regras de jogo Instruções de uso Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60), e alterada pela pesquisadora. Esta atividade pode servir como método eficaz para a construção de uma progressão10 Ciclo de ensino, já que o gênero por si só possui um caráter multiforme, maleável, “espontâneo” e diversificado, não pode fornecer princípios para a construção de uma progressão e de currículo escolar. Além do que, este também pode ser proficiente no processo de aquisição dos gêneros agrupados por parte dos alunos, pois já que existe uma aproximação de afinidades entre os gêneros agrupados, torna-se mais simplificado transferir os conhecimentos adquiridos de um gênero a outro do mesmo grupo, facilitando o domínio dos gêneros, ou seja, como é afirmado no trecho a seguir: A hipótese de trabalho subjacente é a de que há uma afinidade suficientemente grande entre os gêneros agrupados, para que transferências se operem facilmente de um a outro (...) (DOLZ e SCHNEULY, 2004:62) Sendo assim, sugere-se a seguir uma tabela que propõe uma progressão com o agrupamento de gêneros relacionados aos aspectos tipológicos: Ex. de gêneros que poderiam ser escolhidos Representação do contexto Social Estruturação discursiva do texto Escolha de unidade lingüística 1-2 ORAL: - Dar sua opinião e justificá-la. - Debate coletivo na sala Dar a opinião em situações próximas da vida cotidiana. - Dar sua opinião com no mínimo uma sustentação (um ou mais argumento de apoio). - Perceber as diferenças entre pontos de vista. - Utilizar expressões de responsabilização enunciativa para dar opiniões. - Utilizar organizadores de causa para sustentar opiniões. - Formular questões indagativas 10 “(...) Organização temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem ótima (...)” Dolz e Schneuwly (2004:43)
  11. 11. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ 3-4 ESCRITA: - Imprensa (revista infantil): carta do leitor. -Defender sua opinião diante da classe - Reconstruir a questão e o assunto que desencadearam o debate. - Identificar e levar em conta o destinatário do texto. - Precisar a intenção de um texto argumentativo. - Levar em conta o lugar e momento onde o texto será lido - Hierarquizar uma seqüência de argumentos em função de uma situação. - Produzir uma conclusão coerente com os argumentos precedentes - Ligar diferentes argumentos e articulá-los com a conclusão. - Reconhecer e utilizar diversas expressões de responsabilização enunciativa em uma opinião a favor ou contra. - Utilizar organizadores enunciativos. - Distinguir organizadores que marcam argumentos dos que marcam a conclusão. - Utilizar fórmulas de interpelação e fe a carta. 4-6 ESCRITA: - Imprensa (revista de jovens): carta de leitor. - Correspondência: carta de reclamação a autoridade ORAL: - Debate público regrado. - Representar globalmente uma situação e analisar seus parâmetros. o O argumento e seu papel social. o Destinatário e seu papel social. o Finalidade: convencer. - Antecipação de respostas do(s) adversário(s). - Adotar a forma de uma carta não oficial e estar atento à diagramação; idem para carta oficial. - Apresentar o tema da controvérsia na introdução. - Desenvolver os argumentos, sustentando-os por um exemplo. - Formular objeções aos argumentos do adversário. - Dar uma conclusão. - Utilizar organizadores argumentativos marcando: o O encadeamento dos argumentos. o A conclusão. - Utilizar verbos de opinião. - Utilizar fórmulas para se opor e exprimir objeções. - Introduzir uma experiência pessoal, um exemplo. - Formular um titulo com um grupo nominal. Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60), e alterada pela pesquisadora. Esta proposta de atividade ainda pode ser posta em prática juntamente com a seqüência didática, sugerida e desenvolvidas por Dolz e Schneuwly (2004: 97). Trata-se de uma espécie de atividade continuada, que envolve uma série de exercícios em torno de um determinado gênero oral ou escrito, que se realizam em módulos. Como vemos no seguinte esquema: Tabela retirada do livro Gêneros orais e escritos na escola de Dolz e Schneuwly (2004:60).
  12. 12. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ Como se vê no esquema acima, a seqüência didática se realiza da seguinte maneira: primeiramente apresenta-se a situação ao aluno, na qual se descreve de maneira detalhada a tarefa que ele deve desempenhar, culminando na produção de um primeiro texto por parte do discente. Nesta fase, o docente pode avaliar, que capacidades o aluno já possui e quais ele precisa adquirir para dominar o gênero abordado, ajustando as atividades e exercícios previstos na seqüência à realidade da turma. Ademias, ela irá definir para o educando o que seria uma seqüência, que habilidades ele precisa desenvolver para melhorar sua produção textual. Posteriormente, colocam-se em vigor os módulos da seqüência, constituídos por vários exercícios que deverão abordar as especificidades do gênero em questão, podendo-se utilizar os aspectos do gênero destacados por Bakhtin, buscando-se dar instrumentos para os alunos no processo de assimilação do gênero, sendo os problemas de produção e características do gênero, trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. E como última etapa, apresenta-se a produção final do aluno, em que ele pode por em prática todos os conhecimentos adquiridos com relação ao gênero trabalhado, medindo junto com o professor os progressos alcançados (Dolz e Schneuwly, 2004: 98). As concepções manifestas nas abordagens citadas anteriormente não devem ser consideradas como receitas supremas e infalíveis de métodos de ensino, sendo seguidas passo a passo, e sim como se fossem apenas algumas instruções/sugestões gerais de trabalho produtivo com a língua, que podem ser modificadas a partir realidade de cada sala de aula, isto é, os princípios que dirigem estas abordagens não compõem um conjunto rígido e fechado de idéias, e sim um grupo suficientemente flexível para abranger o maior número de grupos sociais possíveis (CUNHA, 2000:27), possibilitando assim, o desenvolvimento de várias atividades. Estas abordagens e atividades podem ser trabalhadas de modo independente, como também de maneira integrada, ou também juntamente com o ensino da metalinguagem. Na realidade, o mais adequado a se fazer, seria combinar estas abordagens, evitando lacunas ou falhas no processo de ensino-aprendizagem. Referências
  13. 13. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ ALVES, S.C. da O. Por um ensino/aprendizagem da expressão oral em contexto escolar. 1993. 138 f. Dissertação (Mestrado) – Curso de Mestrado em Letras, Centro de Letras e Artes. Universidade Federal do Pará, Belém. ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. _______. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003- (Série Aula 1) Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 106 p. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas e fundamentos do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo. Hucitec, 1992. BUZEN, G. MENDONÇA, M. (orgs.); KLEIMAN, A. et al. Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. COSTA, M. de. Em busca da autonomia na sala de aula de língua portuguesa. 2007.130 f. Dissertação (Mestrado) – Curso de Mestrado em Letras, Universidade Federal do Pará, Belém. CUNHA, J.C. da; CUNHA, M.C. (orgs.). Pragmática lingüística e ensino- aprendizagem do português: reflexão e ação. Belém: CLA/UFPA, 2000. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 39 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. GERALDI, J. W. Práticas de leitura de textos na escola. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. Leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984. KOCH, I.G.V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2003. MARCUSCHI, L.A. Da fala para escrita: atividades de retextualização. 4 ed. São Paulo: Cortez. 2003. OLIVEIRA, E.P Para uma delimitação de conteúdos pragmáticos - lingüísticos no ensino/aprendizagem de produção oral. 1996. 115 f. Dissertação (Mestrado) – Curso de Mestrado em Letras, Universidade Federal do Pará, Belém. RIOLFI, C. et al. O objeto de análise das aulas de Língua Portuguesa. In: Ensino de língua portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, 2008. p. 27-44.
  14. 14. Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ______________________________________________________________________________________________ TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

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