O documento discute as metodologias de alfabetização e como ensinar a escrita alfabética sem repetir os erros dos métodos tradicionais. Argumenta-se que os métodos tradicionais negligenciam o ensino sistemático do sistema de escrita alfabética e têm uma visão distorcida de como as crianças aprendem a ler e escrever. Defende-se uma abordagem que integre o letramento e o ensino do sistema de escrita desde o início da alfabetização.

1. 1
Metodologias de
alfabetização:
como alfabetizar letrando, sem
repetir os erros dos velhos
métodos?
Artur Gomes de Morais
Fevereiro de 2005

2. 2
Aprendizagem da Língua Escrita
As metodologias de alfabetização precisam
garantir ao alfabetizando a apropriação de 2
domínios de conhecimento:
 Aprendizagem da LINGUAGEM QUE SE USA
AO ESCREVER (compreensão e produção
dos diferentes gêneros textuais)
Letramento
 Aprendizagem da NOTAÇÃO ESCRITA:
(SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA)
Alfabetização

3. 3
O APRENDIZADO DO SISTEMA
DE ESCRITA ALFABÉTICA
1. Vem sendo negligenciado (“ ênfase no
domínio do letramento”);
2. Envolve processos específicos
(diferentes dos processos envolvidos no
letramento);
3. Requer ensino sistemático (nem todos
aprendem o SEA espontaneamente!!!);
4. Requer uma metodologia de trabalho!!!

4. 4
A Escolha de uma Metodologia de
Trabaho impõe tomar decisões:
 É preciso ter uma metodologia para o ensino
X
é preciso usar um método tradicional de
alfabetização.
 Parece-me necessário buscar abandonar os
antigos métodos (globais, alfabéticos, silábicos
ou fônicos) de alfabetização.
por quê?

5. 5
“Lógica” dos antigos métodos
de alfabetização:
A DESTRUIÇÃO DA FORMAÇÃO
PARA O LETRAMENTO
 Métodos tradicionais adiam o contato com
textos, usam pseudotextos;
 Promovem leitura só para fins de
localização de informações e “copiação”;
 Retardam a produção de textos: crianças
aprendem a escrever “textos cartilhados”
ou no máximo “redações escolares”.

6. 6
“Lógica” dos antigos métodos :
a visão distorcida sobre como se
aprende o SEA:
1. Métodos nunca garantiram superação do
fracasso escolar. Produzem muitos alunos que
“tiram do quadro” e que “decoram a cartilha” !!!
2. Não existe “prontidão” para a alfabetização;
3. As habilidades motoras e perceptivas têm um
papel secundário no aprendizado do SEA. O
mais complexo é a COMPREENSÃO de como o
sistema de escrita funciona;

7. 7
“Lógica” dos antigos métodos (cont.):
a visão distorcida de como se
aprende a ler e a escrever o SEA
 O SEA é visto como um código e não como um
sistema de notação;
 Aluno aprenderia recebendo e memorizando
informações prontas sobre letras e sons.
 Visão adultocêntrica sobre o que é fácil/difícil
na hora de seqüenciar unidades

8. 8
Letramento
 Anos 80: Crianças que vivenciam no quotidiano práticas
de leitura e escrita de “textos diversos” começam a
apreender suas características e finalidades mesmo
antes de escrever alfabeticamente;
 Anos 80: o aprendizado do SEA não garante apropriação
dos “usos e funções” da língua escrita;
 “Letramento” é diferente de “Alfabetização”
(aprendizado do SNA);
 É preciso “alfabetizar letrando”: garantir desde o início a
participação em práticas de leitura e produção de textos
reais e diversos.

9. 9
Críticas à Hegemonia do
discurso do Letramento
 SEA é ainda freqüentemente tratado como
“código”, fala-se em “sistema ortográfico”;
 Desconsideração de que o aprendizado do SEA
envolve processos específicos:
 1. expectativas de aprendizagem sem ensino
sistemático, só “no contato com textos”;
 2.ditadura do texto: proibição velada ou
explícita de promover-se reflexão sobre
palavras, sílabas, letras, etc.

10. 10
Evidências Recentes sobre o Aprendizado
do Sistema de Escrita Alfabética
 Duas vertentes teóricas:
1- Perspectiva psicogenética (Ferreiro e Teberosky
e outros): concepções da criança sobre como a
língua oral é notada na escrita e a evolução
daquelas hipóteses;
2- Estudos sobre relações entre a capacidade de
reflexão metalingüística da criança, em especial a
capacidade de analisar fonologicamente as
palavras, e seu sucesso/insucesso na
alfabetização.

11. 11
Entendo que estas duas linhas paralelas de pesquisa
têm um ponto de interseção: o sujeito que desenvolve
“habilidades” de analisar fonologicamente as palavras
da sua língua, lança mão de tais habilidades para
compreender como funciona o sistema de escrita
alfabética
 Precisamos então, como, educadores:
1- Compreender como a reflexão metalingüística
sobre segmentos orais das palavras atua no
aprendizado da escrita alfabética.
2- Fazer o ensino do SEA numa perspectiva de
letramento

12. 12
Papel das Habilidades de Análise Fonológica na
Alfabetização
 O que é reflexão metalingüística?
 níveis fonológico, morfológico, sintático e
textual)
 Análise fonológica não é discriminação auditiva
1972: Savin – alunos com fraco aproveitamento em leitura
tinham também dificuldades em jogos com palavras e
eram insensíveis a rimas.
1981 – Brasil – Carraher & Rego observam “realismo
nominal”entre crianças com dificuldades na alfabetização.
1975 – 2005: inúmeros estudos posteriores: alunos com
atraso na aquisição das habilidades de leitura e escrita
revelam desempenho inferior em tarefas que pressupõem a
capacidade de analisar fonologicamente.

13. 13
Controvérsia: análise fonológica / sucesso na
alfabetização
 Papel causal? (confusões entre fator necessário
e pré-requisito temporal)
 “facilitador”?
 As habilidades de leitura e análise fonológica
emergiriam independentemente, sob a
determinação de alguma outra variável do
desenvolvimento cognitivo?
 Conseqüência da alfabetização bem-sucedida?

14. 14
Bryant e Bradley (1985) : Acompanhamento
Longitudinal + Treinamento em AF produziu
avanços
 Estudos como o de Bryant e Bradley (1985)
apontaram para uma ligação causal entre a
consciência fonológica e habilidade de leitura.
 Os efeitos do treino em análise fonológica foram
mais acentuados no grupo de crianças que
realizava as tarefas (de reflexão sobre sons
parecidos) ao mesmo tempo em que construía a
escrita das palavras com letras de um alfabeto
móvel.
 Seguindo certa mentalidade anglo-saxã, os
autores não consideram o papel da escrita.

15. 15
Questões importantes:
Se as várias pesquisas sobre o problema têm investigado:
 Habilidades diferentes (contar, segmentar, adicionar, ou subtrair,
identificar e produzir rimas ou aliterações),
 Sobre distintas unidades da palavra (fonemas, sílabas, segmentos
como rimas, que podem ser maiores que a sílaba)
 Em diferentes posições (início, meio e fim) das palavras.
Precisamos ter clareza sobre:
1- Que tipo de habilidade(s) de análise fonológica é necessário
para aprender a ler e escrever?
2- A capacidade de analisar fonologicamente as palavras é
suficiente para a criança se alfabetizar?
3- As habilidades de análise fonológica podem se desenvolver
durante a alfabetização?

16. 16
Evidências de Morais (1992/2004)
Análise do nível:
de compreensão do sistema de escrita alfabética e
do desempenho em tarefas de análise fonológica
Alunos: rede pública de Recife começando alfabetização (1ª
Tarefas:
1- Segmentação oral de palavras em sílabas
2- Contagem oral de sílabas de palavras
3- Segmentação oral dos fonemas de palavras
4- Contagem oral dos fonemas de palavras
5- Identificação da sílaba inicial igual
6- Produção de palavra com sílaba inicial igual
7- Identificação do fonema inicial igual
8- Produção de palavra com fonema inicial igual
Obs: exemplos, 2 itens de treino, feedback+ entrevista

17. 17
Resultados: Níveis de apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética no início do ano letivo
0
10
20
30
40
50
60
Pré-silábico
Silábico
Silábico-
alfabético
Alfabético

18. 18
Desempenho nas tarefas de
Análise Fonológica
TAREFA PRSI SILA SIAL ALFA MED
1. SEGMENT SÍLABA 76% 89% 96% 100% 84%
2. CONTA SÍLABA 67% 91% 86% 96% 79%
3. SEGMENT FONEMA 17% 20% 21% 25% 19%
4. CONTA FONEMA 18% 22% 36% 39% 23%
5. IDENT. SÍLABA INIC. 31% 69% 75% 82% 52%
6. PROD. SÍLABA INIC. 21% 53% 70% 96% 44%
7.IDENT FONEMA INIC 20% 39% 50% 60% 33%
8.PROD. FONEMA INIC 4% 6% 14% 46% 11%

19. 19
Análise do desempenho na
Segmentação de Fonemas:
 Acertos: PRSI =17% SILA = 20% SIAL= 21% ALFA = 25%
 a quase totalidade dos acertos (98%) se deu sobre palavras
VV : “eu”, “oi”, “ai”, “ui”.
 A maioria dos erros = segmentar a palavra em sílabas
 Algumas crianças (sobretudo pré-silábicas e silábicas)
acrescentavam ou repetiam sílabas (ex: /me/ /sa/ /a/).

20. 20
Análise do desempenho na
Contagem de Fonemas:
Acertos: PRSI =18% SILA = 22% SIAL= 36% ALFA = 39%
 Foi um pouco menos difícil contar que segmentar em voz
alta;
 Todos os acertos em que a criança pronunciou fonemas em
voz alta foram sobre palavras VV (64% do total);
 As crianças alfabéticas acertaram mais soletrando e
contando ou dizendo um número sem segmentar a palavra
em voz alta.

21. 21
Análise do desempenho na Identificação de
palavras com sílaba inicial igual
Acertos: PRSI =31% SILA = 69% SIAL= 75% ALFA = 82%
 Índices de justificativa com explicitação verbal de sílabas
iguais:
PRSI 41% SILA 63% SIAL 78% ALFA 91%
 Crianças PRSI se diferenciaram em seus erros: erravam por
se guiar pelo tamanho ou função do objeto (38% dos erros),
por considerar o número de sílabas das palavras (10% dos
erros) ou por dar “razões pessoais” (26% de seus erros)

22. 22
Análise do desempenho na IDENTIFICAÇÃO
de palavras com FONEMA INICIAL IGUAL
Acertos: PRSI =20% SILA = 39% SIAL= 50% ALFA = 60%
 Para a maioria dos acertos, as crianças PRSI e SILA não
apresentaram verbalização adequada. As SIAL e ALFA
tenderam a pronunciar as palavras enfatizando as sílabas
iniciais iguais ou isolando as sílabas (ex: “porque é /pa/ e
/pen/”) ; ou ainda diziam o nome da letra inicial igual.
 Agora o “realismo nominal” aparece não só nas respostas
erradas das PRSI (40%dos erros e 31% das respostas)
como das SILA (25%dos erros e 15% das respostas)

23. 23
Análise do desempenho na PRODUÇÃO de
palavras com FONEMA INICIAL IGUAL
Acertos: PRSI =4% % SILA = 6% SIAL= 14% ALFA = 46%
 Foram excluídos os acertos em que havia sílabas iniciais
iguais;
 Em nenhuma justificativa as crianças isolaram os fonemas
iniciais iguais. Comparativamente à tarefa anterior, os SIAL
e ALFA apresentaram menos verbalizações em que
isolavam as sílabas das 2 palavras;
 Só as crianças ALFA pronunciaram o nome da letra inicial
igual.

24. 24
CRÍTICAS AOS ESTUDOS SOBRE
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
1- Estudos de CF tendem a não fazer qualquer
análise teórica sobre as propriedades de um
sistema notacional como a escrita. Continuam
tratando a escrita como um “código”;
2- Não se propõem a investigar o processo
evolutivo vivido pela criança até desenvolver
uma concepção alfabética de escrita;
3- “ Treinamento” em CF e Método Fônico seriam
solução adequada para inovar o ensino na
alfabetização.

25. 25
Psicogênese da Escrita
 Aprendizado do SNA não se reduz a um processo de
“associação” entre grafemas e fonemas, no qual a criança
evoluiria por receber e “fixar” informações transmitidas pelos
adultos.
 SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA é em si um objeto de
conhecimento. Não é código e sim um sistema notacional. Tem
propriedades: o que nota, como nota. No percurso evolutivo, o
aluno constrói respostas para duas perguntas básicas:
1. O que a escrita representa ?(O que se nota/registra no papel tem
a ver com características físicas ou funcionais dos objetos ou
tem a ver com a seqüência de sons que formam os nomes dos
objetos?)
2. Como a escrita cria representações? (cada letra substitui o quê?
uma sílaba? um segmento sonoro menor que a sílaba?)
 O SEA possui restrições a se respeitar (ex: combinações
possíveis de grafemas e valores sonoros que podem assumir);

26. 26
Psicogênese = avanço para que psicólogos e pedagogos
compreendam melhor o processo de alfabetização
(Construtivismo= conhecimento do objeto + conhecimento do
percurso de re-construção + decisões didáticas).
Entendo que uma criança só poderá conceber a
escrita como uma notação no nível silábico ou
fonêmico, se ela for capaz de analisar (de forma
mais ou menos intuitiva, mais ou menos
“consciente”) as partes faladas das palavras da
língua naqueles níveis (silábico, fonêmico).
OBS: Isto não exclui o papel do material gráfico na
promoção desta tomada de consciência!!!

27. 27
Algumas propostas didáticas brasileiras inspiradas
na psicogênese:
 GEEMPA (1986) parecia desconsiderar
completamente a importância de reflexão
fonológica para a alfabetização.
 PROFA (MEC, 2001) não inclui atividades
de reflexão explícita sobre semelhanças
sonoras

28. 28
Vejo que o desenvolvimento das “Habilidades” de
reflexão fonológica:
 É uma condição necessária para o sucesso na
alfabetização.
 Não constitui condição suficiente para que o
sujeito aprenda o SEA.
 Pode ocorrer antes e durante a experiência
escolar da alfabetização.
 É um processo cultural, não “endogenamente
programado”, (deve ser estimulado pela escola)
(Ex: estudo com chineses)
OBS: Aprender o SEA não garante alfabetizar-se
numa perspectiva de letramento

29. 29
Precisamos negociar princípios para uma
METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO
 Questões iniciais:
1.Toda forma de alfabetização vale a pena?
2. “Alfabetizar letrando” deve ser política pública?
3. É preciso garantir que os alunos de meio popular se
apropriem do SEA cedo e bem?
 Sugestões nossas:
1. É preciso ter metodologias para o ensino de alfabetização.
Mas é necessário buscar abandonar os antigos métodos de
alfabetização (globais, silábicos fônicos, etc.).
2. É preciso ter prioridades: A aprendizagem do SEA tem que
ser assegurada de imediato. A apropriação de
conhecimentos e práticas letrados começa na educação
infantil, mas tem toda a escolarização básica para se
desenvolver.

30. 30
Pensando o ensino e a aprendizagem do SEA num
contexto de letramento, proponho que:
 A escola não deve apostar num “ aprendizado
espontâneo” (ainda mais se pensarmos que a
maioria das crianças brasileiras não é
alfabetizada na educação infantil)
 A escola precisa criar desde a educação infantil
seqüências didáticas que, a cada dia, permitam
aos alunos:
1- “dissecar” (refletir sobre) as palavras da língua;
2- tratar os textos e as palavras como objetos e não
meros “veículos de informação”.

31. 31
PLANEJAMENTO - Procedimentos
ENSINO SISTEMÁTICO DO SEA
PROMOVENDO A REFLEXÃO EXPLÍCITA
SOBRE AS PALAVRAS
 OBSERVAR com os alunos as propriedades do SEA e
DISCUTUR:
1- a natureza dos caracteres (letras, outros símbolos): a
estabilidade, a ordem, as repetições, a variação, as
combinações de letras possíveis, etc.
2- as quantidades: quantas letras e sílabas orais as palavras têm,
quantas palavras as frases têm.
3- as semelhanças entre partes orais e escritas: palavras
compartilham letras (ou pedaços maiores) e... não por acaso,
certos pedaços escritos de forma idêntica equivalem a
pedaços iguais ou parecidos quando falamos.
MONTAR E DESMONTAR PALAVRAS para analisar (1) e (2)
COMPARAR/CLASSIFICAR PALAVRAS para analisar (2) e (3)
PRODUZIR PALAVRAS para analisar (3)

32. 32
PLANEJAMENTO (cont) - Procedimentos
PROMOVENDO A REFLEXÃO EXPLÍCITA
SOBRE AS PALAVRAS (cont.)
 Jogos” com palavras, podem sair OU NÃO de textos lidos e
escritos com uma finalidade comunicativa real e imediata. As
palavras usadas nos “jogos” é que precisam ser significativas
 Não perder oportunidade de aliar a leitura e a escrita de textos ao
trabalho de reflexão sobre a notação das palavras neles contidas.
Ex:
O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA
CAPELINHA DE MELÃO
É DE SÃO JOÃO
É DE CRAVO, É DE ROSA
É DE MANJERICÃO
 Trabalhar com escritas que os meninos possam ver como estáveis;
 FACILITAR O TRABALHO MOTOR E A REFLEXÃO

33. 33
PROMOVENDO A REFLEXÃO EXPLÍCITA
SOBRE AS PALAVRAS (cont.)
- Tratar palavras como unidades: contar, observar
segmentação;
- Comparar palavras quanto à identidade de segmentos, ao
tamanho, às letras e sílabas compartilhadas;
- Analisar especificamente rimas e aliterações
- IDENTIFICAR e PRODUZIR novas rimas e aliterações
discutindo em que se parecem as palavras;
- Fazer estas reflexões ORALMENTE E
usando as formas ESCRITAS das
palavras !!!!!!!!!!

34. 34
PROMOVENDO A LEITURA DE
TEXTOS
 O QUE LER ??? Tenho escolhido textos
com:
Diversidade de gênero/tipo ?
Diversidade de contextos sociais de uso
(imprensa, literatura, ciência etc.) ?
Variedade de dialetos e registros lingüísticos?
Diversidade temática?
Universos de referência além do infantil?
Diversidade de contexto cultural (regional,
local, urbano, rural etc.)?
Diversidade de autoria quanto a época, região,
nacionalidade? Tem textos da tradição oral?

35. 35
PROMOVENDO A LEITURA DE
TEXTOS (parte 2)
 condições de produção de leitura nas
atividades que propomos aos alunos,
explorando textos:
1. recuperar o contexto em que o texto foi produzido
2. saber para que está lendo, o que será feito após a leitura,
3. ter informação sobre o autor e sobre o suporte de onde o texto
foi extraído
 Promover o desenvolvimento de ESTRATÉGIAS DE
LEITURA

36. 36
PROMOVENDO A PRODUÇÃO DE
TEXTOS ESCRITOS
 Que diversidade de textos escritos a turma produz?
Explicitação das condições de produção e de circulação do texto. É
PRECISO DISCUTIR:
 os objetivos da produção.
 o(s) destinatário(s) para o texto.
 o contexto social de circulação do texto.
 o veículo ou suporte.
 o gênero/tipo de texto.
 o dialeto e/ou registro.
Contribuir para a construção da textualidade pelo aluno:
 elaboração temática, construção da forma composicional do texto,
uso das convenções da escrita.
 Planejamento, revisão e reelaboração do texto.

37. 37
Utopias exigem fôlego e luta!!!
1. Formação continuada (de fato) que contemple a
discussão das práticas realizadas em classe, as
questões didático-pedagógicas vividas;
2. Democratização das decisões sobre
planejamento, escolha de materiais, avaliação e
profissionalização dos alfabetizadores;
3. Condições concretas para profissionalização
numa perspectiva “reflexiva”.