Neurologia

1. INTRODUÇÃO À NEUROPSICOPEDAGOGIA E
NEUROFARMACOLOGIA

2. Faculdade de Minas
2
Sumário
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3
Introdução a Neuropsicopedagogia................................................................. 4
Neurociência do comportamento ................................................................. 5
Neurociência Cognitiva ................................................................................ 6
Cérebro e emoções.................................................................................. 7
As emoções e a neurociência................................................................... 8
Linguagem e fala...................................................................................... 9
Desenvolvimento cognitivo .......................................................................... 9
Alguns temas da neurociência cognitiva .................................................... 15
Atenção .................................................................................................. 15
Consciência............................................................................................ 17
Tomada de decisões .............................................................................. 18
Memória.................................................................................................. 18
Neurociência, Pedagogia e Neuropsicopedagogia .................................... 22
Relação entre neurociência e educação .................................................... 26
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 31

3. Faculdade de Minas
3
NOSSA HISTÓRIA
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

4. Faculdade de Minas
4
Introdução a Neuropsicopedagogia
A Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos
conhecimentos da Neurociência aplicada à educação, com interfaces da Psicologia e
Pedagogia que tem como objeto formal de estudo a relação entre cérebro e a
aprendizagem humana numa perspectiva de reintegração pessoal, social e escolar.
A Neuropsicopedagogia estuda a relação entre o funcionamento do sistema
nervoso e a aprendizagem humana. Para isso, busca relacionar os estudos das
neurociências com os conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Seu
objetivo é promover a reintegração pessoal, social e educacional a partir da
identificação, do diagnóstico, da reabilitação e da prevenção de dificuldades e
distúrbios da aprendizagem.

5. Faculdade de Minas
5
A Neuropsicopedagogia apresenta -se como um novo campo de
conhecimento que através dos conhecimentos
neurocientíficos, agregados aos conhecimentos
da pedagogia e psicologia vem contribuir para
os processos de ensino -aprendizagem de
indivíduos que apresentem dificuldades de
aprendizagem e que estão inseridos no processo
de inclusão. Neuropsicopedagogia traz
importantes contribuições à educação, pois
existe a possibilidade de se perceber o
indivíduo em sua totalidade.
Através dos conhecimentos
neuropsicopedagógicos existe a possibilidade de entender como se processa o
desenvolvimento de aprendizagem de cada indivíduo, proporcionando-lhe
melhoras nas perspectivas educacionais e dessa forma desmistificar a ideia d
e que a aprendizagem não o corre para alguns; na verdade sempre acontecerá
a aprendizagem, entretanto par a uns ela vem acompanhada de muita
estimulação, atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do
indivíduo.
Neurociência do comportamento
A neurociência do comportamento é o estudo que busca compreender as
bases biológicas da nossa consciência e de nossos processos mentais, pelos quais
ocorrem todas as nossas ações.
Isso não implica apenas em aspectos motores e psicológicos, mas também
nas ações mais complexas de nosso corpo como aprendizado, memória, cognição,
autoconsciência, intelecto e personalidade. E as mais simples também como os cinco
sentidos, o ato de andar, falar, comer.

6. Faculdade de Minas
6
O comportamento humano é um dos assuntos mais estudados pela
neurociência contemporânea. Mesmo porque, dada a importância do tema e as
múltiplas interpretações que encontramos sobre ele, a discussão nesse campo se
torna especialmente interessante. Ela estuda todas as áreas do sistema nervoso, que
controlam todos os nossos comportamentos, sejam voluntários ou não.
Compreendendo como os processos mentais influenciam em nossas ações,
emoções, sentimentos etc. Dotado de terminações nervosas, nosso cérebro controla
todo o nosso corpo, e a neurociência vem explicar, através dos processos mentais o
porquê isso ocorre.
Neurociência Cognitiva
A neurociência transita pela área biológica, em que algumas questões
relevantes consistem no modo como os circuitos são formados e operam anatômica
e fisiologicamente a fim de produzirem as funções fisiológicas, tais como os reflexos,
integração dos sentidos, coordenação motora, respostas emocionais, aprendizagem
e memória. Ao nível cognitivo a neurociência lida com questões acerca do modo como
as funções psicológicas/cognitivas são geradas pelos circuitos neuronais. A
neurociência cognitiva é a ciência que busca entender como a função cerebral dá
lugar às atividades mentais, tais como a percepção, a memória, a linguagem,
incluindo a consciência (ALBRIGHT; KANDEL; POSNER, 2000;
SIERRAFITZGERALD; MUNÉVAR, 2007), considerando aspectos da normalidade e
de alteração.

7. Faculdade de Minas
7
Dentro da neurociência, a neurociência
cognitiva tenta descobrir como funcionam as
funções superiores como a linguagem, a
memória ou a tomada de decisões. A
neurociência cognitiva tem como objetivo
principal estudar as representações nervosas
dos atos mentais. Ela se concentra nos
substratos neuronais dos processos mentais.
Foram detectadas áreas específicas do
cérebro encarregadas de funções sensoriais ou motoras, mas somente representam
uma quarta parte do total do córtex.
São as áreas de associação, que não possuem uma função específica, as
encarregadas de interpretar, integrar e coordenar as funções sensoriais e motoras.
Seriam as responsáveis pelas funções mentais superiores. Áreas cerebrais que
governam as funções como a memória, o pensamento, as emoções, a consciência e
a personalidade são muito mais difíceis de localizar.
A memória está vinculada ao hipocampo, situado no centro do encéfalo. Em
relação às emoções, sabe-se que o sistema límbico controla a sede e a fome
(hipotálamo), a agressão (amígdala) e as emoções em geral. No córtex, onde se
integram as capacidades cognitivas, é o lugar em que se encontra nossa capacidade
de ser conscientes, de estabelecer relações e de realizar raciocínios complexos.
Cérebro e emoções
As emoções são uma das características essenciais da experiência humana
normal, todos as experimentamos. Todas as emoções são expressadas por meio de
mudanças motoras viscerais e respostas motoras e somáticas estereotipadas,
sobretudo o movimento dos músculos faciais. Tradicionalmente, as emoções eram
atribuídas ao sistema límbico, o que continua se mantendo, mas sabe-se que há mais
regiões encefálicas envolvidas.

8. Faculdade de Minas
8
As outras áreas às quais se estende o processamento das emoções são a
amígdala e a face orbitária e medial do lóbulo frontal. A ação conjunta e complementar
de tais regiões constitui um sistema motor emocional. As mesmas estruturas que
processam os sinais emocionais participam de outras tarefas, como a tomada racional
de decisões e, inclusive, os julgamentos morais.
As emoções e a neurociência
Os núcleos viscerais e motores somáticos coordenam a expressão do
comportamento emocional. A emoção e a ativação do sistema nervoso autônomo
estão intimamente ligadas. Sentir qualquer tipo de emoção, como medo ou surpresa,
seria impossível sem experimentar um aumento na frequência cardíaca, transpiração,
tremor… Faz parte da riqueza das emoções.
Atribuir a expressão emocional a estruturas cerebrais confere sua natureza
inata. As emoções são uma ferramenta adaptativa que informa às outras pessoas
sobre o nosso estado emocional. Foi demonstrada a homogeneidade na expressão

9. Faculdade de Minas
9
de alegria, tristeza, ira… em diferentes culturas. É uma das maneiras que temos de
nos comunicar e criar empatia com as pessoas.
Linguagem e fala
A linguagem é uma das habilidades que nos diferencia do resto dos animais.
A capacidade de nos comunicar com tanta precisão e a grande quantidade de
nuances para expressar pensamentos e sentimentos faz da linguagem nossa
ferramenta de comunicação mais rica e útil. Essa característica de exclusividade da
nossa espécie estimulou muitas pesquisas a se concentrarem no seu estudo.
As conquistas da cultura humana se baseiam, em partes, na linguagem que
possibilita uma comunicação precisa. A capacidade linguística depende da integração
de várias áreas específicas dos córtices de associação nos lóbulos temporal e frontal.
Na maioria das pessoas, as funções primárias da linguagem estão localizadas no
hemisfério esquerdo.
O hemisfério direito é responsável pelo conteúdo emocional da linguagem. O
dano específico de regiões encefálicas pode comprometer funções essenciais da
linguagem, podendo causar afasias. As afasias podem apresentar muitas
características diferentes, como, por exemplo, dificuldades na articulação, na
produção ou na compreensão da linguagem.
Tanto a linguagem quanto o pensamento não são sustentados por uma única
área concreta, mas sim pela associação de diferentes estruturas. Nosso cérebro
trabalha de uma forma tão organizada e complexa que quando pensamos ou falamos,
ele realiza múltiplas associações entre áreas. Nossos conhecimentos prévios vão
influenciar os novos, em um sistema de retroalimentação.
Desenvolvimento cognitivo

10. Faculdade de Minas
10
Entender sobre o desenvolvimento de habilidades mentais é fundamental para
compreender a organização e o funcionamento da mente humana. Uma abordagem
comum em neurociência é correlacionar à maturação de funções cognitivas
específicas com um estágio particular do desenvolvimento neural.
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a diferença existente entre as
capacidades dos recém-nascidos e a dos adultos são visíveis. Recém-nascidos não
caminham, não seguram objetos, não falam nem compreendem quando falamos com
eles. Essas diferenças podem ser elucidadas de duas maneiras: os recém-nascidos
podem ter todas as capacidades dos adultos, mas ainda não obtiveram, pela
experiência, suas habilidades; e, em contraste, recém-nascidos podem diferir dos
adultos em capacidades neurais e/ou cognitivas.
A primeira hipótese coloca os recém-nascidos como possuidores de um
circuito neural completamente formado, à espera das aferências e dos sinais do
ambiente para que o desenvolvimento ocorra. A última propõe que recém-nascidos
ainda não possuem estruturas neurais e cognitivas para agir como um adulto e que
esse desenvolvimento abarca mudanças radicais e qualitativas. Essa visão tem sido
amplamente aceita pelas teorias do desenvolvimento com base em evidências tanto
neurais quanto psicológicas.

11. Faculdade de Minas
11
Uma teoria clássica de que recém-nascidos diferem significativamente dos
adultos vem do cientista suíço Jean Piaget. Piaget considerava que a aquisição do
conhecimento é um processo e como tal deveria ser estudado de maneira histórica,
abarcando o modo como o conhecimento muda e
evolui. Desse modo, define sua epistemologia
genética como a disciplina que estuda os
mecanismos e processos mediante os quais se
passa de “[...] estados de menor conhecimento aos
estados de conhecimento avançado.” (PIAGET,
1971, p.8).
Para Piaget, no processo de aquisição de
novos conhecimentos, o sujeito é um organismo
ativo que seleciona as informações que lhe chegam
do mundo exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido. (PIAGET, 1971). Conhecer, em
sua percepção, é atuar diante da realidade modificando-a por meio de ações. Nesse
sentido, atuar não significa essencialmente realizar movimentos e ações externas.
Esse seria o caso de crianças pequenas que precisam manipular a realidade que as
envolve, para entendê-la. Na maioria dos casos, essa atividade é interna, mental,
ainda que possa se basear em objetos físicos. Ao contar, comparar, classificar,
embora haja imobilidade do sujeito, ele está ativo mentalmente.
De acordo com Piaget, todas as crianças passam por quatro estágios
cognitivos mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em que
vivem. Nenhum estágio pode ser omitido, uma vez que as habilidades adquiridas em
estágios anteriores são essenciais para os estágios seguintes. No estágio sensório-
motor a criança explora o mundo e desenvolve seus esquemas principalmente por
meio de seus sentidos e atividades motoras. Vai do nascimento até o período de
“linguagem significativa” (por volta de 2 anos). Durante esse estágio, as crianças têm
conceitos rudimentares dos objetos de seu mundo. Um conceito adquirido durante
esse estágio é o de permanência do objeto: habilidade de saber que um objeto não
deixa de existir simplesmente porque saiu de nosso campo de visão. Aos quatro

12. Faculdade de Minas
12
meses, crianças que brincam com um objeto que será depois escondido, agem como
se ele jamais estivesse existido. Ao contrário, um bebê com 10 meses procura
ativamente um objeto que foi escondido embaixo de um pano ou por trás de uma tela.
“Ele tem a consciência de que o objeto continua existindo, mesmo quando não está
visível.” (PIAGET; INHELDER, 2003, p.20).
O sucesso em tarefas como essa marca o fim do estágio de inteligência
sensório-motora, pois é o resultado de uma habilidade recém-desenvolvida para
representar objetos e atos que não estão mais em seu campo de visão. Assim, as
crianças exibem a permanência de objetos quando não tem mais dificuldade de
conceitualizar a presença de um objeto fora do campo de visão. Estudos sugerem
que Piaget possa ter subestimado as habilidades infantis, questionando sobre a
natureza limitada das capacidades de um recém-nascido no domínio da integração
sensório- -motora, da integração intermodal e da percepção de objetos.
Os críticos de Piaget argumentam que um recém-nascido tem alguma forma
de integração de experiências sensoriais por meios das modalidades da visão, da
audição e do tato. Por exemplo, crianças recém-nascidas, quando dado suporte de
cabeça é adequado, podem buscar localizar, visualmente, a origem de sons emitidos

13. Faculdade de Minas
13
no ambiente. Isso sugere uma habilidade bem-desenvolvida de integração intermodal
visual e auditiva. (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006).
Baillageron (1990) demonstrou que crianças pequenas de apenas alguns
meses, normalmente percebem objetos parcialmente escondidos. Ela mostrava um
objeto para as crianças e colocava-o atrás de um painel vertical que impedia sua
visão. O painel era, então, derrubado, de duas formas distintas. Na primeira, o painel
era derrubado e batia no objeto colocado atrás dele, como seria esperado. Na
segunda, o painel era derrubado, mas o objeto havia sido removido secretamente,
fazendo com que o painel caísse direto na superfície da mesa. Nestas tarefas, as
crianças mostravam mais surpresa na segunda condição que na primeira.
Após vários estudos em cognição, Flavell et al. (1999) assim se manifestam a
respeito da teoria de Piaget, quanto aos estágios: A teoria de Piaget, entretanto, não
faz afirmações apenas gerais, mas muito fortes e específicas a respeito da
preponderância dos estágios da cognição em bebês, e estas afirmações não têm se
sustentado em pesquisas recentes. Existem simplesmente muitos exemplos de
competência mais precoce do que a esperada, muitas discrepâncias no nível de
desempenho que não parecem depender dos processos construtivos de ação sobre
o mundo com os quais Piaget definiu seus estágios. (FLAVELL, et al., 1999, p.64).
No modelo de Piaget, temos ainda três estágios que seguem o estágio de
inteligência sensório-motora. No estágio pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), a
linguagem progride substancialmente e a criança começa a pensar simbolicamente,
usando símbolos, tais como palavras, para representar conceitos. No entanto, a
criança ainda não consegue fazer operações ou processos mentais reversíveis. Neste
estágio, a criança também é egocêntrica, isto é, não consegue distinguir suas próprias
perspectivas das de outras pessoas, nem consegue entender que há pontos de vista
diferentes dos seus. (PIAGET, 1971).
Dos 7 aos 11 anos, encontra-se o estágio de operações concretas. Nesse
período, há a emergência de muitas habilidades importantes de raciocínio. O
pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma lógica

14. Faculdade de Minas
14
de operações reversíveis. Entretanto, durante esse estágio, elas inicialmente podem
realizar operações quantitativas somente com eventos concretos. Não é capaz de
operar com hipóteses. (PIAGET, 1971).
E dos 11 anos em diante, durante o estágio de operações formais, as crianças
aprendem a fazer representações abstratas de relações, de acordo com Piaget.
Crianças nessa idade podem generalizar relações matemáticas e manifestar
pensamento hipotético-dedutivo – a habilidade de gerar e testar hipóteses sobre o
mundo. Piaget trouxe contribuições importantes, delimitando a linha do tempo do
desenvolvimento cognitivo e tentando mostrar quando as crianças são capazes de
realizar tarefas perceptivos, motoras e cognitivas complexas.
O fato de que a idade exata para um processo particular possa ocorrer ser
antes do que Piaget propôs, ou de que os estágios descritos por Piaget possam ser
mais graduais do que os mencionados, não diminui significativamente o valor de seu
conceito de desenvolvimento cognitivo. Além disso, descrever uma linha do tempo de
maturação cognitiva é, com modificações adequadas, útil, porque um objetivo da
neurociência cognitiva é relacionar a linha do tempo de desenvolvimento cognitivo
com o desenvolvimento neural para esclarecer as bases biológicas da cognição.
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO

15. Faculdade de Minas
15
Alguns temas da neurociência cognitiva
Atenção
A atenção define-se pelo direcionamento da consciência e estado de
concentração mental sobre determinado objeto. Caracteriza-se por selecionar,
organizar e filtrar as informações, funcionando como uma filmadora. É um processo
de extrema importância em determinadas áreas, como na educação, já que se exige,
por exemplo, a um aluno que preste atenção às matérias lecionadas pelo professor,
ignorando estímulos visuais, sonoros ou outros, como o que se está a passar fora da
sala de aula (estando, neste caso, relacionado também com o problema da disciplina).
Além da atenção concentrada, em que se selecciona e processa apenas um
estímulo, também pode existir atenção dividida, em que são seleccionados e
processados diversos estímulos simultaneamente - como quando se conduz um
automóvel e se ouvem as notícias do rádio simultaneamente.
Para que a atenção atue são necessários três fatores básicos:
Fator fisiológico, onde depende de condições neurológicas e também da
situação contextual em que o indivíduo se encontra;

16. Faculdade de Minas
16
Fator motivacional: depende da forma como o estímulo se apresenta e
provoca interesse;
Concentração: depende do grau de solicitação e atuação do estímulo, levando
a uma melhor focalização da fonte de estímulo.
Quanto a fonte de estímulo podemos ter estímulo visual, auditivo e sinestésico.
É importante ressaltar que a atenção não é uma função psíquica autônoma, visto que
ela encontra-se vinculada à consciência. Por exemplo, o indivíduo que está em
obnubilação geralmente se encontra com alterações ao nível da atenção,
apresentando-se hipervigil. Contudo, um paciente em torpor se encontra hipovigil.
Sem a atenção a atividade psíquica se processaria como um sonho vago,
difuso e contínuo. Segundo Alonso Fernández, ao concentrar a atenção escolhemos
um tema no campo da consciência e elevamos este ao primeiro plano da mesma,
mantendo este tema rigorosamente perfilado, sem deixar-se desviar pelas influências
dos setores excêntricos do campo da consciência, podendo modificar o tema
escolhido com plena liberdade. Este tema poderia ser um objeto, uma ação, um lugar,
uma palavra, etc.
Distinguem-se duas formas de atenção: a espontânea (vigilância) e a ativa
(tenacidade). No primeiro caso ela resulta de uma tendência natural da atividade
psíquica orientar-se para as solicitações sensoriais e sensitivas, sem que nisso
intervenha um propósito consciente. A atenção voluntária é aquela que exige certo
esforço, no sentido de orientar a atividade psíquica para determinado fim. Entretanto,
o grau de concentração da atenção sobre determinado objeto não depende apenas
do interesse, mas do estado de ânimo e das condições gerais do psiquismo.

17. Faculdade de Minas
17
O interesse e o pensamento são os dirigentes da atenção, sendo que a
intensidade com que a efetuamos é o grau de concentração alcançado. As alterações
da atenção desempenham um importante papel no processo de conhecimento. Em
geral estas alterações são secundárias, decorrem de perturbações de outras funções
das quais depende o funcionamento
normal da atenção. A fadiga, os estados
tóxicos e diversos estados patológicos
determinam uma incapacidade de
concentrar a atenção.
Consciência
A consciência é uma qualidade da
mente, considerando abranger qualificações tais como subjetividade,
autoconsciência, senciência, sapiência, e a capacidade de perceber a relação entre
si e um ambiente. É um assunto muito pesquisado na filosofia da mente, na psicologia,
neurologia e ciência cognitiva.
Alguns filósofos dividem consciência em consciência fenomenal, que é a
experiência propriamente dita, e consciência de acesso, que é o processamento das
coisas que vivenciamos durante a experiência (Block, 2004). Consciência fenomenal
é o estado de estar ciente, tal como quando dizemos "estou ciente" e consciência de
acesso se refere a estar ciente de algo ou alguma coisa, tal como quando dizemos
"estou ciente destas palavras". Consciência é uma qualidade psíquica, isto é, que
pertence à esfera da psique humana, por isso diz-se também que ela é um atributo
do espírito, da mente, ou do pensamento humano. Ser consciente não é exatamente
a mesma coisa que perceber-se no mundo, mas ser no mundo e do mundo, para isso,
a intuição, a dedução e a indução tomam parte.

18. Faculdade de Minas
18
Tomada de decisões
Tomada de decisão é um processo cognitivo que resulta na seleção de uma
opção entre várias alternativas. É amplamente utilizada para incluir preferência,
inferência, classificação e julgamento, quer consciente ou inconsciente. Existem duas
principais teorias de tomada de decisão - teorias racionais e teorias não racionais-
variando entre si num sem número de dimensões.
Teorias racionais são por excelência
normativas, baseadas em conceitos de
maximização e otimização, vendo o decisor
como um ser de capacidades omniscientes
e de consistência interna.
Teorias não racionais, são por
excelência descritivas, e têm em
consideração as capacidades limitantes da mente humana em termos de
conhecimento, memoria e tempo. Utilizam heurísticas como procedimento cognitivo,
fornecendo uma estrutura mais realística dos processos de tomada de decisão.
Memória
A memória é um processo psicológico básico que remete à codificação, ao
armazenamento e à recuperação da informação aprendida. A importância da memória
em nossa vida cotidiana motivou muitas pesquisas sobre esse tema. O esquecimento
também é o tema central de muitos estudos, já que muitas patologias provocam
amnésia, o que interfere gravemente no dia a dia.
O motivo pelo qual a memória configura um tema tão importante é que nela
reside boa parte da nossa identidade. Por outro lado, apesar do esquecimento no
sentido patológico nos preocupar, a verdade é que nosso cérebro precisa descartar
informações inúteis para dar lugar a novos aprendizados e acontecimentos
significativos. Neste sentido, o cérebro é um especialista em reciclar seus recursos.

19. Faculdade de Minas
19
As conexões neuronais mudam com o
uso ou o desuso destas. Quando retemos
informações que não são utilizadas, as
conexões neuronais vão se enfraquecendo até
desaparecer. Da mesma forma, quando
aprendemos algo novo criamos novas
conexões. Todos aqueles aprendizados que
podemos associar a outros conhecimentos ou
acontecimentos vitais serão mais facilmente
lembrados.
O conhecimento sobre a memória aumentou a causa do estudo de casos de
pessoas com um tipo de amnésia muito específico. Em particular, ajudou a conhecer
melhor a memória de curto prazo e a consolidação da memória declarativa. O famoso
caso H.M. reforçou a importância do hipocampo para estabelecer novas lembranças.
Em contrapartida, a lembrança das habilidades motoras é controlada pelo cérebro,
pelo córtex motor primário e pelos gânglios de base.
A memória é a capacidade de adquirir, armazenar e recuperar (evocar)
informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória biológica), seja
externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial). Também é o
armazenamento de informações e fatos obtidos através de experiências ouvidas ou
vividas. Focaliza coisas específicas, requer grande quantidade de energia mental e
deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e
conhecimentos a fim de gerar novas ideias, ajudando a tomar decisões diárias.
Os neurocientistas (psiquiatras, psicólogos e neurologistas) distinguem
memória declarativa de memória não-declarativa. A memória declarativa, grosso
modo, armazena o saber que algo se deu, e a memória não-declarativa o como isto
se deu.
A memória declarativa, ou de curto prazo como o nome sugere, é aquela que
pode ser declarada (fatos, nomes, acontecimentos, etc.) e é mais facilmente

20. Faculdade de Minas
20
adquirida, mas também mais rapidamente esquecida. Para abranger os outros
animais (que não falam e logo não declaram, mas obviamente lembram), essa
memória também é chamada explícita. Memórias explicitas chegam ao nível
consciente. Esse sistema de memória está associado com estruturas no lobo
temporal medial (ex: hipocampo, amígdala).
Psicólogos distinguem dois tipos de memória declarativa, a memória episódica
e a memória semântica. São instâncias da memória episódica as lembranças de
acontecimentos específicos. São instâncias da memória semântica as lembranças de
aspectos gerais.
Já a memória não-declarativa, também chamada de implícita ou procedural,
inclui procedimentos motores (como andar de bicicleta, desenhar com precisão ou
quando nos distraímos e vamos no "piloto automático" quando dirigimos). Essa
memória depende dos gânglios basais (incluindo o corpo estriado) e não atinge o
nível de consciência. Ela em geral requer mais tempo para ser adquirida, mas é
bastante duradoura.
Memória, segundo diversos estudiosos, é a base do conhecimento. Como tal,
deve ser trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao cotidiano
e acumulamos experiências para utilizar durante a vida.
Hoje é possível afirmar que a memória não possui um único locus. Diferentes
estruturas cerebrais estão envolvidas na aquisição, armazenamento e evocação das
diversas informações adquiridas por aprendizagem.
Memória de curto prazo
Depende do sistema límbico, envolvido nos processos de retenção e
consolidação de informações novas. Hoje em dia também se supõe que a
consolidação temporária da informação envolve estruturas como o hipocampo, a
amígdala, o córtex entorrinal e o giro para-hipocampal, sendo depois transferida para
as áreas de associação do neocórtex parietal e temporal. As vias que chegam e que

21. Faculdade de Minas
21
saem do hipocampo também são importantes para o estudo da anatomia da memória.
Inputs (que chegam) são constituídos pela via fímbria-fórnix ou pela via perfurante.
Importantes projecções de CA1 para os córtices subiculares adjacentes fazem parte
dos outputs (que saem) do hipocampo. Existem também duas vias hipocampais
responsáveis por interconexões do próprio sistema límbico, como o Circuito de Papez
(hipocampo, fórnix, corpos mamilares, giro do cíngulo, giro para-hipocampal e
amígdala), e a segunda via projeta-se de áreas corticais de associação, por meio do
giro do cíngulo e do córtex entorrinal, para o hipocampo que, por sua vez, projeta-se
através do núcleo septal e do núcleo talâmico medial para o córtex pré-frontal,
havendo então o armazenamento de informações que reverberam no circuito ainda
por algum tempo.
Memória de trabalho
Compreende um sistema de controle de atenção (executiva central), auxiliado
por dois sistemas de suporte (Alça Fonológica e Bloco de Notas Visuoespacial) que
ajudam no armazenamento temporário e na manipulação das informações. O
executivo central tem capacidade limitada e função de selecionar estratégias e
planos, tendo sua atividade relacionada ao funcionamento do lobo frontal, que
supervisiona as informações. Também o cerebelo está envolvido no processamento
da memória operacional, atuando na catalogação e manutenção das sequências de
eventos, o que é necessário em situações que requerem o ordenamento temporal de
informações. O sistema de suporte vísuo-espacial tem um componente visual,
relacionado à região occipital e um componente espacial, relacionado a regiões do
lobo parietal. Já no sistema fonológico, a articulação subvocal auxilia na manutenção
da informação; lesões nos giros supramarginal e angular do hemisfério esquerdo
geram dificuldades na memória verbal auditiva de curta duração. Esse sistema está
relacionado à aquisição de linguagem.

22. Faculdade de Minas
22
Memória de longo prazo
Memória explícita: Depende de estruturas do lobo temporal medial (incluindo o
hipocampo, o córtex entorrinal e o córtex para-hipocampal) e do diencéfalo. Além
disso, o septo e os feixes de fibras que chegam do prosencéfalo basal ao hipocampo
também parecem ter importantes funções. Embora tanto a memória episódica como
a semântica dependam de estruturas do lobo temporal medial, é importante destacar
a relação dessas estruturas com outras. Por exemplo, pacientes idosos com
disfunção dos lobos frontais têm mais dificuldades para a memória episódica do que
para a memória semântica. Já lesões no lobo parietal esquerdo apresentam prejuízos
na memória semântica.
Memória implícita: A aprendizagem de habilidades motoras depende de
aferências corticais de áreas sensoriais de associação para o corpo estriado ou para
os núcleos da base. Os núcleos caudado e putâmen recebem projeções corticais e
enviam-nas para o globo pálido e outras estruturas do sistema extrapiramidal,
constituindo uma conexão entre estímulo e resposta. O condicionamento das
respostas da musculatura esquelética depende do cerebelo, enquanto o
condicionamento das respostas emocionais depende da amígdala. Já foram descritas
alterações no fluxo sanguíneo, aumentando o do cerebelo e reduzindo o do estriado
no início do processo de aquisição de uma habilidade. Já ao longo desse processo,
o fluxo do estriado é que foi aumentado. O neo-estriado e o cerebelo estão envolvidos
na aquisição e no planeamento das ações, constituindo, então, através de conexões
entre o cerebelo e o tálamo e entre o cerebelo e os lobos frontais, elos entre o sistema
implícito e o explícito.
Neurociência, Pedagogia e Neuropsicopedagogia

23. Faculdade de Minas
23
A neuropsicopedagogia é o campo das neurociências em que ocorre a
intersecção das ciências cognitivas com as ciências do comportamento, e ela engloba
ambas. A neuropsicopedagogia tem ramificações que alcançam muitas outras facetas
do conhecimento como a psiquiatria. Os psiquiatras se preocupam em saber como,
onde e em quais circuitos cerebrais ocorre a ação medicamentosa. Esquizofrenia,
depressão, ansiedade, transtornos obsessivo-compulsivos e outras manifestações
psiquiátricas são hoje estudadas à luz de seu substrato biológico cerebral. Nesse
contexto, o neuropsicopedagogo participa da avaliação das funções cognitivas e da
terapia cognitivo-comportamental.
A tarefa da ciência neural hoje
é a de fornecer explicações do
comportamento em termos da
atividade cerebral, de explicar como
milhões de células neurais
individuais, no cérebro, atuam para
produzir o comportamento e como,
elas são influenciadas pelo ambiente. Existem alguns questionamentos da parte de
alguns pesquisadores acerca da análise da função cerebral que a neurociências se
ocupa, isto, questiona-se se estas são suficientemente refinadas para
verdadeiramente esclarecer sobre a relação entre comportamento humano e função
cerebral. (BARROS, et al., 2004).
No entanto, encontramos respostas esclarecedoras a esses questionamentos.
O desenvolvimento da neurociência cognitiva conduz a uma epistemologia não-
reducionista, que trabalha com distintos, mas inter-relacionados níveis de análise.
Diferentes metodologias são usadas para a observação de diferentes níveis de
organização da estrutura e funções cerebrais, obtendo-se entendimento detalhado de
mecanismos cognitivos no cérebro animal. Modelos mais amplos procuram integrar
esse conhecimento empírico e descobrir os princípios fundamentais das funções
cognitivas de cérebro. (JÚNIOR, 2001).

24. Faculdade de Minas
24
A neuropsicopedagogia, um dos campos de estudo da neurociência é uma
área de conhecimento que trata da relação entre cognição e comportamento e a
atividade do sistema nervoso em condições normais e patológicas. A
neuropsicopedagogia cognitiva está preocupada com os padrões de desempenho
cognitivo intacto e deficiente apresentados pelos pacientes com lesão cerebral, pois
para os neuropsicopedagogos cognitivos, o estudo de pacientes com lesão cerebral
pode revelar muito sobre a cognição humana normal. (EYSENCK; KEANE, 2007;
COSENZA; FUENTES; MALLOY-DINIZ, 2008).
Este campo compreende o estudo da relação entre as funções neurais e
psicológicas e o estudo do comportamento ou mudanças cognitivas que acompanham
lesões em partes específicas do cérebro sendo que estudos experimentais com
indivíduos normais também são comuns. Assim, se um indivíduo com lesão em
determinada área cerebral mostra um déficit cognitivo específico, então essa área
poderá estar envolvida na função cognitiva afetada. O estudo aprofundado de
indivíduos com lesão permite compreender o funcionamento cognitivo normal.
A pedagogia também tem utilizado dos conhecimentos dos mecanismos
cerebrais envolvidos na aprendizagem. À medida que ocorre maturação e a
especialização das redes neuronais ao longo do desenvolvimento infantil e a
participação das diferentes áreas cerebrais na aprendizagem, o material aprendido,
por exemplo, a alfabetização, influencia a organização cerebral. (MENDONÇA;
AZAMBUJA; SCHLECHT, 2008).
Há uma relação direta entre as neurociências e a educação, se considerarmos
a significância do cérebro no processo de aprendizagem do indivíduo, assim como o
contrário. O estudo da aprendizagem une de modo inevitável a educação e a
neurociência. Esta última incide o seu estudo na relação entre o funcionamento
neurológico e a atividade psicológica, dando ênfase à analise do comportamento,
como a manifestação última da atividade do sistema nervoso. (POSNER;
ROTHBART, 2005).

25. Faculdade de Minas
25
A aprendizagem depende da neuroplasticidade e pode ser entendida como um
processo pelo qual o sistema nervoso reestrutura funcionalmente suas vias de
processamento e representação da informação. A neuroplasticidade é a capacidade
que o encéfalo possui em se reorganizar ou readaptar frente a novos estímulos, sejam
eles positivos ou negativos. As sinapses ou conexões entre os neurônios se
modificam durante o processo de aprendizagem, quando há evocação da memória,
quando adquirimos novas habilidades. Ao analisar os neurônios após um processo
de aprendizagem, pode-se observar várias modificações estruturais que ocorreram,
tais como o brotamento de espículas dendríticas, brotamento axonal colateral e
desmascaramento de sinapses silentes.
A neuroplasticidade possibilita a reorganização da estrutura do encéfalo e
constitui a fundamentação neurocientífica do processo de aprendizagem. As
estratégias pedagógicas devem utilizar recursos que sejam multissensoriais, para
ativação de múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si. Se as
informações/experiências forem repetidas, a atividade mais frequente dos neurônios
relacionados a elas, resultará em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais
consolidadas.
A sociedade criou expectativas em relação ao que as neurociências podem
trazer à educação, sendo algumas dessas crenças falsas. A procura de respostas
não deve incidir na questão de como a ciência do
cérebro é aplicada à prática educativa, mas sim
naquilo que os educadores precisam saber e
como podem ser informados pela investigação
neurocientífica. O ponto de partida para o
entendimento mútuo passa pela utilização de um
vocabulário que seja igualmente entendido por
neurocientistas e educadores. Os próprios
problemas de investigação devem responder a
questões elaboradas pelo trabalho conjunto de
modo a ir de encontro aos reais problemas que ocorrem nos contextos educativos.

26. Faculdade de Minas
26
Quanto maior for o diálogo, menos espaço haverá para interpretações erradas, sendo
mais esclarecedor por todas as partes.
O desenvolvimento da neurociência é verdadeiramente fascinante e gera
grandes esperanças de que, em breve, novos tratamentos estarão disponíveis para
uma grande gama de transtornos e distúrbios do sistema nervoso que debilitam e
incapacitam milhões de pessoas anualmente. Concluindo, não há como separar o
comportamento de sua base biológica. Entretanto é importante ressaltar que o
sistema nervoso é apenas condição necessária para que o comportamento, os
pensamentos e sentimentos ocorram. Nunca foi e nunca será pretensão da
neurociência afirmar que o sistema nervoso seja condição suficiente para a
emergência de tais processos. Não cabe à neurociência discutir construtos como a
consciência e nem tampouco tentar solucionar dilemas metafísicos, tais como a
possível dualidade mente/cérebro, a questão dos qualia ou a causação psicofísica.
A despeito do que dizem os críticos da neurociência, esta tem somente um
único objetivo: tentar compreender o sistema nervoso, e nada mais! O máximo que
podemos afirmar é que os nossos pensamentos e sentimentos são produtos de
estímulos que delineiam e modelam o encéfalo, sendo que o ambiente social, atuando
sobre um substrato genético, é uma poderosa força moduladora para este processo.
Relação entre neurociência e educação
Os comportamentos que adquirimos ao longo de nossas vidas resultam do que
chamamos de aprendizagem ou aprendizado. Aprender é uma característica

27. Faculdade de Minas
27
intrínseca do ser humano, essencial para sua sobrevivência. A educação visa ao
desenvolvimento de novos comportamentos num indivíduo, proporcionando-lhe
recursos que lhe permitam transformar sua prática e o mundo em que vive. Educar é
proporcionar oportunidades e orientação para aprendizagem, para aquisição de
novos comportamentos. Aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais
como atenção, memória, percepção, emoção, função executiva, entre outras. E,
portanto, depende do cérebro.
O Sistema Nervoso (SN), por meio de seu integrante mais complexo, o cérebro,
recebe e processa os estímulos ambientais e elabora respostas adaptativas que
garantem a sobrevivência do indivíduo e a preservação da espécie. A evolução nos
garantiu um cérebro capaz de aprender, para garantir nosso bem-estar e
sobrevivência e não para ter sucesso na escola. A menos que o bom desempenho
escolar signifique esse bem-estar e sobrevivência do indivíduo. Na escola o aluno
aprende o que é significativo e relevante para o contexto atual de sua vida. Se a
“sobrevivência” é a nota, o cérebro do aprendiz selecionará estratégias que levem à
obtenção da nota e não, necessariamente, à aquisição das novas competências.

28. Faculdade de Minas
28
Tabela - Princípios da neurociência com potencial aplicação no ambiente de sala de aula.
Fonte: Bartoszeck, 2006.
O comportamento humano resulta da atividade do SN, do conjunto de células
nervosas, ou redes neurais, que o constituem. O comportamento depende do número
de neurônios e de suas substâncias químicas, da atividade destas células, da forma
como neurônios se Informação, para o neurônio, é a alteração das suas
características eletroquímicas. Quando o indivíduo está em interação com o mundo,
exibindo um comportamento, vários conjuntos de neurônios, em diferentes áreas do
SN estão em funcionamento, ativados, trocando informações. As funções mentais são
produzidas pela atividade do SN e resultam do cérebro em funcionamento. Funções
relacionadas à cognição e às emoções, presentes no cotidiano e nas relações sociais,
como sentir e perceber, gostar e rir, dormir e comer, falar e se movimentar,
compreender e calcular, ter atenção, lembrar e esquecer, planejar, julgar e decidir,

29. Faculdade de Minas
29
ajudar, pensar, imaginar, se emocionar, são comportamentos que dependem do
funcionamento do cérebro. Educar e aprender também.
As neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos
observados. A. Educação tem outra natureza e sua finalidade é criar condições
(estratégias pedagógicas, ambiente favorável, infraestrutura material e recursos
humanos) que atendam a um objetivo específico, por exemplo, o desenvolvimento de
competências pelo aprendiz, num contexto particular. A educação não é investigada
e explicada da mesma forma que a neurotransmissão. Ela não é regulada apenas por
leis físicas, mas também por aspectos humanos que incluem sala de aula, dinâmica
do processo ensino aprendizagem, escola, família, comunidade, políticas públicas.
Descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na escola. O
trabalho do educador pode ser mais
significativo e eficiente se ele conhece o
funcionamento cerebral, o que lhe
possibilita desenvolvimento de estratégias
pedagógicas mais adequadas.
Aprender não depende só do
cérebro. É importante esclarecer que as
neurociências não propõem uma nova
pedagogia e nem constituem uma panaceia para a solução das dificuldades da
aprendizagem e dos problemas da educação. Elas fundamentam a prática
pedagógica que já se realiza, demonstrando que, estratégias pedagógicas que
respeitam a forma como o cérebro funciona, tendem a ser mais eficientes.
A neurociência por si só não pode fornecer o conhecimento específico
necessário para elaboração de ambientes de aprendizagem em áreas de conteúdo
escolar específicas, particulares. Mas fornecendo “insights” sobre as capacidades e
limitações do cérebro durante o processo de aprendizagem, a neurociência pode
ajudar a explicar porque alguns ambientes de aprendizagem funcionam e outros não.

30. Faculdade de Minas
30
Descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na escola. A
aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem limitações. As
neurociências podem informar a educação, mas não explicá-la ou fornecer
prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas baseadas nos
mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e
estratégias educacionais.
A inclusão dos fundamentos neurobiológicos do processo ensino-
aprendizagem na formação inicial do educador proporcionará nova e diferente
perspectiva da educação e de suas estratégias pedagógicas, influenciando também
a compreensão dos aspectos sociais, psicológicos, culturais e antropológicos
tradicionalmente estudados pelos pedagogos.

31. Faculdade de Minas
31
REFERÊNCIAS
ALBRIGHT, T. D.; KANDEL, E. R.; POSNER, M. I. Cognitive neuroscience.
Current Opinion in Neurobiology, London, n.10, v.5, p.612-624, 2000.
BAILLARGEON, R. Reasoning about the height and location of a hidden object
in 4.5 and 6.59 month-old infants. In: ______. Cognition. Illinois: Elsevier Science
Publishers B.V., n.38, 1990. p.13-42.
BARROS, C. E., et al. O organismo como referência fundamental para a
compreensão do desenvolvimento cognitivo. Revista Neurociências, São Paulo,
n.12, v.4, p.21-216, 2004.
BARTOSZECK, Amauri Betini. Neurociência na educação. Revista Eletrônica
Faculdades Integradas Espírita, v. 1, p. 1-6, 2006.
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências:
desvendando o sistema nervoso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COSENZA, R. M.; FUENTES, D.; MALLOY-DINIZ, L. A evolução das ideias
sobre a relação entre cérebro, comportamento e cognição. In: ______.
Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008. p.15-19.
DE CARVALHO, Fernanda Antoniolo Hammes. Neurociências e educação:
uma articulação necessária na formação docente. Trabalho, Educação e Saúde, v.
8, n. 3, p. 537-550, 2010.
EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de psicologia cognitiva. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
FLAVELL, J. H. et al. Frontal lobe and cognitive development. Journal of
Neurocytology, Boston, n.31, p.373-385, 2002.
KANDEL, E. R. Cellular mechanisms of learning and the biological basis of
individuality. In. KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J.H.; JESSEL, T. M. Principles of
Neural Sciences. New York: McGraw-Hill, 2000. p.1247-1279.

32. Faculdade de Minas
32
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Fundamentos da
neurociência e do comportamento. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, 1997.
______. Princípios da neurociência. 4. ed. São Paulo: Manole, 2003
GUERRA, Leonor Bezerra. O diálogo entre a neurociência e a educação: da
euforia aos desafios e possibilidades. Revista Interlocução, v. 4, n. 4, p. 3-12, 2011
JÚNIOR, A. P. Questões epistemológicas da neurociência cognitiva. 2001.
129f. Tese (Livre-Docência) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual
Paulista, Botucatu, 2001.
LENT, Robert. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais da
neurociência. São Paulo: Atheneu, 2001.
MENDONÇA, L. I. Z.; AZAMBUJA, D. A.; SCHLECHT, B. B. G. Neuropsicologia
no Brasil. In: ______. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008.
p.411-424.
MORAES, Maria Cândida. Pensamento ecosistêmico: educação,
aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004.
PEREIRA JR., Alfredo. Questões epistemológicas das neurociências
cognitivas. Trab. educ. saúde (Online), Rio de Janeiro , v. 8, n. 3, p. 509-520, Nov.
2010 .
PIAGET, J. A epistemologia genética. Rio de Janeiro: Vozes, 1971.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel,
2003.
PINHEIRO, M. Fundamentos de neuropsicologia: o desenvolvimento
cerebral da criança. Vita et Sanitas, Goiânia, v.1, n.1, 2007.
PINHEIRO, M. A inteligência: uma contribuição da biologia ao processo
educativo. Revista Educar, Curitiba, n.12, p.39-49, 1996.

33. Faculdade de Minas
33
POSNER, Michael I.; RAICHLE, Marcus E. Imagens da mente. Porto: Porto
Editora, 2001.
RATO, Joana; CASTRO-CALDAS, Alexandre. Neurociências e educação:
Realidade ou ficção?. 2010.
SOUZA, Gabriela Guerra Leal de et al. A neurociência e a educação: como
nosso cérebro aprende?. 2016.
TABACOW, L. S. Contribuições da neurociência cognitiva para a formação
de professores e pedagogos. Campinas: PUCCampinas, 2006.
TOMAZ, C. Memória e Emoções, Ciência Hoje nº83 - agosto de 1992.