Pal006

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  1. 1. CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA PARA AMPLIAR O OLHAR DO (A) PSICOPEDAGOGO (A) CARVALHO Rosita Edler edler@centroin.com.br Este artigo inicia-se com algumas premissas que representam, em si mesmas, umprimeiro convite à reflexão para a ampliação de nosso olhar, enquanto profissionaisinteressados na melhoria da qualidade de vida dos Sujeitos que nos procuram - os nossosclientes ou alunos: • Aspectos políticos, sócio-culturais e econômicos que caracterizam o contexto em que vivemos exercem influência sobre nossas ações profissionais, mesmo não sendo condicionantes delas; • Profissionais que lidam com pessoas, como é o caso dos psicopedagogos, devem acompanhar os avanços científicos e tecnológicos, além daqueles específicos de sua área de atuação, mas a ela relacionados; • Psicopedagogos enfrentam inúmeros desafios, incluindo-se mudanças no seu próprio campo de atuação, sem fugir de seus princípios.nspirando-me nessas premissas, tenho como objetivo apresentar alguns subsídios extraídosda neuropsicologia e que representam provocações para o nosso trabalho comopsicopedagogos. Precisamos enfrentá-las, sem culpas e sem medos. Temos muito que aprender sobre o cérebro humano, pouco explorado nos cursos deespecialização para nos tornarmos psicopedagogos (as)1. Essa constatação não banaliza oconhecimento construído, ao contrário: é a partir do que sabemos que podemos avaliar oque nos falta e o que nos assombra sob a forma de dúvidas e de questionamentos. Paraesclarecê-los precisamos extrapolar o próprio campo de atuação psicopedagógica, semfugir de seus princípios. Não tenho a menor pretensão de ser exaustiva nos domínios da neuropsicologia, atéporque estou em processo de formação, ávida por informações que me permitam construir1 Em todo o texto, sempre que houver referência a um profissional ou aluno, ficam subentendidos os gêneros.
  2. 2. 2conhecimentos e novas práticas, de modo a melhor exercer minhas funções comopsicopedagoga. Várias são as direções para as quais o psicopedagogo dirige seu olhar, dependendodos âmbitos de intervenção que elegeu: clínico, institucional escolar, empresarial ou naação social2. Em cada um desses campos de atuação, as premissas acima arroladas sãoaplicáveis e devem merecer um primeiro olhar, pois são compatíveis com a visão sistêmicade nossa realidade (extremamente complexa pelo dinamismo e rapidez com que fatos efenômenos se interligam enquanto acontecem). Na segunda das premissas, particularmente, estão os alicerces deste artigo, pois osestudos e pesquisas na neuropsicologia traduzem significativos avanços científicose tecnológicos dos quais o saber e o fazer psicopedagógicos não podem ficar distanciados. Embora as contribuições da neuropsicologia sejam úteis em qualquer dos âmbitosde intervenção do psicopedagogo, neste trabalho estabeleci como recortes suas práticas naclínica ou na escola. Nesta, a ênfase recai sobre as ações pedagógicas, particularmente paraalunos que apresentam “problemas” e, na clínica, para os processos cognitivos de Sujeitoscom dificuldades na aprendizagem. Em ambas as situações, ao lado dos processoscognitivos, valorizam-se os aspectos afetivos e relacionais, além dos corpos e organismos. Com propriedade Sara Paín (1989) ao relacionar os quatro fatores3 que devem serlevados em consideração para a compreensão de problemas de aprendizagem, inicia suaanálise com os orgânicos. E, ao elegê-los, apresenta-os com um parágrafo que, por si só,justifica buscar as contribuições das neurociências: A origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo. Para a leitura e integração da experiência é fundamental a integridade anatômica e de funcionamento dos órgãos diretamente comprometidos com a manipulação do entorno, bem como dos dispositivos que garantem sua coordenação no sistema nervoso central. (p.29). (O grifo é meu).2 A respeito da intervenção psicopedagógica, uma leitura interessante é IGEA, B.R. e col. Presente e futurodo trabalho psicopedagógico. Trad. Antonio Feltrin. Porto Alegre: Artmed, 2005.3 Os quatro fatores elencados por Sara Paín são: orgânicos, específicos (como a lateralidadeindefinida, a dislexia), psicógenos (como a inibição da função de aprender ou a transformaçãodessa função) e os ambientais (rede de relações familiares, possibilidades reais que o meiofornece, natureza dos estímulos, etc.). Tais fatores constam do livro: Diagnóstico e Tratamentodos Problemas de Aprendizagem . Trad. de Ana Maria N.Machado. Porto Alegre: Artes Médicas,1985. 2
  3. 3. 3 Ao longo do texto no qual trata dos fatores orgânicos, a autora faz-nos pensar naimportância do corpo para a recepção e integração dos estímulos, alertando-nos para aprioridade que deve ser conferida à saúde dos analisadores4 que entram em contato diretocom o entorno. E exemplifica com possíveis perdas ou disfunções sensoriais, tardiamenteidentificadas e que podem gerar comportamentos de desinteresse, alheamento ou dedependência no aprendiz que, por ser hipoacúsico ou míope “não quer ouvir ou ver”.(op.cit: p.29). Transtornos endocrinológicos também são mencionados no texto de Paín, não sópor sua interferência no desenvolvimento global dos Sujeitos como porque, muitos casosde desatenção, memória alterada, sonolência, etc. podem ser explicados por disfunçõesglandulares. Não raro, tanto na escola como na clínica, os sintomas são previamente concebidoscomo manifestações de problemas nas dimensões cognitiva, afetiva/ emocional ou narelacional, descuidando-se dos aspectos orgânicos. Com propriedade, portanto, Paín refere-se às investigações sobre o corpo e o organismo, incluindo aspectos neurológicos, poisquando há desordens ou lesões corticais elas provocam alterações na aprendizagem. Daí aimportância do Sistema Nervoso Central, (SNC) e que destaquei em negrito na citação. Éele o grande coordenador de todos os dispositivos corporais, bem como de seufuncionamento nas relações com o meio ambiente. De modo elegante e sutil Sara Paín leva-nos a valorizar o SNC, pois ao referir-se àsrelações entre ele e os problemas cognitivos - mais ou menos graves-, afirma que asperturbações no referido Sistema, mesmo não sendo causas suficientes, devem serconsideradas como causas necessárias para que se configure um problema deaprendizagem! Esta afirmativa, embora sem conter referências explícitas à importância dasneurociências, permite-nos considerá-las nas entrelinhas. Penso que se a autora estivesse escrevendo seu livro nos dias de hoje,provavelmente, nos brindaria com as contribuições da ciência neural (dentre elas aneuropsicologia), porque nos oferece explicações sobre como milhões de células atuam nocérebro para produzir comportamentos, influenciadas pelo meio ambiente e peloscomportamentos de outras pessoas. Tais constatações levam-nos a dar destaque ao corpo e4 Observe-se que a denominação /analisadores/ empregada por Paín, sem comprometimento da mensagem,pode ser substituída por /receptores orgânicos/, para facilitar a compreensão. 3
  4. 4. 4ao organismo, no emaranhado de alternativas para as quais devemos direcionar nosso olharpsicopedagógico. Embora o eixo vertebrador deste artigo seja a neuropsicologia, seguem-se brevesalusões à neurociência, pois a neuropsicologia é uma de suas áreas5. Podemos sintetizar umconceito dizendo que neurociência é um termo que reúne estudos do sistema nervosonormal e patológico, especialmente a anatomia e a fisiologia do cérebro, interrelacionandotodas as disciplinas que explicam o comportamento, o processo de aprendizagem e acognição humana, bem como os mecanismos de regulação orgânica. É, essencialmente, uma prática multidisciplinar, envolvendo estudos sobre ascomposições moleculares e bioquímicas do sistema nervoso e suas diferentes,manifestações por meio de atividades intelectuais como, por exemplos: a linguagem, aresolução de problemas, o planejamento. Dizendo de outro modo, as neurociências procuram descrever, explicar e, senecessário, intervir sobre mecanismos neuronais que sustentam atos cognitivos,perceptivos, motores, sociais e emocionais. Compreendo que, mesmo me apoiando em idéias de pessoas renomadas como SaraPaín, trazer as neurociências para o terreno das reflexões nos meios “psi” é um desafio. Escrever e falar sobre neurônios, sinapses, neurotransmissores, bioquímica etc.pode ser considerado como uma hipertrofia dos aspectos orgânicos, em detrimento dospsicológicos e sociais, a ponto de se batizar o olhar que valoriza as atividades neuronaiscom diversos nomes como: reducionismo, categorização, medicalização, biologismo oucomo pensamento único. Mas, s.m.j., desconsiderar os impactos que o sistema nervoso produz na condutahumana é, também, uma manifestação pensamento único. E...se os profissionais das áreas“psi” deixarem de reconhecer a importância da contribuição das neurociências e dastécnicas de registro imagético das atividades do cérebro enquanto realiza tarefasespecíficas, estarão desperdiçando uma importante possibilidade de ampliar o seu “olhar”,atualizando-se.5 São três áreas na neurociência: neurofisiologia, neuroanatomia e neuropsicologia. A neurofisiologia é oestudo das funções do sistema nervoso; a neuroanatomia é o estudo da estrutura do sistema nervoso, emnível microscópico e macroscópico e a neuropsicologia é o estudo da relação entre as funções neurais epsicológicas. 4
  5. 5. 5 Enquanto psicopedagogos precisamos entrar nas neurociências por meio daneuropsicologia, objetivando melhor investigar (diversificando nossas hipóteses) e melhorcompreender as manifestações comportamentais de pessoas que nos procuram, que nos sãoencaminhadas ou com as quais interagimos, na escola. A diversificação de hipóteses para explicar as dificuldades enfrentadas pelos nossosaprendizes depende da ampliação dos paradigmas sobre os quais assentamos nossaspráticas. Conhecer e valorizar a contribuição da neuropsicologia será tanto útil na fase dediagnóstico como na de intervenção psicopedagógica sendo que, na escola, deve ser tercaráter preventivo, pois escola não é clínica. A neuropsicologia é um campo do conhecimento humano que vem se estruturandocomo o estudo das relações entre cérebro, mente e comportamento humano. Em outraspalavras, a neuropsicologia trata das relações entre cognição e comportamento,investigando as diferentes funções cerebrais, com ênfase para os processos mentaissuperiores. Kandel et al. (2000)6 ao conceituar a nova ciência esclarece que, além de fornecerinformações sobre o comportamento, tendo como escopo a atividade cerebral produzidapor milhões de células neurais, também trata das influências do ambiente incluindo-se,nelas, as relações interpessoais. Um novo corpo de conhecimentos está se desenvolvendo graças a associação entrea psicologia e a neurociência, gerando valiosa contribuição para aprofundar oconhecimento das funções indispensáveis ao processo de aprendizagem como: percepção,atenção, memória, abstração, raciocínio, processamento da informação, afetividade,funções motoras e funções executivas, dentre inúmeras outras. Fica, veladamente encoberta, uma questão: como conciliar a neuropsicologia com apsicanálise, um dos escopos do trabalho psicopedagógico, principalmente se apoiado naepistemologia convergente? Alguns psicanalistas têm enfrentado essa problemática e procuram as pontes paracompatibilizar as relações fisiológicas com o psiquismo. Dentre eles cito MonahWinograd, doutora em Teoria Psicanalítica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro(2001) e que trabalhou os conceitos freudianos de pulsão e afeto como conceitos-6 Kandel,E; Schwartz,J; Jessel T. Fundamentos da neurociência do comportamento. Rio deJaneiro: Guanabara Koogan, 2000. 5
  6. 6. 6membrana entre o fisiológico e o psicológico, considerando que deveriam servir de baseepistêmica para pensar as relações entre a fisiologia e o psiquismo. Em seu artigo sobre Freud e os conceitos-membrana, publicado pela RevistaPercurso, n. 28, 1/2002 com o título “Freud, o corpo e o psiquismo”7, ao citar opensamento do pai da psicanálise, lembra o fato de que ele considerava o psíquico e ocorporal como ordens de realidade distintas, o que não significa que ele as compreendessecomo ordens de realidade autônomas. Distinção não é necessariamente correspondente àautonomia, independência. Extraído do texto de Winograd (op.cit.): Para Freud, a conexão entre processos fisiológicos e processos psicológicos não é de causalidade mecânica: são processos paralelos, concomitantes e dependentes reciprocamente uns dos outros. Podemos dizer que cada um é causa do outro e de si mesmo, noutras palavras, cada ocorrência numa das séries produz efeitos nesta mesma série e na outra. Deste ponto de vista, é problemático qualquer discurso que pretenda reduzir uma série à outra, seja biologizando o sujeito, seja psicologizando-o. A psicanálise está assentada neste paralelismo psicofísico de Freud que, provavelmente, é o seu pressuposto mais importante. Ao valorizar a neuropsicologia para ampliar o meu olhar como psicopedagoga epsicóloga tenho enfrentado algumas barreiras decorrentes de críticas tais como: há umaexacerbação do “bio” em detrimento do psicossocial; a predominância do “bio” é maiscondizente com o modelo médico em vez do social, este mais atual e aquele ultrapassado;todas as práticas narrativas das neurociências extrapolam a epistemologia genéticapiagetiana e, ainda, a psicanálise não fica explícita nos estudos e pesquisas dasneurociências e, em decorrência desconsideram-se suas contribuições.... Suponho que outros psicopedagogos que resolveram buscar, na neuropsicologia,respostas para as inúmeras indagações que ficaram em aberto durante sua formação,sofrem as mesmas críticas.7 Disponível em http://br.geocities.com/materia_pensante/conceitos_membrana.html, acessadoaos 2 de setembro de 2009. 6
  7. 7. 7 Passemos, agora, ao exame de algumas das contribuições da neuropsicologia que,no meu entendimento, precisam ser aprofundadas nos estudos de formação inicial oucontinuada de psicólogos e psicopedagogos:1- As principais unidades funcionais do cérebro e suas interações;2- O cérebro executivo. As informações que se seguem foram extraídas de meus apontamentos de aulas e,principalmente, de dois “livros de cabeceira”: Fundamentos de Neuropsicologia e OCérebro Executivo. Este de autoria de Elkhonon Goldberg (2002) discípulo do autor dooutro livro, Aleksander Romanovich Luria (1981). 1-As principais unidades funcionais do cérebro e suas interações Três são as unidades cerebrais funcionais cuja participação se torna necessária paraqualquer tipo de atividade mental, em especial as atividades conscientes: (i) unidadepara regular o tono e a vigília; (ii) unidade para obter, armazenar e processar informações;(iii) unidade para programar, regular e verificar a atividade mental. Cada uma dessas unidades básicas possui, ela própria, uma estrutura hierarquizadae consiste em pelo menos três zonas corticais construídas uma acima da outra: as áreasprimárias que recebem impulsos da periferia ou os enviam para ela; as secundárias aondeas informações que chegam são processadas e as terciárias, responsáveis - no homem -pelas formas mais complexas de atividade mental e que requerem a participação demúltiplas áreas corticais. Desta última afirmativa (referente às múltiplas áreas corticais) podemos extrairoutra: “os processos mentais humanos são sistemas funcionais complexos que não estão‘localizados’ em estreitas e circunscritas áreas do cérebro, mas ocorrem por meio daparticipação de grupos de estruturas cerebrais operando em concerto” (LURIA, 1981: 27). O conhecimento mais detalhado das três unidades funcionais e das estruturascorticais envolvidas permite, não só identificar manifestações patológicas, como criarcondições tais que possibilitem ao Homem dito normal desenvolver suas atividadesmentais, recebendo, selecionando, analisando informações e corrigindo equívocos. 7
  8. 8. 8 (i)- Em relação à primeira unidade funcional - a que regula o tono, a vigília e osestados mentais-, desde os estudos realizados por Pavlov (em 1900), sabe-se que aatividade mental dirigida a metas requer um nível ótimo de tono e vigília cortical. Esta primeira unidade compreende a medula espinhal, o tronco cerebral, o cerebelo,o sistema límbico e o tálamo (FONSECA, 2007, P.47).8 A imagem abaixo, extraída do sistema de buscas do Google, permite-nos localizaralgumas das partes que compõem a primeira unidade funcional. Descobertas mais recentes apontam que as estruturas que mantêm e regulam o tonocortical situam-se no subcortex e no tronco cerebral. Na década de 50, dois investigadores Magoun e Moruzzi, apud Luria (op.cit.p.29),mostraram que há uma formação nervosa particular localizada no tronco cerebral – aformação reticular- especialmente adaptada (morfológica e funcionalmente) para controlare manter o tono cortical e o estado de vigília, além de regular esses estados emconcordância com as solicitações reais com que se defronta o organismo. Embora sem que se possa visualizar a formação reticular, a imagem que se segueajuda-nos a localizar o tronco encefálico em relação ao córtex, esclarecendo-se que éformado pelo: diencéfalo, mesencéfalo, ponte e mielencéfalo ou medula oblonga, quepodem ser vidualizadas na figura que se segue do tronco encefálico:8 Fonseca, V. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem neuropsicológica e psicopedagógica.Petrópolis, Rj: Vozes, 2007. 8
  9. 9. 9 As fibras ascendentes e descendentes da formação reticular formam um únicosistema funcional verticalmente arranjado, o que pôs fim às idéias de que os mecanismosnervosos dos processos mentais estavam localizados inteiramente no córtex. Estudos que se seguiram e que continuam nos dias de hoje têm comprovado que aformação reticular tanto tem uma função ativadora do córtex, como uma função inibidora.A formação reticular ativadora sofre a influência de, pelo menos, três origens: • a que é representada por aspectos metabólicos do organismo, regulados principalmente pelo hipotálamo, com o qual partes da formação reticular estão intimamente conectadas; • o influxo de estímulos (informações) do mundo exterior que, por meio dos órgãos dos sentidos e dos reflexos de orientação - estreitamente ligados aos mecanismos de memória -, chegam à formação reticular que está relacionada com o sistema límbico, em especial com o hipocampo; • “intenções e planos, previsões e programas que se formam durante a vida consciente do homem que são sociais em sua motivação e que são efetuados com a participação íntima da fala, inicialmente externa e depois interna” (LURIA, idem, p.40). Seria errado considerar o aparecimento de metas como atos puramente intelectuais,pois as fibras descendentes da formação reticular, estendendo-se desde o córtex pré-frontalaté os núcleos do tálamo e do tronco cerebral, também participam da formação deintenções e planos, tornando possíveis as formas mais complexas da atividade consciente. Essas informações, decorrentes de estudos e pesquisas, ampliam nosso olharpsicopedagógico, particularmente quando dirigido àqueles clientes ou alunos com 9
  10. 10. 10perturbações no desenvolvimento e na aprendizagem e que se mostram muito lentos,algumas vezes monótonos, inclusive nas respostas às nossas indagações e com asteniageral, embora não apresentem distúrbios na recepção de informações visuais, auditivas,táteis ou cinestésicas. A avaliação de sua motricidade, praxia postural, estruturas rítmicas, fala e escrita,igualmente não evidencia sinais de perturbação. No entanto, apresentam distúrbios dememória, tendência à fadiga, passagem rápida à micrografia, clara redução do tono,começando a desempenhar suas tarefas corretamente e, derrepente, tornando-se lentos atéuma total astenia, com modificações no tom da voz e nas reações afetivas que semanifestam como indiferença ou como ansiedade e aflição. Segundo Fonseca(op.cit.,p.48) desordens na primeira unidade funcional podem incluir outros sintomas comoinsônia, desatenção, hiperatividade e hipoatividade. Em situação de aprendizagem, sujeitos com manifestações de alheamento, tensão,desmotivação, à guisa de exemplo dentre tantos outros que seriam possíveis, podem ficarmuito e muito tempo em avaliação e atendimento em busca dos aspectos cognitivos,relacionais e afetivo-emocionais que pudessem explicar seus comportamentos. Mas, seestivemos atentos às contribuições da neuropsicologia, vamos suspeitar da existência de“síndromes silenciosas”9 e buscar a ajuda de outros profissionais, objetivando melhoresesclarecimentos para a sintomatologia e para nossas próprias observações clínicas. Com propriedade Ratey e Johnson (1997) referem-se a sombras mentais: pessoascom formas brandas de distúrbios sérios, e mencionam a “confusão quando vemospacientes que, apesar de não se encaixarem nas teorias clássicas, têm dificuldades na vida”(p.16). O grifo é meu para lembrar que tais teorias podem ser de qualquer ramo dos saberes“psi”. E, prosseguem os autores: “Será que essas dificuldades se devem inteiramente àeducação e ao ambiente, ou têm alguma base na biologia do cérebro?” Tenho me formulado essa pergunta com constância, sempre que me deparo comcasos que apresentam alguns sintomas que não se “encaixam” nos quadros de referênciacomumente usados na psicopedagogia, ou que não respondem adequadamente àintervenção no consultório.9 Ratey, John J., Johnson, C. Síndromes Silenciosas:como reconhecer as disfunções psicológicasocultas que alteram o curso de nossas vidas. Trad. de Heliete Vaitsman. Rio de Janeiro:Objetiva,1997. 10
  11. 11. 11 Na escola, se conhecida e valorizada essa primeira unidade funcional, ajudará opsicopedagogo e os professores a compreenderem que determinados comportamentos dosalunos são intrínsecos à atividade reguladora de suas atividades corticais e níveis devigilância. Reclamar, punir, criticar ou insistir para que “aprendam” com mais dedicação oucom práticas de ensino mais exigentes,não vai modificar seus comportamentos, mas poderáacarretar sentimentos contraditórios, inclusive de baixa auto - estima. No consultório caberá aprofundar os processos diagnósticos para a identificação depossíveis alterações neurológicas que expliquem as dificuldades dos alunos. (ii)- A segunda unidade funcional descrita por Luria é de recepção, análise earmazenamento de informações. Localiza-se nas regiões laterais do neocórtex incluindo,também, as regiões visual (occipital), auditiva (temporal) e sensorial geral (parietal). Éformada por neurônios isolados que obedecem à regra de tudo-ou-nada10, recebendoimpulsos individualizados e transmitindo-os a outros grupos de neurônios. A figura que se segue, igualmente disponível no Google, permite localizar regiõesque integram a segunda unidade funcional, na abordagem luriana. Propriedades funcionais evidenciam que esta segunda unidade está adaptada parareceber estímulos de receptores periféricos que vão para o cérebro, onde são decodificadose integrados, porque as partes que a compõem possuem grande especificidade para anatureza dos estímulos que recebem, incluindo-se os gustativos e olfativos.10 A regra de tudo ou nada, diz respeito à propagação do impulso nervoso nos neurônios que são ativadosquando um estímulo elétrico provoca, na junção sináptica, a liberação de substâncias químicas - osneurotransmissores.Os efeitos elétricos podem ser excitatórios ou inibitórios e, se a soma dos potenciaisexcitatórios e inibitórios vindos de todas as sinapses excede determinado valor limiar,o neurônio dispara ounão, um potencial de ação que se propaga a outros neurônios. 11
  12. 12. 12 Depreende-se, portanto, que a segunda unidade funcional serve como um aparelhoque recebe, analisa e armazena informações que chegam do mundo exterior, ou, em outraspalavras como “mecanismos cerebrais de formas modalmente especificas dos processosgnósticos” (LURIA, ibidem, p. 54). Lembra o autor que tais processos são complexos e resultantes de atividadespolimodais, envolvendo o funcionamento combinado de várias zonas corticais, porque aatividade gnóstica humana nunca ocorre vinculada a uma única modalidade isolada. Retomando as estruturas hierárquicas já referidas neste texto, na segunda unidadefuncional elas se manifestam como se segue: • as áreas primárias (de projeção) recebem informações e as analisam com especificidade modal máxima, isto é, por meio de neurônios com funções altamente diferenciadas; • nas áreas secundárias (de projeção-associação, responsáveis pela decodificação e síntese de informações sejam visuais, auditivas, táteis ou cinestésicas) predominam neurônios associativos e com especificidade modal em grau menor, mas com função gnóstica modalmente específica e, • nas áreas terciárias (responsáveis pelo funcionamento coordenado de vários analisadores e pela produção de esquemas simbólicos) a especificidade modal é muito menor, podendo ser considerada como supramodal, devido ao funcionamento simultâneo de vários analisadores, Essas zonas terciárias são específicas da espécie humana e, nelas, a grande maioriados neurônios é de caráter multimodal, pois integram informações de diferentesanalisadores, organiza-os e converte percepções concretas em pensamento abstrato e,ainda, fazem seu armazenamento. Além de fazer referência ao princípio da especificidade modal decrescente (da áreaprimária à terciária), Luria descreve o princípio da lateralização funcional crescente.Exemplifica que, com o aparecimento de maior aptidão numa das mãos bem como com oaparecimento da fala, algum grau de lateralidade começa a ocorrer.11 No caso de pessoas destras, por exemplo, o hemisfério esquerdo passa a ter umpapel dominante e essencial na organização cerebral da fala e de todas as formas superioresde atividades cognitivas a ela vinculadas (percepção organizada em esquemas lógicos,11 Importante ressaltar que esse fenômeno não foi encontrado em animais, mas no homem tornou-se emimportante princípio da organização funcional do cérebro. 12
  13. 13. 13memória verbal ativa, pensamento lógico, etc.). Para essas pessoas o hemisfério direito ésubdominante e suas funções nas áreas secundárias e terciárias começam a diferirsignificativamente daquelas do hemisfério dominante. O reconhecimento e valorização dessa segunda unidade funcional nos leva aexaminar, na escola, as condições em que se realizam os processos receptivos dos alunos,de modo a aprimorar, no processo ensino-aprendizagem, mecanismos dedecodificação/codificação dos estímulos (informações), contribuindo para oarmazenamento de informações relevantes, com longa duração. No consultório ocorre o mesmo, principalmente na fase da avaliação diagnóstica:um Sujeito cansado, mal alimentado, ou sob efeito de medicamentos, que acarretam baixoestado de tono e de vigília será um cliente desatento. Nessas condições, a recepção, asanálises e o processamento das questões propostas pelo avaliador (por meio de testes ounão) coloca o avaliado em situação de desvantagem. Não reconhecer essas condições eprosseguir na atividade será um erro, podendo resultar em laudos precipitados e incorretos. Outra contribuição importante diz respeito à lateralidade. Embora estudosrealizados na década de 70 apontem que apenas um quarto das pessoas são completamentedestras e pouco mais de um décimo das pessoas apresente dominância esquerda, oscuidados com a observação da dominância lateral do Sujeito é importante, na medida emque estudos clínicos evidenciam as consequêcias, para a aprendizagem, de dominâncialateral cruzada em vez de homolateral, bem como de dominância contrariada. (iii) – A terceira unidade funcional para programar, regular e verificar a atividade éa responsável pela organização das ações conscientes. É considerada como a unidade deoutput motor do cérebro (FONSECA, op.cit.,p.53). Além de receber e processar informações que chegam do meio ambiente, o Homemcria intenções, planos e programas para sua vida presente e de futura, regula seucomportamento para atingir seus objetivos e, finalmente, verifica suas atividades,analisando os efeitos de suas ações em relação ao planejado e desejado. Trata-se de processos conscientes desenvolvidos pelas estruturas da terceiraunidade funcional que se localizam nas regiões anteriores dos hemisférios cerebrais. A viade saída dessa unidade é o córtex motor com uma estrutura topográfica tal que suas fibras -dependendo das partes de onde se originam - enervam mecanismos motores dos membrossuperiores, dos membros inferiores , face, lábios e língua. 13
  14. 14. 14 As partes mais importantes dessa terceira unidade funcional são os lobos frontaisque desempenham decisivo papel na formação de intenções, na regulação e verificação dasmais complexas formas de comportamento humano. Na imagem que se segue podemos visualizar as partes do lobo frontal que integrama terceira unidade funcional na abordagem de Luria. Uma característica peculiar das regiões pré-frontais (que estão no lobo frontal) sãosuas conexões com todas as partes do córtex (inclusive com a formação reticular,localizada no tronco encefálico, como assinalado antes), numa bidirecionalidade, quepermite receber impulsos aferentes e organizar os impulsos eferentes. A influência do córtex pré-frontal sobre a fala foi objeto de estudos nas décadas de60 e 70, o que ampliou a compreensão do papel essencial que desenvolve sobre ocomportamento humano, particularmente no que respeita às intenções e aos planosformulados com o auxílio da fala. Observe-se que esta habilidade é da maior importânciapara regular a atividade consciente humana, pois os processos mentais superiores seformam e ocorrem com base na atividade da fala. A importância dessa terceira unidade funcional para a ampliação de nosso olharpsicopedagógico será objeto do próximo item desse artigo que apresenta uma síntese dosestudos sobre as funções executivas. Observações recentes evidenciam que as regiões pré-frontais do córtex tornam-semaduras para a ação, dependendo da velocidade de desenvolvimento do tamanho das 14
  15. 15. 15células constituintes. Essa velocidade aumenta acentuadamente entre três anos e meio aquatro anos de idade e depois, numa espécie de salto, em torno dos sete a oito anos. Podemos correlacionar tal maturação com dois períodos de desenvolvimento dainteligência, segundo a epistemologia genética de Piaget: o período pré-operacional e o dasoperações concretas. O primeiro com a criança entre 2 e 6 anos caracteriza-se: “por uma certa coerência a nível da ação, o que dá certa estabilidade à vida da criança em termos de atividades cotidianas. Porém a nível de pensamento estará em desequilíbrio ou em equilíbrio instável, dadas as inadequações do pensamento egocêntrico em termos de compreensão da realidade.[...] a criança tenderá muito mais a assimilar dados da realidade externa à sua visão de mundo (onde pensamento lógico e fantasia se confundem) do que se acomodar a eles. (RAPPAPORT et. al, 1981, volume III, p.44)12. Em torno dos 7 anos e até os 12, a criança está no período das operações concretas,no qual notam-se significativas diferenças em seu comportamento, linguagem, nas suasrelações sociais e na qualidade de seu raciocínio. O egocentrismo estará diminuindo rapidamente e o nosso sujeito do conhecimento deixará de perceber a realidade a partir de si próprio passando a perceber as contradições de seu pensamento, a sentir necessidade de comprovação empírica de seus julgamentos, a abandonar o pensamento fantasioso, tornando-se capaz de se relacionar com a realidade externa física e social de maneira mais adequada (RAPPAPORT et al., 1981, volume IV, p.49).12 Rappaport, C.R, Fiori, W.R., Davis,C. Psicologia do desenvolvimento: a idade pré-escolar.Volume 3 e Psicologia do desenvolvimento: a idade escolar e a adolescência.Volume 4.São Paulo:EPU, 1981-1982. 15
  16. 16. 16 É possível e desejável buscar as relações entre esses fenômenos cognitivos e a basebiológica que os sustenta. A própria Rappaport refere-se a elas, inclusive quando analisa asfases anal, fálica, de latência e genital, na abordagem psicanalítica freudiana. Outrosautores também se referem à relação entre corpo e cérebro, como consta da citação: Na criança as aquisições decorrentes da aprendizagem numa dada idade vão sendo adquiridas e integradas sequencialmente num processo evolutivo longo desde a imaturidade, passando pela desmaturidade, até atingir a maturidade neuropsicológica, processo de mudança e de desenvolvimento extremamente complexo e articulado entre as três unidades funcionais, mas obviamente contextualizado na multiplicidade e qualidade interativa dos ecossistemas sociais (micro-meso-exo-macro), que atuam ora sequencialmente, ora simultaneamente no seu processo de desenvolvimento multicomponencial, multiexperiencial, multicontextual. (BRONFENBRENNER, 197713, apud FONSECA, 2007, p.58). (O grifo é meu, para destacar a importância da participação do cérebro). E, para finalizar esse bloco sobre as unidades funcionais do cérebro, mais algumasidéias de Luria (ibidem) referentes à interação entre elas: • As três unidades funcionais atuam de forma combinada, sendo um erro supor que atuam independentemente, embora cada uma ofereça sua contribuição própria; • No caso das funções perceptivas, elas ocorrem por meio da ação combinada das três unidades funcionais do cérebro, sendo que a primeira fornece o tono necessário; a segunda leva a cabo a análise e a síntese das informações que chegam e a terceira provê os movimentos necessários para conferir à atividade perceptiva o seu caráter ativo; • Os movimentos voluntários e, mais especificamente, as manipulações de objetos envolvem o funcionamento combinado de diferentes partes do cérebro: os sistemas da primeira unidade suprem o tono muscular necessário; os da segunda unidade oferecem as sínteses aferentes e os da terceira unidade produzem13 Bronfenbrenner,U. Ecologial factors in human development,in retrospect and prospect. In: Mc GURK,HEcologial Factors in Human Developmente. Amsterdan [s.ed.]. 16
  17. 17. 17 programas para a execução da ação motora e todos os mecanismos para seu controle e correção. e envolvimento ecológico facilitador interagem reciprocamente para Umaobservação da maior importância, no caso da percepção de objetos, é que ela tem naturezapolirreceptora dependendo do funcionamento combinado de um grupo de analisadores eincorporando vários componentes motores ativos. O papel virtual de movimentos oculares já descritos por Sechenov (1874, apudLURIA) tem sido ressaltado nos atuais estudos de ortóptica, confirmando-se que apercepção de objetos se baseia, sempre, além da recepção, na utilização de movimentosativos dos olhos, que buscam, selecionam e organizam os indícios perceptivos iniciais. Assim, parece indispensável, além dos cuidados habituais com a acuidade visual,que tenhamos outros, na ortóptica, e que estão relacionados com a motricidade dos olhos,lembrando-nos que eles trabalham em paridade. E, como corolários para todas as informações que pude sintetizar objetivandoexpandir e, talvez, complicar nossa reflexão, reforço algumas premissas: • Substratos neurológicos que comportamentos possam surgir de acordo com uma hierarquia neurológica pré-estruturada; • Mas... sem experiências de aprendizagem mediatizadas (como processo intencional e social) as habilidades não emergem, pois é indispensável que indivíduos mais experientes transitem nessa zona de maturação neurológica, transformando potenciais latentes em potenciais reais (VYGOSTSKY,198614). 2- O cérebro executivo Compreender o funcionamento do cérebro tem sido um enorme desafio para oHomem. Nos dias atuais, graças ao advento da imagenologia funcional que permite omapeamento do cérebro em atividade e às inúmeras pesquisas sobre o funcionamentoneural, alguns mistérios vêm se esclarecendo.14 Vygotsky. L. Collected Works: problems of general psychology. Nova York: Plenum, 1986. 17
  18. 18. 18 Como órgão, o cérebro está sujeito a influências, respondendo sempre queestimulado e deteriorando-se por influência de inúmeros fatores, como por exemplo, lesõescausadas por diferentes causas, ou efeitos da idade. Numa interessante metáfora, Goldberg (2002)15 refere-se ao mundo mental comouma orquestra com grandes músicos: os talentos, as aptidões e os conhecimentos sendoque, no neocórtex sem dúvida, estão os mais competentes atores da orquestra cerebral, osresponsáveis pelas funções executivas. Função executiva é um conceito neuropsicológico recentemente formulado. Usandoa metáfora da orquestra, cada músico (toca ou executa suas habilidades por meio de seuinstrumento), tendo responsabilidades em relação a ele e na articulação com os demaismúsicos da orquestra, para não desafinar... Cada músico como executor deve: levantar informações (sobre seu instrumento epartitura, autores da melodia, dos arranjos orquestrais, etc); impor-se uma organização(criar estratégias para facilitar sua execução); formular planos (criar caminhos para atingirsuas metas de tocar com proficiência); fixar objetivos (manter-se articulado com osdemais músicos); manter controle sobre circunstâncias cambiantes (como os diferentescomandos do regente da orquestra, por exemplo) e, até mesmo, antecipar numerosaspossibilidades e modificar objetivos e planos de acordo com as referidas circunstâncias. Nos últimos anos a neuropsicologia tem ampliado o número de pesquisas sobre asfunções executivas e suas relações com o córtex pré-frontal que ocupa quase um terço damassa total do cérebro. Dentre os pesquisadores do tema no Brasil, cabe citar Alessandra G.S. Capovilla,Ellen Carolina S.Assef e Heitor Francisco P Cozza, autores de um texto muito esclarecedor“Avaliação Neuropsicológica das funções executivas e relações com a desatenção ehiperatividade”16. O córtex pré-frontal mantém relações múltiplas e quase sempre recíprocas cominúmeras outras estruturas encefálicas, como o córtex parietal, temporal e occipital, bemcomo com diversas estruturas subcorticais, especialmente com o tálamo e possui as únicasrepresentações corticais de informações provenientes do sistema límbico. Em decorrênciaé caracterizado como local de interface entre a cognição e a emoção.15 Goldberg, Elkhonon. O cérebro executivo:lobos frontais e a mente civilizada Trad. De Raul Fiker e MárciaEpstein Fiker. Rio de Janeiro:Imago Ed. 2002.16 Capovilla,A.; Assef,E.C e Cozza, H.F Avaliação Neuropsicológica das funções executivas e relação com adesatenção e hiperatividade. Disponível em http://pesic.bvs-psi.org.br/scielo.php? Acessada aos 7/07/09. 18
  19. 19. 19 O córtex pré-frontal, localizado no lobo frontal, pode ser subdividido em trêsregiões funcionais: • córtex dorsolateral; • córtex ventromedial ou córtex orbitofrontal • córtex cingulado anterior. As imagens extraídas do sistema de buscas oferecido pelo Google, ajudam nalocalização das regiões funcionais do córtex pré-frontal: a) CÓRTEX DORSOLATERAL b) CÓRTEX ORBITOFRONTAL c) CÓRTEX CONGULADO ANTERIOR 19
  20. 20. 20 Dessas três regiões o córtex pré-frontal ventromedial é o que está mais articuladocom o sistema límbico responsável principal por nossas emoções, ficando as outras duasregiões mais relacionadas com tarefas cognitivas. Tais tarefas (ou funções executivas), segundo estudos de Gazzaniga (2002, apudCAPOVILLA et al., op.cit.) constituem-se como aspectos complexos da cognição eenvolvem a seleção de informações, a integração de informações atuais com informaçõespreviamente memorizadas, planejamento, monitoramento, flexibilidade cognitiva, tal comodescrito na metáfora dos músicos de uma orquestra. Segundo Paul J. Eslinger17, nos estudos neuropsicológicos, as funções executivastêm sido demonstradas como sendo muito diferentes da inteligência geral e da memória, oque se traduz como um cuidado conceitual, tanto no diagnóstico quanto na intervençãopsicopedagógica, seja na escola ou no consultório. As áreas do cérebro que possibilitam funções executivas são as últimas aamadurecer sendo que, progressivamente vão permitindo: dominar os conhecimentos parafatos, números, palavras e imagens. Tais funções são indispensáveis para nossas atividadese para as adaptações ao contexto que nos rodeia porque são responsáveis, em cada um denós, pela consciência em relação ao nosso conhecimento e ao nosso desconhecimento. Como escreve Eslinger (op.cit.), uma parte substancial das funções executivasconsiste em desenvolver modelos mentais de processos que respondem ao “quê”, “onde”,"como", "porquê" e "quando" utilizar os conhecimentos adquiridos para oscomportamentos dirigidos a metas. Uma das funções executivas que tem merecido estudos e pesquisas diz respeito àmemória operacional ou de trabalho, especialmente relacionada ao córtex pré-frontal17 Eslinger, P.J O cérebro e a aprendizagem. Disponível em http://www.cerebromente.org.br/n17/mente/brain-development_p.htm, acessado aos 6/09/09. 20
  21. 21. 21lateral, uma espécie de repositório transitório de informações importantes a seremacessadas por outros circuitos neurais. Estudos de Gazzaniga e colaboradores (2002), evidenciam que uma alteração namemória de trabalho pode se manifestar como perseveração, fenômeno com o qual sedefrontam psicopedagogos que atuam na clínica e na escola, ouvindo “queixas” dasprofessoras e familiares de que os aprendizes repetem e repetem o mesmo erro, apesar deseus esforços para corrigi-los. Com a contribuição da neuropsicologia, podemos ampliar nosso olhar para incluir,dentre as hipóteses que formulamos para esclarecer esta problemática, a possibilidade dehaver uma deficiência no sistema de memória de trabalho por possível lesão ou disfunçãodo córtex pré-frontal. Existe um instrumento para uso de psicopedagogos com formação inicial naPsicologia que é o Teste de Categorização de Cartas de Wisconsin, publicado no Brasil em2005 (imagem abaixo) e cujos resultados permitem avaliar a perseveração por meio damanutenção do mesmo padrão, no agrupamento das cartas. Tal ocorre por uma dificuldade de selecionar e reter as características relevantes doestímulo apresentado, de modo a guiar uma nova escolha que não a anterior. Como umamesma escolha perdura, diz-se que há um comportamento perseverante. Apesar das memórias de longo prazo não estarem estocadas no córtex pré-frontal,mas sim em regiões posteriores, principalmente temporais e parietais, o córtex pré-frontalparece ser o responsável por resgatar estas informações e mantê-las ativas. Para que determinada informação permaneça ativa durante a realização de umatarefa, é necessária uma seleção das informações que são relevantes e, paralelamente,inibição de outras, irrelevantes. Assim, a seleção de informações é um segundocomponente que tem sido associado às funções executivas e ao córtex pré-frontal, estandomais relacionada à atenção do que à memória. 21
  22. 22. 22 Para a seleção, o córtex pré-frontal pode ser considerado como um mecanismo defiltragem dinâmica de informações, atentando às que são relevantes e ignorando ouinibindo as irrelevantes (SHIMAMURA, 2000, apud CAPOVILLA et al., op.cit). Na avaliação, os psicopedagogos/psicólogos podem usar alguns testes que oferecempistas muito interessantes sobre a inibição cognitiva, como é o caso do teste de Stroop(1935) no qual são apresentadas palavras escritas correspondentes a nomes de cores. Algumas vezes o que está escrito corresponde ao nome da cor e outras vezes nãocomo na figura abaixo: Na condição congruente a palavra verde vem escrita na cor verde, por exemplo, ena condição divergente a palavra verde vem escrita em outra cor. A solicitação pode ser lera palavra, inibindo-se o nome da cor em que aparece escrita. Outras vezes a seleção é dizero nome da cor, inibindo-se o impulso de ler a palavra. Pacientes com lesão no lobo frontal apresentam inúmeras interferências da cor naleitura das palavras, evidenciando dificuldades nos processos de inibição. Tal função executiva é da maior relevância na aprendizagem humana e precisamosestar atentos, pois se um Sujeito não consegue interromper uma atividade (física oumental) ou desconcentrar sua atenção, dirigindo-a a outro foco, apresentará problemas naaprendizagem que até podem ser confundidos com teimosia, falta de atenção, déficitintelectual, ou como uma resposta de desafio aos comandos que recebe. Uma outra e também importante função executiva é o planejamento que pode serentendido como uma “antecipação de eventos e de suas conseqüências”. Planejar requertoda uma hierarquia de ações (sub-objetivos) que encaminham para a meta que se desejaalcançar. Se desejo escrever um texto, por exemplo, necessito selecionar, estocar emanipular informações relevantes sobre o tema, bem como organizar, mentalmente, o“caminho” a ser percorrido antes de começar a escrevê-lo, na prática. Necessito igualmente criar estratégias, organizando os “passos” seqüenciais a seremdados, objetivando facilitar a produção do texto, assim como monitorar sua qualidade, seja 22
  23. 23. 23relendo, ouvindo a opinião de estudiosos do assunto, buscando mais informaçõesatualizadas. Quando um psicopedagogo/psicólogo defrontar-se, na escola ou no consultório,com alunos cuja queixa é “desorganização, improvisação, desatenção e enorme dificuldadede antecipar consequências do que faz e do que deixa de fazer”... há um interessanterecurso de natureza instrumental que oferece informações com base na neuropsicologia. Refiro-me ao teste da Torre de Hanói, que foi adaptado e simplificado por Shallicee Mc Carthy (1982) e recebeu o nome de Torre de Londres (imagem abaixo). Ele apresentaníveis graduais de dificuldade e a solução adequada implica, principalmente, nas funçõesexecutivas de planejamento, flexibilidade e inibição. A flexibilidade cognitiva é outra das funções executivas relacionada com mudançaou alternância de objetivos, sempre que ocorrerem imprevistos que interfiram no planoinicial. Servem como exemplo os desempenhos esperados em dois testesneuropsicológicos: (i) O teste de Stroop de cores e palavras, já descrito anteriormente, que permiteconhecer, além da flexibilidade cognitiva, a atenção seletiva e concentrada, bem como ainibição, principalmente na solicitação em que se apresentam os cartões com palavrasescritas com diversas cores, cabendo ao avaliado dizer o nome da cor, sem ler a palavra. (ii) O Teste das trilhas – Trail Making Test – TMT, no qual o avaliando deveconectar números desenhando uma linha entre eles em ordem ascendente e depois, develigar alternadamente, números e letras em ordem crescente e alfabética. Foi elaborado paraavaliar a velocidade de processamento, inibição, praxia e flexibilidade cognitiva, além deenvolver planejamento motor e visual. 23
  24. 24. 24 Estudos recentes apontam que dificuldades na flexibilidade cognitiva manifestam-se mais intensamente quando são requeridas evocações da memória de trabalho, como é ocaso dos testes mencionados e não tanto quando os estímulos para retomar o plano inicialestão disponíveis no ambiente. Se tomarmos como exemplo os músicos da orquestra, no caso de um instrumentodesafinar e o maestro interromper a execução, ao retomar o concerto, cada músico poderárecomeçar do ponto em que parou, por orientação do maestro, sem depender de suamemória de trabalho, até porque dispõe da partitura. Estudos de neuroimagem têm sugerido que o sulco frontal inferior (região do córtexpré-frontal lateral) de ambos os hemisférios é a região primariamente responsável por estahabilidade de flexibilidade (KONISHI e colaboradores, 1998, apud CAPOVILLA et al.). Mas no teste de Stroop exames com neuroimagens (LEUNG, SKUDLARSKI,GATENBY, PETERSON & GORE, 2000, apud CAPOVILLA et al., op.cit.) evidenciamuma ativação do córtex cingulado anterior, nas situações divergentes (por exemplo quandoa palavra azul está escrita em cor verde e se pede a nomeação da cor, sem ler a palavra). Diante de inúmeras evidências, o córtex cingulado anterior tem sido conceituadocomo um “sistema de supervisão de atenção que atua em condições novas, em tarefasdifíceis e na correção de nossas respostas erradas. A propósito de situações novas em contraposição às situações rotineiras, há quemencionar, de novo, Goldberg (op.cit) que se refere ao papel especial desempenhado peloslobos frontais e pelo hemisfério direito ao lidar com as novidades e pelo hemisférioesquerdo na implementação de rotinas. Para os processos de aprendizagem essas descobertas18 evidenciam que asmudanças que o processo acarreta são, ao menos, duplas: “com o aprendizado o lócus do18 No “National Institute of Mental Health, JIM GOLD e seus colegas pesquisadores estudaram- com o usode Tomografia pela Emissão de Pósitrons (TEP)- as mudanças nos padrões do fluxo sanguíneo no curso dodesempenho de tarefas complexas: no estágio inicial (da novidade) a ativação foi muito maior na região pré-frontal à direita do que na esquerda. Mas à medida em que a tarefa se tornou conhecida e rotineira, o padrão 24
  25. 25. 25controle cognitivo desloca-se do hemisfério direito para o hemisfério esquerdo e das partesfrontais do cérebro para as posteriores” (p.70-77). Penso que essas contribuições - frutos de estudos e de pesquisas com gruposexperimentais e de controle e graças aos avanços trazidos pelas técnicas de imagenologiafuncional- desestabilizam muitos dos nossos conhecimentos, particularmente aquelesreferentes às funções dos hemisférios cerebrais e as referentes ao lobo frontal. Finalizando, enfatizo a importância de incluirmos em nossos estudos ascontribuições da neuropsicologia, particularmente no que se refere às funções executivasque englobam uma multiplicidade de funções refinadas e complexas (atenção, memórialinguagem, aritmética, praxias, orientação têmporoespacial) que estão articuladas comdiferentes regiões dos lobos frontais e destas com outras regiões cerebrais, inclusive eprincipalmente com as relacionadas às nossas emoções. Distúrbios nas funções executivas e no córtex pré-frontal são encontrados emquadros de problemas psiquiátricos e cognitivos, como o Transtorno de Déficit de Atençãoe Hiperatividade (TDAH), dentre outros mencionados nas nossas práticas. Considerando minha própria formação na Psicopedagogia, a experiência clínicacomo psicóloga e a larga experiência como educadora, entendo que o conhecimento que sepode construir com a contribuição da neuropsicologia, enquanto teoria e prática sãoindispensáveis ao nosso trabalho. Nem sempre, ao usarmos nossos instrumentos de avaliação buscamos,intencionalmente, analisar as funções executivas de nossos clientes, até porque não estão,ainda, o suficientemente identificadas nos nossos instrumentos. Creio que aí reside um interessante desafio que nos permitirá, ao fazer nossasobservações durante o diagnóstico - seja com a utilização de testes ou de jogos-extrairinformações além das que estão previstas nos manuais e em nossas observações rotineiras.foi revertido: mais ativação na região pré-frontal à esquerda do que na direita, confirmando-se achadosanteriores que relacionam o hemisfério direito com a novidade e o esquerdo com a rotina. Outros estudosevidenciam que o efeito novidade/familiaridade está presente seja qual for a natureza do estímulo. “isto évalido tanto para os símbolos (os quais, no esquema ortodoxo deveriam estar ligados ao hemisférioesquerdo, como para faces- que no esquema ortodoxo deveriam estar ligadas no hemisfério direito)(Elkhonon, op.cit.p.75). 25
  26. 26. 26 A ampliação de nosso olhar com as lentes da neuropsicologia servirão paraesclarecer os “casos” que nos procuram ou que são mencionados nas escolas, bem comopara as análises qualitativas de nossos achados. Podemos e devemos levar os educadores e famílias a estimular as crianças para odesenvolvimento das funções executivas. Elas expandem-se por meio de brincadeiras e deatividades pedagógicas que envolvam atenção seletiva, memória de trabalho,planejamento, inibição motora e cognitiva, flexibilização cognitiva, organização, manejodo tempo, auto-regulação do afeto e persistência para que sejam alcançados os objetivosque elegemos. Na escola é desejável promover o trabalho em grupo porque desenvolve relaçõesinterpessoais e práticas colaborativas, úteis por toda a vida. Pais, educadores,neurocientistas e psicopedagogos devem iniciar um diálogo sobre como entender mais eutilizar melhor as unidades funcionais do cérebro, bem como promover o desenvolvimentodas funções executivas em cada criança. Com tal parceria, será possível beneficiar nossos aprendizes, com ou semproblemas na aprendizagem, levando-os a desenvolver redes neurais de grande resiliência eque poderão ser acionadas para o desenvolvimento de habilidades e competências. Sara Paín me inspirou no início deste trabalho que encerro com uma citação deVygotsky, mencionada por Oliveira (1999): As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral. O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico e a relação homem-mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos (OLIVEIRA, 1999,P.23)19.19 Oliveira, M.K. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. S.P.Scipione, 1999. 26
  27. 27. 27 Porque acredito nisso quero compartilhar; porque ao apresentar minhas idéias,mantenho-me no desejo de compartilhá-las, com a expectativa de estimular debates,receber críticas e sugestões, para serem igualmente compartilhadas. Afinal, desejamostodos aprimorar, sempre, aquilo que fazemos! ReferênciasBronfenbrenner,U. Ecologial factors in human development,in retrospect and prospect. In:Mc GURK,H Ecologial Factors in Human Developmente. Amsterdan [s.ed.].Capovilla,A.; Assef,E.C e Cozza, H.F Avaliação Neuropsicológica das funções executivase relação com a desatenção e hiperatividade. Disponível em http://pesic.bvs-psi.org.br/scielo.php?.Eslinger, P.J O cérebro e a aprendizagem. Disponível emhttp://www.cerebromente.org.br/n17/mente/brain-development_p.htmFonseca, V. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem neuropsicológica epsicopedagógica. Petrópolis, Rj: Vozes, 2007.Goldberg, Elkhonon. O cérebro executivo:lobos frontais e a mente civilizada Trad. e RaulFiker e Márcia Epstein Fiker. Rio de Janeiro :Imago Ed. 2002.IGEA, B.R. e col. Presente e futuro do trabalho psicopedagógico. Trad. Antonio Feltrin.Porto Alegre: Artmed, 2005.Kandel,E; Schwartz,J; Jessel T. Fundamentos da neurociência do comportamento. Rio deJaneiro: Guanabara Koogan, 2000. 27
  28. 28. 28Luria, A.R. Fundamentos de Neuropsicologia. Trad. de Juarez Aranha Ricardo. Rio deJaneiro: Livros Técnicos e Científicos; São Paulo:Ed.da Universidade de São Paulo, 1981.Oliveira, M.K. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico.S.P. Scipione, 1999.Paín, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem . Trad. de AnaMaria N.Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985Rappaport, C.R, Fiori, W.R., Davis,C. Psicologia do desenvolvimento: a idade pré-escolar.Volume 3 e Psicologia do desenvolvimento: a idade escolar e aadolescência.Volume 4. São Paulo:EPU, 1981-1982.Ratey, John J., Johnson, C. Síndromes Silenciosas:como reconhecer as disfunçõespsicológicas ocultas que alteram o curso de nossas vidas. Trad. de Heliete Vaitsman. Riode Janeiro:Objetiva, 1997.Vygotsky. L. Collected Works: problems of general psychology. Nova York: Plenum,1986.Winograd,M. Freud, o corpo e o psiquismo Revista Percurso, n. 28, 1/2002 disponível emhttp://br.geocities.com/materia_pensante/conceitos_membrana.htmSITEShttp://br.geocities.com/materia_pensante/conceitos_membrana.htmlhttp://pesic.bvs-psi.org.br/scielo.php?. http://www.cerebromente.org.br/n17/mente/brain-development_p.htm 28

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