A epistemologia convergente segundo jorge visca

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A epistemologia convergente segundo jorge visca

  1. 1. A epistemologia convergente segundo Jorge Visca Daniela Baliza Seixas 1
  2. 2. SumárioSUMÁRIO................................................................................................................................................................2RESUMO................................................................................................................................................................. 3INTRODUÇÃO.......................................................................................................................................................3OS CAMINHOS DA PSICOPEDAGOGIA NO TERCEIRO MILÊNIO.........................................................5O BALANÇO...........................................................................................................................................................5OS CAMINHOS......................................................................................................................................................6DEFINIÇÕES CONCEITUAIS.............................................................................................................................7COMO VETOR DE ANÁLISE............................................................................................................................. 7A INTELIGÊNCIA.................................................................................................................................................8AFETIVIDADE.......................................................................................................................................................8A PRÉ-ADOLESCÊNCIA.....................................................................................................................................9APRENDIZAGEM..................................................................................................................................................9O ESQUEMA EVOLUTIVO DA APRENDIZAGEM......................................................................................10O MODELO NOSOGRÁFICO........................................................................................................................... 11OS OBSTÁCULOS DA APRENDIZAGEM......................................................................................................11A MATRIZ DE PENSAMENTO DIAGNÓSTICA...........................................................................................12PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DE ACORDO COM A EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE ...13O PROCESSO DIAGNÓSTICO......................................................................................................................... 14CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................................................14REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................16 2
  3. 3. Resumo Este artigo trata de uma pesquisa de Referência Bibliográfica, onde descreveJorge Visca, um argentino, considerado o “pai da psicopedagogia”, formando aprimeira geração de psicopedagogos no Brasil. Este que foi professor de graduaçãoem escolas comuns, o que lhe rendeu o conhecimento e a vivência cotidiana emsala de aula e uma compreensão realista dos problemas de aprendizagem. Foi umdos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia dapsicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologiaconvergente, resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentadosno construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. A partir disto,este artigo tem como objetivo principal fazer um breve relato sobre esse autor, bemcomo seus modelos, métodos, problemas e obstáculos da aprendizagem. Parte deidéias do próprio autor e de autores que são influenciados por Jorge Visca. Abordatambém, além de um pouco da história do autor, modelos propostos eexemplificados por ele, bem como sua evolução, fundamentados na integração dosaportes da psicanálise e da epistemologia genética, que forma a estrutura da teoriae técnica psicopedagógica de maneira muito clara. Apresenta os problemas deaprendizagem, a prevenção do ponto de vista psicopedagógico, a matriz depensamento diagnóstica, os problemas de aprendizagem de acordo com aepistemologia convergente e enfim o processo diagnóstico, que serve de interesse eorientação aos alunos e de estudo para especialistas, professores ou interessadosem acrescentar um pouco mais de informação aos seus conteúdos programáticos. PALAVRAS-CHAVES: Aprendizagem; Epistemologia Genética; EpistemologiaConvergente e Psicopedagogia.Introdução Jorge Visca, argentino, foi professor de graduação em escolas comuns, o quelhe proporcionou o conhecimento e a vivência cotidiana da sala de aula e umacompreensão realista dos problemas de aprendizagem. Graduou-se como professorem Ciências da educação na Universidade de Buenos Aires em 1966. Formou-secomo psicólogo social pela Escola de Psicologia Social fundada por Enrique Pichon,e fundador do Centro de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires (CEP) e dachamada “Epistemologia Convergente”(TEKOA, 2003). “Visca, 1987, foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente, resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. Essas contribuições influenciaram a psicopedagogia brasileira, mas diferenciam-se dependendo da região”(ROCHA, 2000-2005. pág.3). Jorge Visca é considerado pela literatura dos profissionais da área, comosendo “o pai da psicopedagogia”. Em 1979, este professor introduziu no Rio deJaneiro seus ensinamentos formando a primeira geração de psicopedagogos.Ofereceu cursos e supervisões em vários pontos do país ajudando n a formação eespecialização de psicopedagogos brasileiros. Fundou CEPs no Rio de Janeiro,Salvador e Curitiba. Ainda em 1980, criou-se a Associação de Psicopedagogos deSão Paulo, e, 1985, a Associação Brasileira de Psicopedagogia. Faleceu em 2000, 3
  4. 4. deixando sua marca inconfundível no que diz respeito á teoria da prática pedagógicaclínica, bem como diversos livros sobre sua teoria na prática (TEKOA, 2003 eROCHA, 2000-2005). As idéias do professor Jorge Visca influenciaram o meio acadêmico a partir deuma “base epistemológica” da teoria e técnica psicopedagógicas que contribuírampara o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Para este autor, a procura dapsicopedagogia em sua vida partiu de situações vivenciadas no seu cotidiano, seutrabalho e seu meio acadêmico (VISCA, 1991). No momento em que decidi fazer ciências da educação (...), eu tinha um monte de interrogantes (VISCA, 1991. pág.14). Um dos aspectos que o intrigava era qual a situação que acontecia entre ainformação e a recepção da informação. Em várias situações ele se perguntava porque existem pessoas que recebem facilmente uma informação e outras nãocompreendem a mesma informação, ou as interpretam de uma maneira totalmentediferente, ou erroneamente. Um outro ponto que também despertou o interesse doprofessor Jorge Visca foi o fato de olhar além do produto, ou seja, o sujeito, eperceber o processo que o mesmo faz na sua aprendizagem, o interesse pelamesma, valorizando dificuldades de caráter cognitivo para melhor entender e sabero que acontece nesse processo. O seu interesse era a aprendizagem, educação, oque o fez abandonar a advocacia e se ingressar em Ciências da educação (VISCA,1991). Uma característica que pode ser atribuída ao Professor Jorge Visca é aemoção. Seu lado emotivo de perceber o sentimento e o modo de agir das pessoas,suas dificuldades cognitivas, ser ator enquanto observador, espectador dassituações, o ajudou durante esta busca da psicopedagogia em sua vida. Começoucom a psicopedagogia clínica (consultório), no sentido de perceber o sujeito comoele é, diagnosticando-o com ele, mesmo que seja um grupo ou uma comunidade,aceitando-o como são. Acreditava que o objetivo do psicopedagogo era trabalharcom a sociedade em geral, devendo “extrapolar” o conhecimento que se tem para acomunidade. Pensamento este que nos possibilitou estudar tanto o sujeito individualem profundidade quanto extrapolar estes conceitos para o macrossistema, queantes não haviam sido pesquisados. No que se refere à aprendizagem, o professordefendia que a melhor forma de transmiti-la é na escola, porém não só na mesma. Aaprendizagem, para ele acontece no sujeito (VISCA, 1991). Eu acho que a aprendizagem, para uma pessoa, abre caminho da vida, do mundo, das possibilidades até de ser feliz... (VISCA, 1991. pág. 18). Com base nestas características do professor Jorge Visca, este trabalho temcomo objetivo principal, divulgar de forma sucinta, porém com falas do próprioprofessor Jorge Visca e outros autores que se baseiam em suas obras, algunsmodelos propostos e exemplificados por ele, bem como sua evolução,fundamentados na integração dos aportes da psicanálise e da epistemologiagenética, que formam a estrutura da teoria e técnica psicopedagógica de maneiramuito clara. Apresenta também o problema de aprendizagem conjugando seusaspectos ideológicos, epistemológicos, teóricos e técnicos. A prevenção do ponto devista psicopedagógico, subdividindo em diferentes níveis se faz presente e, enfim osobstáculos de aprendizagem, a matriz de pensamento diagnóstica, os problemas deaprendizagem e o processo diagnóstico de acordo com a Epistemologiaconvergente, utilizando uma nova modalidade de trabalho e seu interesse pelapsicopedagogia a nível do macrossistema. Este que visa atender as exigênciasdidáticas, servindo de orientação aos alunos e o estudo aos especialistas,professores ou interessados em estudar um pouco mais sobre este autor/professor, 4
  5. 5. além de seus conteúdos programáticos. Trata-se de uma tentativa de oferecer umamodesta contribuição para aqueles que se iniciam ou que militam no campo dapsicopedagogia.Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milênio Para Jorge Visca (1999), para se obter um bom nível de aprendizagem, fazia-se necessário efetuar previamente um balanço do que foi feito sobre o domínio doconhecimento, para se ter uma visão de conjunto do que deveria acontecer nos anosvindouros. Para isso, ele utilizou-se de uma visão retrospectiva, que denominou de“balanço” e uma reflexão sobre o futuro que chamou de “os caminhos”. “No meu entender, a análise do passado, pode ser realizada segundo três grandes dimensões: a teórica, a técnica e a institucional, enquanto que o projeto para o futuro está constituído por um conjunto de idéias que podem formar um programa de revisão de conceitos e técnicas já estabelecidas, como assim também a construção de novos conceitos e novas técnicas” (VISCA,1999).O balanço Anterior à Epistemologia convergente (balanço), é possível reconhecercronologicamente um período pré-científico que vai até o século XVIII, onde nãoexistia um claro conceito de aprendizagem e suas dificuldades, estas que eramvistas como doença mental, explicada por uma concepção sobrenatural. O períodoseguinte que vai até finais do século XIX e inicio do século XX é uma etapa detransição entre as explicações pré-científicas e as cientificas. Itard e Pinelpropuseram respectivamente uma explicação ambiental e outra biológica para aparada do desenvolvimento e respondem a concepções naturais da doença. A etapaposterior inicia com o nascimento de um sem número de escolas psicológicascontemporâneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner; a psicanálise de Freud; ofuncionalismo de Dewey e Woodwort; a reflexologia de Pavlov; a Gestalt deWertheimer, Koehler e Koffka; a topologia de Lewen; o behaviorismo de Watson e ossubprodutos psicológicos da escola Piagetiana, que consideravam que “sua causa”– o inconsciente, o estímulo, a estrutura, etc. – era a causa única e suficiente(VISCA, 1999). O último período inicia-se aproximadamente durante a década de 30 que podeser chamado período de integração de idéias, onde cientistas abandonam suasposições irredutíveis e mergulham no conhecimento de outros, o que permite atomada de consciência das limitações, descrições e explicações das distintascorrentes, com a qual se gera um movimento integracionista. A Argentina (BuenosAires) foi um lugar privilegiado para o desenvolvimento da integração de teorias,embora três fatos lamentáveis tenham contribuído para o desenvolvimento dapsicopedagogia neste país: Guerra Civil Espanhola (emigração de um grandenúmero de intelectuais como José Ortega y Gasset, que trouxe uma visãohumanística), as conseqüências da Segunda Guerra Mundial (aumento do númerode psicanalistas de europeus que difundiram suas práticas e conhecimentos) e arepressão militar (dispersão e enclausuramento de intelectuais: psiquiatra,psicólogos e psicopedagogos, entre outros, onde os que emigraram, levaramconhecimentos a inúmeros lugares e os enclausurados se dedicaram à reflexão,investigação clínica e à produção de escritos) ( VISCA,1999). A revisão da dimensão técnica permite lembrar a elaboração de instrumentosconceituais, recursos diagnóstico, assistenciais e preventivos, individuais e grupais. 5
  6. 6. O desenvolvimento institucional é restrito às instituições vinculadas à EpistemologiaConvergente, começou em 1977 com a criação do Centro de EstudosPsicopedagógicos em Buenos Aires, se organizou em quatro departamentos:docência, assistência, investigações e publicações (VISCA, 1999).Os caminhos O fazer da psicopedagogia no terceiro milênio igualmente a perspectiva daEpistemologia Convergente traz dois desafios principais e indissociáveis: aperfeiçoaros resultados alcançados sob a idéia de uma definição mais inclusiva e profunda doobjeto de estudo da psicopedagogia, e abordar as eventuais provocações do futuro.Embora resultados pré-citados tragam uma clara dedicação ao sujeito individual,privilegiando os aspectos cognitivos e afetivos, faz-se necessário e indispensávellevar a cabo investigações clínicas e experimentais aprofundando mais estainteração em situações de aprendizagem. Até agora foram estudados trêsfenômenos: os da dimensão cognitiva, os da dimensão afetiva e os da interaçãoentre ambos. 1 – Mecanismo de objeto 5 – mecanismos de dissociação aglutinado 2 – mecanismos de objeto 6 – mecanismos de integração parcial 3 – mecanismos de objeto - interação entre total dimensões – interação numa - posição masculina dimensão 4 – mecanismos de (conteúdo) - posição feminina insensibilidade (continente) (VISCA, 1999) O que falta estudar é a influência que a aprendizagem produz em ambas asdimensões e na interação, o qual poderia ser apresentado como o gráfico que sesegue: (VISCA, 1999) Também é necessário aprofundar-se nos conceitos de aprendizagem grupal,institucional e comunitária. Indivíduo, grupo, instituição e comunidade são, semdúvida alguma, organismos vivos que aprendem. UNIDADES DE ANÁLISE 6
  7. 7. Sendo que cada uma delas influi na precedente, condicionando-a. Influência de umas unidades sobre as outras (VISCA, 1999) Também se conhecem, até certo ponto, os elementos constitutivos de cadaunidade e sua interação dentro da unidade. Contudo, estes conhecimentos nãobastam. Os elementos constitutivos de cada unidade são: Estruturas Aprendizagem Indivíduo cognitivas e estruturas afetivas intra-psíquica Conjunto de Aprendizagem indivíduos e Estratégias e Grupo mecanismos intra-grupal interpsíquico Conjunto de grupos Aprendizagem Instituição e Estratégias e mecanismos intergrupais institucional Conjunto de Aprendizagem instituições e Estratégia e Comunidade mecanismos comunitária comunitários (VISCA, 1999) Assim mesmo, cabe mencionar que muito provavelmente a psicopedagogiadeva incorporar ao estudo dos mecanismos de aprendizagem uma nova e quintaunidade de análise: "a cultura". Esta contém em seu seio comunidades, possui umconjunto de valores e respostas compartilhados e que suas interações produzemfenômenos que podem alcançar um grau de estabilização, é a 5ª potência e a maisinclusiva. Conforme desenho: (VISCA, 1999) O estudo das culturas como unidade de análise exige que o psicopedagogorealize um trabalho em equipe com o sociólogo, psicólogo social, o antropólogo ehistoriador, sem perda de seu objeto e estudo: a aprendizagem (VISCA,1999).Definições conceituais O termo aprendizagem designa além de um vetor de análise da personalidadee da conduta, um esquema de conduta.Como vetor de análise Enrique Pichon-Revière, citado por VISCA (1991) elaborou um esquema dasáreas de expressão da conduta que é um excelente modelo da personalidade. De 7
  8. 8. acordo com estes esquemas, a personalidade pode ser representada pelas áreasmental ou simbólica (ansiedade), corporal (angústia) e extracorporal (medo), ou derelação com o mundo externo. José Bleger encontrou uma ordem de sucessão combase neste esquema: primeiro, a área corporal; depois a de relação com o mundoexterno; e por último, a mental. A partir disto é possível se realizar observações clínicas que permitam seguir oesquema evolutivo piagetiano segundo diferentes eixos de análise. Um deles é odas reações circulares: a primária com o próprio corpo; a secundária, com objetosexternos ao corpo e a terciária, área mental. A outra unidade de análise é a condutamolar. Bleger, citado por VISCA (1991) estabelece uma clara distinção entre aconduta molecular e a conduta molar, ou segmento de conduta humana. A condutamolar deve possuir cinco características: motivação (causa que determina pelaruptura de seu equilíbrio), unidade funcional (recuperar o equilíbrio), objeto ou fim(que é um vínculo inter-pessoal real ou virtual), unidade significativa (em função dapersonalidade) e estrutura ou pauta específica de relação, cujas instâncias são:indiscriminação, a dissociação e a integração.A inteligência De acordo com a Escola de Genebra por Jean Piaget, a inteligência é oresultado de uma construção devido à interação das Pré-condições do sujeito e àscircunstâncias do meio social. Acontecem em quatro níveis: A inteligência sensório-motora: ocorre desde o nascimento até um ano e meioou 2 anos, e as ações não tem representação, carece da possibilidade derepresentar para si mesma o ato no pensamento. A inteligência pré-operatória: abrange dos 2 aos 7 ou 8 anos, onde já existeuma representação ou simbolização e carece de reversibilidade. A inteligência operatória concreta: estende-se dos 7 ou 8 anos aos 11 ou 12anos, o pensamento se torna reversível. A inteligência hipotético-dedutiva: inicia-se aos 11 ou 12 anos e culmina nos 15anos e se caracteriza por ser um pensamento que se torna independente doconcreto. Pode-se dizer que o pensamento do pré-adolescente tenha alcançado o maisalto nível de construção ao longo de um extenso processo.Afetividade As manifestações emocionais, assim como os níveis de inteligênciarepresentam o interesse predominante da psicanálise. Para os construtivistas,existem pré-condições e circunstâncias que variam em cada nível de organização.Os vínculos podem ser estudados em relação a uma perspectiva histórica e outra a– histórica (VISCA, 1991). A perspectiva histórica destaca a gênese e evolução das reações vinculares einteressam os primeiros contatos (mãe) que contribui na construção da primeiramatriz de reação afetiva e continua nas situações posteriores, cada qual incidindocom uma anterior e modificando-as positiva ou negativamente. A perspectiva a -histórica é complemento da anterior, prescinde por razões metodológicas, dosvínculos anteriores e focaliza seu interesse no presente. Todo processo deaprendizagem transcende a estruturação cognitiva, pois requer a afetização doobjeto, visto que implica na utilização de operações cognitivas sem esquecer datematização ou conteúdo adquirido mediante recursos cognitivo-afetivos postos emjogo (VISCA, 1991). 8
  9. 9. A pré-adolescência Como foram dito anteriormente, os pré-adolescentes que tenham elaboradoadequadamente sua personalidade nos níveis intelectuais e afetivos possuemcaracterísticas distintas das características da criança da etapa evolutiva anterior.De acordo com Piaget citado por VISCA (1991), os fatores gerais dedesenvolvimento são: a) crescimento orgânico e a maturação dos sistemas nervosoe endócrino; b) o exercício e a experiência adquirida com objetos; c) o equilíbrio ouauto-regulação, que dá lugar às compensações ativas do sujeito como resposta aosdesequilíbrios. Estes fatores, nenhum deles isoladamente, assumem papel fundamental paraa constituição da pré-adolescência, dado que as operações formais são geradas,entre outros fatores, mediante a cooperação com os demais, que é essencial dopensamento formal ou hipotético-dedutivo do pré-adolescente. A cooperação levaconsigo a interação da afetividade, a qual possui para o pré-adolescente umacapacidade especial para retardar ou acelerar a transição do nível operatórioconcreto ao formal (VISCA, 1991). Durante os 11-12 anos e 14-15 anos opera-se um gradual distanciamento, ouindependência do concreto e imediato, permitindo que os pré-adolescentes aceitemverdades possíveis e raciocinar ou deduzir, o que permite dizer que o pensamentoformal é hipotético-dedutivo. Com esta distancia do concreto no plano sócio-afetivo,dá-se um duplo movimento: de descentralização (contato com pares e adultos) e decentralização (dobrar-se sobre se mesmo). Logo ocorrem as fricções com osadultos, onde uma inocente busca de hipóteses, admitir suposições, formular leis econstruir sistemas imaginários, etc, lhes permitem interpretar os fatos da vida que seopõem às suas próprias e as outras, alheias (VISCA, 1991). “Estas características permitem ao pré-adolescente interessar-se pela ficção científica, buscar soluções alternativas com passos ou procedimentos intercambiáveis, dirigir sua própria atenção a teorias filosóficas, religiosas, estéticas, cientificas e tentar mudá-las e abordar problemas matemáticos, físicos e lógicos que requeiram demonstração, experimentação ou deduções rigorosas” (VISCA,1991, pág.57) É possível imaginar um esquema integrativo e totalizador que destaque osfenômenos intrapsíquicos cuja interação assume especial importância e significadopara o jovem escolarizado.Aprendizagem A aprendizagem vem ocupando o lugar que, na realidade, merece apreparação de professores, educadores, psicólogos e de todos os profissionais cujaatuação se relaciona com modificações a serem operadas na personalidadehumana, o que inicia com o, ou até antes, do nascimento, vai desde a criança, quese encontra na fase de aquisição de linguagem, passando à adolescência com adificuldade de ajustamento até ao adulto na distribuição do seu salário paradespesas domésticas ou o pai na administração de carinho aos seus filhos, e seprolonga até a morte (CAMPOS, 1996). Preocupados com um modelo teórico que desse unidade ao processo deaprendizagem e aos problemas decorrentes deste, VISCA (1987, 1991) e PAIN(1985, 1986) ofereceram contribuições para um avanço neste campo, na tentativa deelaborar uma teoria da prática psicopedagógica. Estes que se ocupavamparticularmente das relações entre inteligência e afetividade, considerando ascontribuições do materialismo histórico. VISCA (1991), citado por SCOZ (1992) 9
  10. 10. concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidadegenética e diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio. Esta aprendizagem, como um fenômeno complexo não pode ser consideradacomo um objeto científico, deve ser situada como uma instância a ser explicada enão como uma instância que explique. Para investigá-la tomamos o pensamento,produtor de conhecimento e estruturador do sujeito, capaz de aprender, como objetocientífico. Em relação à instauração de um campo da psicopedagogia, nos interessaespecialmente o pensamento visto como um sistema composto por uma duplaestrutura: uma lógico-conceitual, estudada especialmente por Piaget e seuscolaboradores cognitivistas, que tem a função de construir a objetividade, e outrasimbólico-dramática estudada pela psicanálise (ótica laicana), onde o objetivo é osujeito do desejo (BOUYER,2004).O esquema evolutivo da aprendizagem O esquema evolutivo da aprendizagem concebe a aprendizagem como umaconstrução intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas,resultante das precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias domeio, perspectiva denominada de Epistemologia Convergente. O modelo daEpistemologia Convergente se apóia nos aportes da Escola de Genebra, EscolaPsicanalítica e da Escola de Psicologia Social (VISCA, 1991). Implica em quatro níveis: • Protoaprendizagem: estende-se desde o nascimento até o contactodiretamente com o seu grupo familiar. Resulta de interações do substrato biológicocom a mãe, que é objeto por excelência e mediadora das características da cultura edas famílias histórica e atual, em função da sua personalidade. Dois processoscomplementários, um intrapsíquico e outro interpsíquico assumem especialimportância. O primeiro consiste em operações cognitivo-afetivas, possuemindissociavelmente uma face estrutural e outro energética. O segundo consistetambém em operações cognitivo-afetivas e três momentos e cujo desenvolvimentosincrônico apresenta um interjogo continente-conteúdo (VISCA, 1991; PAIN, 1992 eSCOZ,1991). • Deuteroaprendizagem: estriba-se na apreensão da cosmovisão do grupofamiliar, o que se produz em função do interjogo do nível precedente e a família. Acriança toma como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e arelação dos mesmos entre si e com os objetos animados e inanimados (VISCA,1991 e SCOZ,1991). • Aprendizagem assistemática: produto das interações entre o sujeito e acomunidade restringida vertical e horizontalmente pelo nível de sensibilidade, o qualé maior do que na etapa precedente e menor do que na etapa seguinte. Consiste nainstrumentalização que permite alguém desempenhar-se na sociedade sem possuiros conhecimentos, atitudes e destrezas que são impostos através das instituiçõeseducativas de nível primário (VISCA, 1991 e SCOZ, 1992). • Aprendizagem sistemática: interação com os objetos e situações que asociedade veicula por intermédio das instituições educativas e possui subestágios: odas aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o deaquisições transculturais, o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profissional(VISCA, 1991). 10
  11. 11. O modelo nosográfico VISCA (1991), citado por SCOZ (1992) classifica os estados patológicos combase em três níveis complementares: o semiológico (sintomas subjetivos eobjetivos), o patogênico (estruturas e mecanismos que provocam e mantém asintomatologia) e o etiológico (analisa a gênese e evolução das causas maisprofundas dos problemas de aprendizagem, ou seja, as causas históricas). Os sintomas objetivos se agrupam em duas categorias: aprendizagemsistemática (produzidas no contato institucional) e aprendizagem assistemática(produzidas sem a intervenção das instituições educativas) que se subdividem emclasses menores, sendo na aprendizagem assistemática, a detenção global(estancamento que abarca todas as áreas), a ausência total (não-aparição de umadeterminada conduta) e a dificuldade parcial (logro imperfeito), enquanto que naaprendizagem sistemática encontram-se os sintomas específicos e inespecíficos(VISCA, 1991 e SCOZ, 1992). Em relação aos sintomas específicos da aprendizagem sistemática, seusignificado se difere por duas razões: porque em nenhum caso a designação dossintomas está contaminada, explícita ou implicitamente, pelos níveis patogênicos eou etiológicos; porque sua eleição se leva a particularmente em conta a etimologiados termos usando nomenclaturas como: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia,disortografia, discaligrafia, escrita em espelho, dissintaxe, acalculia, discalculia,detenção na evolução do desenho, sintomas combinados, lentificação e detençãoglobal da aprendizagem, onde diferentes causas podem produzir um mesmosintoma (VISCA, 1991). O nível patogênico responde a dois supostos: heterogeneidade estrutural dapersonalidade e pluricasualidade gestáltica, onde na personalidade co-existemaspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos níveis de desenvolvimento daqual emerge o sintoma em resposta às informações recebidas do meio. Quanto aonível etiológico, cada um dos níveis implica nos procedentes e se dá por umatransformação do nível anterior em função de sua interação com o meio e osmecanismos de regulação interna (VISCA, 1991). “O estudo da continuidade genética pressupõe que em cada nível existam formas de regulação e desenvolvimento que lhe são próprias, e que as pertencentes ao nível de integração psicológica podem ser estudadas em função de distintos vetores de análise, um dos quais é a aprendizagem, ou seja, o objeto de estudo da psicopedagogia” (VISCA, 1991. Pág.32). Em resumo, no nível dos sintomas ocorrem as interferências na leitura/escrita,lentidão na aprendizagem e parada na aprendizagem. No nível dos obstáculosocorrem as interferências funcionais e sócio-afetivas e no nível das causas: asorgânicas e patológicas (SCOZ, 1992).Os obstáculos da aprendizagem Cada estrutura cognitiva tem um nível de sensibilidade para aprender arealidade, ou seja, dispõe de determinadas operações intelectuais. O sintoma e aestrutura subjacente constituem as barreiras da aprendizagem que se configuramem três classes de obstáculos: o obstáculo epistemológico, o epistêmico e ofuncional (VISCA, 1991). O obstáculo epistemológico consiste em um impedimento ao amor peloconhecimento, que não é voluntário, uma vez que deriva do temor que é produzidoao enfrentar qualquer situação nova e, muito especialmente, se for deaprendizagem. Este obstáculo pode ser organizado em três configurações afetivas: 11
  12. 12. medo à confusão (resistência a aprender, temor à indiscriminação entre o sujeito e oobjeto de conhecimento), medo ao ataque (conhecimentos anteriores sejamatacados pelos novos) e medo à perda (perder o já adquirido) (VISCA, 1991). O obstáculo epistêmico consiste em uma limitação do conhecimento pelarestrição que o grau, ou nível de construção cognitiva, impõe à apreensão darealidade. Pode acontecer devido ao retardamento, à detenção ou à involução noprocesso de construção das estruturas cognitivas. Já o obstáculo funcional incluitanto as diferenças funcionais (homogeneidade e heterogeneidade entre as distintasformas de pensamento, as oscilações do mesmo, a predominância da assimilaçãoou da acomodação, diferença no uso de justificativas etc.), quanto à alteração defunções estudadas com os métodos psicométricos tradicionais. Não causam umadetenção, retardamento ou involução no desenvolvimento da estrutura cognitiva, queparece corresponder a causas emocionais ou motivos estruturais. Apresenta-secomo afecção de uma função específica: dificuldade para antecipar, dificuldade paraorganização voluntária do movimento ou para a discriminação visual, etc. (VISCA,1991).A matriz de pensamento diagnóstica Instrumento conceitual capaz de representar os distintos estados do objetosem que o mesmo perca sua unicidade, colabora para a organização da informaçãoespecífica obtida durante o processo diagnóstico. A estrutura da matriz , segundoVISCA (1991)é a seguinte: 1 – O diagnóstico propriamente dito 1.1 – Descrição e situação contextual (caracterização do sujeito e do meio noqual se manifesta o sintoma no momento do diagnóstico) 1.2 – Sintomatologia (tanto a do campo da aprendizagem sistemática quantoda aprendizagem assistemática, descrever o sintoma, mencionar os indicadores, ouseja, explicar sua manifestação nos casos particulares). 1.3 – Descrição e explicação a - histórica ou sistemática (causas internas dosujeito capazes de provocar a aparição de um sintoma, contemporâneas do sintoma,e a interação das mesmas). 1.4 – Descrição e explicação histórica (origem e evolução das causas a –históricas e do sintoma, mediante o estabelecimento de cadeias causais, uma vezque as funções e o estágio de pensamento podem sofrer alterações de origemorgânica, emocional ou mista cujo grau de reversibilidade é variável, de acordo como interjogo destes fatores). 1.5 – Desviações (grau de afastamento da conduta deficitária dos pontos dereferência). 1.5.1 – Assincronias (distintos graus de afastamento das condutas sintomáticasem função dos parâmetros). 2 – O prognóstico (Uma hipótese sobre o estado, ou estados, que o sintoma esuas a – históricas adotarão futuramente). 2.1 – Sem agentes corretores (sem a incidência de qualquer variávelterapêutica). 2.2 – Com agentes corretores ideais (todos os que incidiram positivamentesobre o estado atual) 2.3 – Com agentes corretores possíveis ( os que o sujeito e a família realmentepodem assumir, por fatores tanto objetivos quanto subjetivos). 3 – As indicações 3.1 – Indicações gerais (consultas com outros especialistas: neurologistas,psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo etc.). 12
  13. 13. 3.2 – Indicações específicas 3.2. a) ação corretora direta: grau de focalização da tarefa, caixa de trabalho,freqüência, tempo, duração, etc. 3.2. b) ação corretora indireta: tipo de instituição educativa, uso do tempo livre,atividades recreativas e/ou complementares etc.Problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente Para VISCA (1991) toda tentativa de delimitação cientifica ou reflexiva de umfenômeno leva-se em conta três questões prévias que colaboram para suaadequada interpretação, que são: a) as diferenças entre o objeto de estudo e a realidade: é fundamental que emqualquer disciplina reconhecemos como objeto e seus estados, o resultado de umprocesso de observação, generalização e denominação, não se pode confundir aótica pela qual observam o objeto ou fenômeno observado. O observador devedispor, consciente ou não, de um esquema referencial formado por diversosconhecimentos, idéias, experiências e sentimentos com os quais atua. b) localização histórica da concepção na qual se baseia a delimitação: éimportante recordar os diferentes modos com que foi concebida a origem dosestados patológicos da aprendizagem ao longo do tempo, sua evolução em seusâmbitos psicológicos até outros níveis do conhecimento. c) caracterização desta concepção em termos teóricos, metodológicos eepistemológicos: a epistemologia convergente é designada como a assimilaçãorecíproca dos aportes realizados em três correntes de pensamento: a psicanalítica, apiagetiana e a psicologia social. Ambas as correntes concordam com a fusão destas, onde as descobertas dapsicanálise iluminam os aspectos afetivos ou energéticos da personalidade e daconduta. A epistemologia genética fez o mesmo sobre os aspectos cognitivos eestruturais de ambas; tal como a psicologia social fez sobre a influência dos grupose da cultura (VISCA, 1991). Quanto ao nível metodológico existe um duplo sentido: da maneira utilizadapara a integração de teorias - estabelecendo meras correspondências verbais ou outilizado pela epistemologia convergente - assim como a forma de investigação daEpistemologia convergente (a investigação clínica), que permite contactar o fato real,desmontar o antigo sistema e, a partir do concreto, descrever e explicar (VISCA,1991). A investigação clínica permite o contato com a realidade e tanto ela quanto averbal pode ser realizada segundo três tendências: o paralelismo (afetividade ecognição), a assimilação unidirecional (uma teoria prevalece sobre a outramantendo-se intacta e deformando a submetida) e a assimilação recíproca deteorias, onde se desmonta o sistema e se elabora um modelo que superadialeticamente as falsas antimonias. Com relação ao aspecto epistemológico, ospostulados básicos são: o construtivismo, o estruturalismo e o interacionismo, paraos componentes tanto estruturais quanto energéticos da personalidade. Enfim, essadelimitação representa um modo atual de perceber a realidade e o modo que foiprecedido e será seguido por outros mais perfeitos e ajustados a esta realidade(VISCA, 1991). 13
  14. 14. O processo diagnóstico Para VISCA (1991) o processo diagnóstico de um sujeito consiste na série depassos onde se valorizam o reconhecimento, o prognóstico e as indicações. Sãoeles: • A entrevista operativa centrada na realidade: observam-se os sintomas e ascausas co-existentes das quais ele (sujeito) emerge, causas a - históricas ousistemáticas que poderão estar ligadas ao estágio de pensamento, a um feixe defunções, à afetividade ou às possíveis combinações das causas precedentes. • Testes selecionados a partir de linhas de investigação dos resultados obtidosno momento anterior, para obter uma explicação da relação ente sintoma e causas a– históricas. • Anamnese, aberta e situacional, segundo linhas de investigação, verificação edecantação do 2° sistema de hipóteses, formulação do 3° sistema de hipóteses. • Conceituação do estudado: elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível)que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, - históricose históricos, que o condicionam. • Devolução aos pais e à criança. Este processo tem como objetivo não formar um preconceito, como o métodotradicional, mas deixar-se fecundar pela realidade imediata e a mais importante, criarum sistema de hipóteses que submeta a sucessivos decantamentos. Inspira-se noprincipio que Piaget toma de Aristóteles: o primeiro na ordem da gênese e o últimona ordem da análise.Considerações finais A aprendizagem, como um fenômeno complexo, não pode ser consideradacomo objeto científico, deve ser situada como uma instância que a explique, paraisso merece a preparação de professores, educadores, psicólogos e de todos osprofissionais cuja atuação se relaciona com modificações a serem operadas napersonalidade humana, desde a criança, passando pela adolescência até à idadeadulta (CAMPOS, 1996 e BOUYER, 2004). Jorge Visca influenciou o meio acadêmico a partir de uma “baseepistemológica” da teoria e técnicas psicopedagógicas que contribuiu para odesenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Defendia que a melhor forma detransmissão da aprendizagem acontece não só na escola, mas também no sujeito.Valorizando aspectos como: personalidade (com base no esquema evolutivopiagetiano), conduta molar e molecular (baseado na teoria de Bleger), a inteligência,afetividade, grupo instituição, comunidade, cultura, níveis de maturação, entreoutros, Jorge Visca mostrou um esquema evolutivo da aprendizagem, onde se avaliao sujeito como um todo. Concebia a aprendizagem como uma construçãointrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultante deprecondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio,perspectiva que denominou de Epistemologia Convergente. A partir disto estruturou-se um modelo caracterizando os estados patológicos, que chamou de ModeloNosográfico. Com base no esquema evolutivo da aprendizagem e seu modelo nosográfico,Jorge Visca pode perceber os possíveis obstáculos e problemas da aprendizagem,onde organizou uma matriz de pensamento diagnóstica e montou uma série depassos para desenvolver enfim um processo diagnóstico, com participação daescola, aluno e pais para uma possível avaliação. 14
  15. 15. Assim este artigo tem como objetivo principal a divulgação deste autor, bemcomo seus modelos de aprendizagem, uma vez que este contribuiu efetivamentepara o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Serve de orientação aosalunos e de estudo para especialistas, professores ou interessados em conhecer umpouco mais além de seus conteúdos programáticos. 15
  16. 16. Referências bibliográficas BOUYER, Anne Marie. O lugar da psicopedagogia no universo doconhecimento. Centro de Estudos da Aprendizagem - TEKOA. www.tekoa-aprendizagem.com.br/online2.htm, 2004. CENTRO DE ESTUDOS DA APRENDIZAGEM – TEKOA, Rio de Janeiro.Brasil. www.tekoa-aprendizagem.com.br/index.htm, 2003. CAMPOS, Dinah Martins de Souza; Psicologia da Aprendizagem. 24ª Edição.Petrópolis: Vozes, 1996. PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de aprendizagem.Trad. Ana Maria Netto. 4ª edição. Porto alegre: Artes Médicas, 1992. ROCHA, Nina. Trajetória da Psicopedagogia no Brasil. Revista daAssociação Brasileira de Psicopedagogia, n° 18 e 19, P@rtes, São Paulo.www.partes.com.br/educacao/trajetoria_da_psicopedagogia.asp, 2000-2005. SCOZ, Beatriz J. L.. Psicopedagogia: contextualização, Formação eAtuação Profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. VISCA, Jorge. Psicopedagogia: Novas Contribuições. Trad. Andréia deAssis Peixoto e Maia Isabel Peixoto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991. VISCA, Jorge. Os Caminhos da Psicopedagogia no Terceiro Milênio.www.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/teorias/textos/psico-milenio.htm, 1999. 16

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