Metodologia do Ensino de Historia

METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTÓRIA
Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
graduação
PEDAGOGIA
MARINGÁ-pr
2012

Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenação de Marketing: Bruno Jorge
Coordenação Comercial: Helder Machado
Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Luiz Fernando Rokubuiti e
Thayla Daiany Guimarães Cripaldi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
a distância:
C397 Metodologia do ensino de história/ Priscilla Campiolo Ma-
nesco Paixão - Maringá - PR, 2012.
228 p.
“Graduação em Pedagogia - EaD”.

1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior. 3. História.
4.EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 372.89
CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.
v. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
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METODOLOGIA DO ENSINO DE
HISTÓRIA

5METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.
A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no
mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos
nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-ex-
tensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que
contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referên-
cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de compe-
tências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão
universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação
da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social
de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor

6 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA | Educação a Distância
Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de
Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que está inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação,
determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do
material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências
necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os
textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construção de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitária.
Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR

APRESENTAÇÃO
Livro: METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Prezado aluno,
Acredito que uma breve apresentação da minha pessoa se faça necessário para que você
possa compreender o motivo que me levou a escrever este material que faz parte da disciplina
de METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA.
Desde criança sempre gostei muito de crianças e de ensinar. Minha primeira experiência foi
com meus próprios irmãos. Ajudei-os a descobrir o mundo letrado, ensinando-lhes a ler e
escrever por meio dos gibis que tínhamos em casa, quando ainda cursava o 1° grau como
chamávamos. Pela manhã estudava e a tarde ajudava as “tias” como eram denominadas as
professoras nas turmas do pré-escolar.
Quando então cheguei ao 2° grau, não pensei duas vezes, fui logo cursar o Magistério. A
experiência foi fantástica e depois disso nunca mais saí da escola. Da Educação Infantil ao
Ensino Superior, pude experimentar de tudo um pouco.
Sou apaixonada pela educação e isto não é um discurso barato desses que a “gente” compra
em qualquer lugar. Tenho orgulho em dizer que SOU PROFESSORA. E mais ainda, a História,
especificamente, me fascina.
Nesta perspectiva, este material foi desenvolvido especialmente para você. É destinado
a estudar o Ensino de História enquadrado na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Cabe lembrar que na Educação Infantil não temos a disciplina específica de História, a
disciplina faz parte do eixo NATUREZA E SOCIEDADE. E com as mudanças ocasionadas
pelo Ensino Fundamental de 9 anos, também passamos a entender os anos iniciais de uma
forma mais abrangente.
O ponto de partida de qualquer trabalho voltado para o ensino-aprendizagem de História
envolve considerar o repertório dos alunos, ou seja, todo o conhecimento que eles trazem
consigo que denominamos conhecimento prévio, senso comum ou mesmo conhecimento

cotidiano. Isto porque as crianças participam de inúmeros espaços de convívio, em que se
socializam, produzem e reproduzem uma infinidade de regras, valores, hábitos e costumes.
Além do convívio familiar, do bairro, da escola, das festas, da Igreja, ainda contam com os
meios de comunicação e informação como a televisão, o rádio, o jornal, o cinema e o mais
adorado de todos, a internet.
Em outras palavras, devemos considerar nossos alunos como sujeitos que possuem um
repertório cultural enorme e que exercem a cidadania constantemente. Assim, é fundamental
que, nós professores, possamos desenvolver o interesse destas pessoas pelo conhecimento
histórico por meio dos mais variados recursos, cada qual exigindo as diversas habilidades
cognitivas:daobservaçãoàanálise,passandopelaidentificação,interpretaçãoecompreensão.
É fundamental, ainda, desenvolver o interesse pelas várias formas de acesso ao conhecimento
histórico pelas diferentes fontes e linguagens. Cada um deles exigindo dos alunos diversas
habilidades.
Aqui não vamos apresentar cada uma das unidades, pois isto você descobrirá ao longo de sua
leitura e estudo. Procuramos sim, dar uma visão geral da disciplina e, como costumava dizer
aos alunos do Esnino Fundamental, lançar um desafio: ao final de sua leitura, quero que você,
asism como eu, possa se sentir apaixonado pela História.

Sumário
UNIDADE I
O ENSINO DE HISTÓRIA
A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA” 16
A PÓS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES 27
EIS AÍ UM TEMA PARA NOSSA REFLEXÃO 39
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR 40
QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA? 45
UNIDADE II
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR 56
CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM 62
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 74
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA DE AULA 82
UNIDADE III
A UTILIZAÇÃO DOS DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES HISTÓRICAS
100

A ANÁLISE DIDÁTICA DE UMA FONTE HISTÓRICA 103
DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS 107
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR INTERMÉDIO DAS FONTES HISTÓRICAS
118
UNIDADE IV
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO DE HISTÓRIA
EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO DE PARTIDA
130
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA 152
AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AÇÃO DOCENTE E DISCENTE 172
UNIDADE V
HISTÓRIA: A CIÊNCIA DO HOMEM NO TEMPO
O TEMPO: CATEGORIA ESSENCIAL PARA PENSAR A HISTÓRIA 194
O tempo como aprendizagem social 195
IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO 201
AS NOÇÕES TEMPORAIS DA CRIANÇA 203
O TRABALHO COM LINHAS DO TEMPO 212

CONCLUSÃO 221
REFERÊNCIAS 223

UNIDADE I
O ENSINO DE HISTÓRIA
Objetivos de Aprendizagem
• Buscar pelas origens da palavra História, compreendendo seus diversos sentidos.
• Discutir o ensino de História num momento de crise de paradigmas que hora atra-
vessamos.
• Entender questões epistemológicas do conhecimento histórico e a problemática do
conhecimento no ensino de História.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A História tem “história”
• A pós-modernidade e suas implicações
• A História como disciplina escolar
• Qual História deve ser ensinada?

INTRODUÇÃO
Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da palavra História, isto
porque tudo tem uma história, um começo, uma origem. A História não poderia ser diferente.
É por isso que dizemos que a História tem história.
Partiremos da definição da palavra História, buscando suas origens e definições. Depois, nos
remeteremos à História enquanto disciplina escolar.
Talvez neste momento você já esteja pensando que estudar tal disciplina seja um tanto
monótono. Mas, tenho certeza que ao final deste material você se dará conta do quanto é
prazeroso estudar uma disciplina que por muito tempo ficou relegada a um segundo plano.
A História é uma disciplina que faz parte das chamadas “humanidades”, termo pelo qual os
franceses designam estudos humanos superiores. Mas, por muito tempo teve negado os seus
foros de ciência, sendo considerada uma disciplina de segunda categoria.
Lembremo-nos que no Brasil dos séculos XIX e XX, a educação escolar se limitou a ensinar
a “ler, escrever e contar”. A ênfase do trabalho docente restringia-se à “alfabetização”, na
maioria das vezes compreendida como aquisição da leitura, da escrita e do domínio das quatro
operações matemáticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de História. Dessa forma,
os resultados nesta área do conhecimento têm sido pouco significativos ou, quando não, nulos.
No entanto, compreendemos a alfabetização como a capacidade de leitura não só do texto,
mas também da experiência humana vivida por todos, e como construção da própria história.
Nesta perspectiva, entendemos leituraescrita não somente como a habilidade mecânica, mas
como uma manifestação de cidadania. Estudar as informações históricas a partir da realidade
social com o objetivo de desenvolver o raciocínio histórico deve constituir o objeto das aulas de
História. Há vários encaminhamentos na defesa da disciplina.
Paul Valéry (1871-1945) considerava tal disciplina um dos produtos mais perigosos do cérebro

humano, saber indigno de ser valorizado.
A partir da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883), a História recebeu o seu devido valor,
sendo considerada uma ciência que se inicia onde as outras terminam e que possui um valor
intrínseco, em si mesma, capaz de oferecer um repertório de reflexão às outras ciências,
exatas ou biológicas. E, ainda, comunicar-se e interagir com as outras ciências humanas e
sociais, num processo de enriquecimento recíproco. Isto porque, não desmerecendo as
demais disciplinas, a História fascina e é capaz de transformar o sujeito, por isto dizemos que
cabe a ela “formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante”.
Portanto, caro acadêmico de Pedagogia, podemos afirmar que a História tem história e que
sua aplicação como disciplina escolar passa por uma revisão que lhe confere um grande valor
na atualidade.
Os escritos de Ambroise Paul Toussaint Jules Valéry nos remetem a uma crítica que fica no
passado, baseada naqueles que desconsideravam a História pelo seu método indutivo, que
partem do singular e como tal não chega a leis gerais.
A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA”
Nas três dimensões básicas do tempo, passado, presente e futuro, a História tem seu destaque.
Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores da escola dos Annales francesa, definiu a história
Fonte:PHOTOS.COM

como a ciência do homem no tempo. Este historiador, vítima dos nazistas, foi executado por
não concordar em por sua história a serviço dos ideais de seus torturadores, e merece todo
relevo por ter participado da revisão de conceitos e métodos, a chamada Nova História.
Para saber mais sobre a chamada Nova História vale a leitura da obra: A escrita da História do his-
toriador Peter BURKE (org.) São Paulo: Editora UNESP, 1992, 360p.
O livro A Escrita da História, de Peter Burke, publicado originalmente em 1991, discute as mudanças
ocorridas na historiografi a a partir do surgimento da corrente chamada Nova História. Para isso, vários
novos temas da história, entre eles, a história das mulheres, o renascimento da narrativa, a história
oral etc., merecem capítulos especiais. Os modos de escrever a História são o ponto central da obra.
O autor, tentando defi nir a História Nova, observa que a mesma se originou associada à Escola de
Annales e que, além de lutar por uma história total, opõe-se totalmente ao paradigma tradicional da
historiografi a.
Peter Burke
De acordo com Burke, a Nova História diferencia-se da tradicional em seis pontos: o paradigma tradi-
cional diz respeito somente à história política, a Nova História, como dito anteriormente, preocupa-se
com uma história total, onde tudo é histórico; a história tradicional pensa na história como narração
dos grandes fatos, a nova preocupa-se em analisar as estruturas; a tradicional olha de cima, a nova,
de cima, de baixo e de outros ângulos possíveis; documentos ofi ciais são os que interessam ao para-
digma tradicional, o paradigma da Nova História aceita qualquer espécie de documento; o historiador

tradicional explica por meio da vontade do indivíduo histórico, a Nova História preocupa-se com os
movimentos sociais, as tendências; e, finalmente, o paradigma tradicional considera a História uma
ciência objetiva, o paradigma novo não crê na possibilidade de uma objetividade total.
Peter Burke também observa que a História Nova não é assim tão nova e que já houve tentativas se-
melhantes anteriormente, também nota que a Nova História apresenta problemas relativos à definição,
posto que os historiadores estão avançando em um território não familiar, estão pouquíssimo habitua-
dos a relacionar acontecimentos e estruturas, quotidiano e mudança, visão de cima e visão de baixo.
Problemas relativos ao uso fontes também são apontados, essas novas fontes precisariam de uma
nova crítica, de um novo método de trabalho. Por fim, Burke também percebe problemas de explica-
ção e de síntese, e diz que a explicação estrutural, apesar de aumentar a interdisciplinaridade, muitas
vezes não toma conta do fluxo do tempo, o qual é uma das preocupações do historiador, além disso,
está cada vez mais difícil conseguir uma síntese, em decorrência da profusão de diferentes objetos.
O último capítulo do livro, A História dos Acontecimentos e o Renascimento da Narrativa, também
escrito por Burke, está intimamente ligado à discussão referente aos métodos de explicação histórica
propostos pelo paradigma da Nova História. Percebendo o retorno da forma narrativa à historiografia,
o autor discute o grau de narratividade na historiografia contemporânea e observa alguns debates
existentes ao redor do tema, apontando as principais tendências. Burke volta a falar sobre o debate
entre paradigma tradicional e Nova História, partindo em seguida para a discussão iniciada na década
de sessenta – principalmente estadunidense – ligada à narrativa. Destaca as idéias de Kracauer,
Hayden White entre outros.
BURKE, Peter: “A escrita da História”
O autor observa que o recurso à narrativa muitas vezes é essencial para a apreensão do fluir tem-
poral; entretanto, conclui que a narrativa tem de ser outra, não a narrativa tradicional, mas sim uma

forma de narrativa que consiga escapar da superfi cialidade do acontecimentalismo, mas que também
escapa da rigidez temporal de um discurso analítico. Para tanto, é necessário densifi car a narrati-
va, e para isso, Burke apresenta quatro soluções encontradas nas obras de outros historiadores: a
micro-narrativa, narração da história de populares no tempo e no espaço, observando a presença
das estruturas; utilizar várias vozes a fi m de captar os confl itos e as permanências; redigir de trás
para frente, mostrando o peso do passado; e, fi nalmente, encontrar o relacionamento dialético entre
acontecimento e estrutura. Burke aposta na primeira solução, não por preferência, mas por observar
que a mesma já está crescendo.
A obra de Burke mostra-se sobremaneira interessante para pensarmos os novos caminhos da história
e os novos caminhos da produção histórica. Além de apresentar novas tendências discutidas por es-
pecialistas, traz uma teoria da apresentação do trabalho histórico, uma teoria que não exclui as teorias
de longo alcance, mas que pensa a História de modo literário, sem esquecer das estruturas.
In: Renato Pignatari Pereira
renato_pignatari@klepsidra.net
Quarto Ano - História/USP
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Fonte: http://www.klepsidra.net/klepsidra10/burke.html. Acesso em: 31 maio 2011.
Parece claro que se todos os homens pudessem perceber a realidade vivida e compará-la
com aquela que estão vivendo, seriam mais conhecedores de seus destinos.
Existe uma libertação potencial no conhecimento do que passamos, a informar o nosso
presente. É a nossa experiência posta a serviço de nossos “acertos” em nossas escolhas de
vida. É por isso que existe a necessidade de conhecer a “história” que a disciplina histórica nos
oferece, a sucessão de fatos passados fornecendo exemplos a serem imitados ou rejeitados.
Este resgate parcial da História como uma “mestra” da vida ainda persiste como um dos meios
mais eficazes para educar as novas gerações e a elas apresentar o que o passado humano
tem a oferecer de didático.
Gosto muito de citar a introdução da obra do historiador Leandro Karnal, “História na sala

de aula: conceitos, práticas e propostas” para pensarmos sobre os sentidos da palavra
História.
Para o historiador, podemos entender o exercício profissional da História de muitas formas.
Ele também faz opção pelo diálogo entre o passado e o presente. Isto porque não podemos
reconstruir um passado exatamente como era, tampouco podemos nos remeter ao passado
com “os olhos do presente”, ou melhor, com “pré-conceito”. Uso o termo desta maneira, porque
definimos o “pré” como sendo algo que antecipa o que está por vir, assim olhamos o passado
com a concepção que temos do presente.
O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele faz o recorte, escolhe,
dimensiona e narra este passado, é um sujeito do tempo presente. Para ilustrar tal afirmação,
Karnal nos conta uma ficção.
Imaginemos uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes (será que
ainda existem no século XXI?). Vestida de branco, emocionada, ela vive um momento
muito especial. Música, amigas, um possível namorado, comida e muitos fatos para
guardar e comentar. A festa é densamente fotografada e filmada. Passados dez anos,
nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela olha os filmes e as fotos e pode
vir a considerar tudo de extremo mau gosto. Abrindo o álbum em meio a suspiros,
poderia dizer: “Por que não fiz uma viagem com esse dinheiro?”. Passado mais meio
século do baile, eis nossa personagem aos 65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre
o álbum amarelado e comenta com seus netos: ”Olhem como eu era bonita! Que noite
maravilhosa foi aquela” (2004, p. 8).
Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o baile de debutantes, mas o olhar que se
lança sobre o fato muda conforme a concepção de mundo e do tempo em que o sujeito está
inserido.
Assim, podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três sentidos como
afirma Glénisson (1961):
• Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, se manifesta ou
se manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do movimento do mundo e das
coisas.

• Conhecimento histórico: a observação subjetiva da realidade pelo historiador.
• Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historiador em um relato
escrito.
Se pudéssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo entre a ficção e os sentidos
da palavra História teríamos a realidade histórica como sendo o baile de debutantes; o
conhecimento histórico sendo o olhar subjetivo da protagonista da história e as lentes da
filmadora e da máquina fotográfica como sendo a obra histórica.
A representação do passado e do que consideramos importante representar é
um processo constante de mudança. Se a memória muda sobre fatos concretos e
protagonizados por nós, também muda para fatos mais amplos. A História está envolvida
em um fazer orgânico: é viva e mutável. Um livro sobre uma guerra escrito há cem
anos continua válido como documento, mas é muito provável que a visão de quem o
escreveu esteja superada. Por superação entendemos o que não é mais compartilhado
pela maioria (KARNAL, 2004, p. 8).
Para Karnal (2004), o “fazer histórico”, ou seja, ensinar História está submetido a duas
transformações constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto porque as novas
descobertas arqueológicas, os debates metodológicos, as novas documentações mudam
constantemente; o fazer histórico é mutável no tempo, sendo assim, mudam-se também
seus agentes e a ação pedagógica não pode ficar presa ao passado, pelo contrário, precisa
acompanhar tais mudanças sociais e de mentalidade.

VOCÊ TAMBÉM PODE LER A OBRA HISTÓRIA NA SALA DE AuLA/CONCEITOS, PRÁTICAS E
PROPOSTAS, NA ÍNTEGRA.
Autor: Leandro Karnal
Formato: Brochado 216 páginas
Data de publicação: 2003/01
Editor: Contexto do Brasil
ISBN: 85-7244-216-2
EAN13: 9788572442169
Número de páginas: 216
Sinopse
A presente obra é, antes de tudo, uma declaração de amor ao ofício de ensinar História. Catorze pro-
fi ssionais reconhecidos da área unem suas experiências e concepções em um livro que lança novas
luzes sobre o trabalho do professor, tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. O livro é,
também, um libelo em defesa das aulas de História, que, em tempos de informação instantânea e alta
competitividade profi ssional, corre o risco de perder espaço para disciplinas tidas como mais práticas e
úteis na preparação do estudante para o mercado de trabalho. Não podemos abrir mão de apresentar
nossos jovens ao patrimônio cultural da humanidade. E qual é o papel do professor senão estabelecer
uma articulação entre o patrimônio cultural da humanidade e o universo cultural do aluno?
Fonte:http://www.editoracontexto.com.br. Acesso em: 31 maio. 2011.

Exercitando a História, remetemo-nos ao passado para entender o presente. Parece que esta
é a definição mais aceita pelos historiadores. Mas, de onde e de quando vem esta origem?
Osgregos(ateniensesemparticular)foramosprimeirosautilizarotermohistor pararepresentar
quem aprende pelo olhar e, mais tarde, a palavra se estendeu ao testemunho, ou seja, quem
testemunhou acontecimentos ou a realidade.
Aquele que é por muitos considerado o Pai da História - Heródoto de Halicarnasso (484 - 425)
- foi uma espécie de repórter que viajou pelo mundo conhecido, realizou pesquisas acerca das
guerras entre gregos e persas que aconteciam em seu tempo e até procurou por causas que
explicassem a vitória helênica perante um exército muito mais armado e numeroso. Os persas
contavam com um exército predominantemente mercenário, mas os gregos (atenienses,
principalmente) combatiam em causa própria, eram todos patriotas, movidos pelo fervor de
defender a sua terra dos invasores. Combater com o coração lhes deu a grande vantagem,
e além de seus generais serem grandes estrategistas, os persas tinham um excesso de
confiança em seus armamentos e poder de sua esquadra.
Fonte:pt.wikipedia.org/wiki/Heródoto
Fonte:http://www.persia.templodeapolo.net

Com o tempo o termo História passou a significar pesquisa e os resultados dessa pesquisa
eram reunidos em uma obra histórica.
Segundo Glénisson (1961, p.13), esta maneira de encarar os estudos históricos parece ter-se
consagrado na época do historiador Políbio, no século II a.C. “com a reserva de que, como o
saber histórico daqueles tempos não conhecia o rigor atualmente exigido, associando-se ainda
a fábulas e as lendas” a precisão dos fatos cedia lugar a um termo empregado para definir a
disciplina, qual seja o de “narrativa”.
O mesmo Glénisson nos adverte que, “hoje, ao pronunciarmos a palavra História”, temos
de diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o de realidade histórica [...], de conhecimento
históricoe[...]deobrahistórica”(1961,pp.13-14),assimcomoilustramosaficçãodapersonagem
em seu dia do baile de debutantes (KARNAL, 2004).
Isto significa que existe um conjunto de fenômenos a ser estudado na vida passada da
humanidade, a história representando a observação deste movimento pelo historiador que,
em seguida, registra tais observações em seu relato de cunho científico numa obra histórica.
Por este ângulo, podemos definir a palavra História como sendo:
• A ciência que estuda as mudanças e as permanências.
• O processo de transformação onde todos os homens são agentes.
• A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos povos, em particular,
e na vida da humanidade, em geral.
• O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermédio da tradição e/ou por meio
dos documentos, relativos à evolução, ao passado da humanidade.
A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor reconhecido nos
meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as mudanças e as permanências dos
fatos e acontecimentos por meio de um método próprio, buscando compreender os caminhos

traçados por um povo específico ou pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura das
sociedades para entendê-las.
Costumo citar o antropólogo Darci Ribeiro para compreendermos o conceito de cultura. Ele
trata o assunto de um jeito divertido e de fácil compreensão por meio da literatura infantil
“Noções das Coisas”.
CuLTuRA
Chama-se cultura tudo o que é feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus pensa-
mentos. Por exemplo, uma cadeira está na cara que é cultural porque foi feita por alguém. Mesmo um
banquinho mais vagabundo, que mal se põe em pé, é uma coisa cultural. É cultura, também, porque
feita pelos homens, uma galinha. Sem a intervenção humana, que criou os bichos domésticos, as
galinhas, as vacas, os porcos, os cabritos, as cabras não existiriam. Só haveria animais selvagens (...)
Uma casa qualquer, ainda que material, é claramente um produto cultural, porque é feita pelos ho-
mens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picolé ou de um diário. Mas estas
são coisas de cultura material, que se podem ver, medir, pesar.
Há também, para complicar, as coisas de cultura imaterial, impropriamente chamadas de espiritual
– muitíssimo mais complicadas. A fala, por exemplo, que se revela quando a gente conversa, e que
existe independente de qualquer boca falante, é criação cultural. Aliás, a mais importante. Sem a fala,
os homens seriam uns macacos, porque não poderiam se entender uns com os outros, para acumular
conhecimentos e mudar o mundo como temos mudado.
A fala está aí, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geralmente, a da mãe. Se
ela é uma índia, aprende-se a falar a fala dos índios, dos Xavantes, por exemplo. Se ela é carioca,
professora, mora na Tijuca, a gente aprende aquele português lá dos tijucanos. Mas, se você trocar
a fi lhinha da índia pela fi lhinha da professora, e criar, bem ali, na praça Saens Peña, ela vai crescer
como uma menina qualquer, tijucana, dali mesmo. E vice-versa, o mesmo ocorre se a fi lha da profes-
sora for levada para a aldeia Xavante: ela vai crescer lá, como uma xavantinha perfeita – falando a
língua Xavante e xavanteando muito bem, sem nem saber que há tijucanos.
Além da fala, temos as crenças, as artes, que são criações culturais, porque inventadas pelos homens
e transmitidas uns aos outros através das gerações. Elas se tornam visíveis, se manifestam, através
das criações artísticas, ou de ritos e práticas – o batizado, o casamento, a missa -, em que a gente vê
os conceitos e as idéias religiosas ou artísticas se realizarem. Essa separação de coisas cósmicas,

coisa vivas, coisas culturais, ajuda a gente de alguma forma? Sei não. Se não ajuda, diverte. É melhor
que decorar um dicionário, ou aprender datas. Você não acha?
Trechos retirados de RIBEIRO, Darcy. Noções das Coisas. São Paulo: FTD, 1995, p.34.
Para quem já lê rapidinho
“Quem descobre uma planta nova, mesmo uma plantinha à-toa, muito sem graça e sem serventia,
pode pôr seu nome nela. Mas precisa ser em latim, para as gentes do mundo inteiro fazerem de conta
que entendem.”
“Infelizmente, os povos do mundo ainda guerreiam demais. Tudo guerra suja. Não há guerra limpa.
Sempre quem guerreia está querendo tirar alguma coisa do outro, que não quer entregar.”
NOçÕES DE COISAS
De Darcy Ribeiro
Ilustrações: Ziraldo
O livro “Noções de Coisas” tem o título certo. Fala de tudo que existe no mundo com todo o humor
e sabedoria de Darcy Ribeiro. E com as ilustrações sempre geniais do Ziraldo. É difícil resumir aqui,
em poucas linhas, este livrão em todos os sentidos, mas para você ter uma idéia, veja só os nomes
de alguns capítulos: números, micróbios, planetas, cocô e ovos, eletricidade, caretas, seres, matéria,
poluição, unhas e barbas... e por aí vai. Ficou curioso? Ainda bem. Este é um livro ótimo até para
adultos. Você pode ler muitas vezes. E tem tantas frases engraçadas e interessantes, que deu um
trabalhão para escolher. Daí escolhi duas!
Editora: FTD
Fonte: http://www.divertudo.com.br/dicas3.htm. Acesso em: 01 jun. 2011.

Na relação entre a visão do geral e o saber do singular está a pedra angular dos conhecimentos
históricos promovidos pelo historiador. A relação racional então obtida pelo método indutivo,
segundo Lakatos (1990), vai da conexão ascendente do particular para o geral, e é o produto
visado por aquele que, segundo Marc Bloch (1976), se dedica ao “ofício” de historiar e sempre
começa pelo “ídolo” das origens, partindo do passado para o presente e, depois, em relação
inversa, do presente para o passado.
Finalmente temos de lembrar alguns comentários que dão o valor aos conhecimentos
históricos: “o proveito que se poderá tirar do conhecimento certo do passado, para prejulgar
acontecimentos análogos ou idênticos, a brotar futuramente no fundo comum da natureza
humana” (GLÉNISSON, 1961, p. 17) ou: “a história é o estudo da ação humana ao longo do
tempo, concomitantemente ao estudo dos processos e dos eventos ocorridos no passado”.
A aula de História “nasce da própria História”, pois a “análise da dimensão temporal das
reflexões sociais” é o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a considerar a história uma
“construção coletiva”. É para essa direção que Nemi e Martins (1996) apontam quando fazem
um comentário didático: “as aulas de história para crianças das séries iniciais do Ensino
Fundamental têm por base essa concepção de vida”, qual seja a “busca” de uma transformação
“constante e possível” (1996, p.25). E esse aprimoramento do saber oferecido pela história
como um instrumento de cidadania só pode ser obtido se confrontarmos as experiências do
passado com as do presente, sempre visando a um futuro melhor e de maior qualidade de vida
para todos.
A PÓS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES
A julgar pelas reflexões de estudiosos atuais, cientistas humanos distribuídos entre
filósofos (SERRES, 1999), historiadores (HOBSBAWM, 1995), sociólogos (DE MASI, 2001),
administradores (DRUCKER, 1993) entre outros, estamos em transição entre duas sociedades,
duas épocas.

Aquela que estamos ultrapassando se convencionou chamar, segundo alguns, de Sociedade
Industrial, oriunda da Revolução Industrial de 1760 na Inglaterra.
A sociedade do século XXI, que estará plenamente configurada só daqui a algumas décadas,
segundo Drucker (1993), terá novos nomes: Pedagógica para Serres (1999), Pós-industrial
para De Masi (2001), Pós-capitalista para Drucker (1993), ou do Conhecimento segundo a
maioria dos educadores. Será uma nova sociedade formada sob a base de novos valores
e visando a um novo tipo de intelectual de ação profissional, qual seja o “trabalhador do
conhecimento”.
Essa pós-modernidade é considerada a condição sociocultural e estética do capitalismo
contemporâneo, também denominado pós-industrial ou financeiro.
Fonte:PHOTOS.COM
Embora o uso do termo pós-moderno tenha se tornado corrente, há controvérsias quanto ao
seu significado e pertinência. Essas controvérsias resultam da dificuldade de se examinarem
processos em curso com suficiente distanciamento e, principalmente, de se perceber com
clareza os limites ou os sinais de ruptura nesses processos.
Esse termo apresentado por Peter Drucker em sua obra sobre a sociedade pós-capitalista por
(1993) diz respeito a um novo tipo de trabalhador que será necessário e mesmo líder, nesse
novo tipo de sociedade que está em gestação.

O que diferenciará esta nova categoria da antiga, quais serão seus atributos, competências e
valores necessários? José Esteve (2004), diante de tantas mudanças, constata que está em
curso uma terceira revolução educacional.
O ponto de partida dessa nova sociedade pedagógica e da revolução educacional nela
embutida começou com a chamada revolução tecnológica, iniciada em 1945 com invenções
como o computador, e ampliada em 1970, irradiando-se para o mundo.
A tecnologia mudou o mundo e trouxe a necessidade de um novo tipo de educação adequada
à formação de um novo trabalhador, sob novas exigências vindas do Estado como aquele que
dita as políticas educacionais.
A História como instrumento de preparo dos futuros cidadãos, visava principalmente que estes
educandos fossem engajados na sociedade para o exercício de uma profissão.
Nas chamadas operações mentais (da leitura, memorização à análise e síntese) a ênfase era
para a segunda etapa, a decorativa. Talvez por isso, a História guarda até hoje esse ranço
que alguns ainda consideram válido, de ser uma disciplina que depende exclusivamente da
memória.
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Graciliano_Ramos

Podemos lembrar a obra “Infância” de Graciliano Ramos. Publicada em 1945, “Infância” é
uma autobiografia de Graciliano Ramos que prova ser possível uma obra somar os elementos
pessoais com os sociais. Muito do que o autor confessa em suas memórias são problemas que
afetaram não só a ele mesmo, mas também o seu meio. “Sua dor é também a dor do nosso
mundo”.
O primeiro aspecto que nos chama a atenção é a descrição de Graciliano Ramos como uma
criança oprimida e humilhada, pois é um ser fraco diante dos adultos, mais fortes. Este é um
dos temas centrais de sua visão de mundo: a opressão. Constatamos tal afirmação quando
retrata que em determinado tempo de sua vida escolar os personagens históricos começaram
a fazer parte de seu dia a dia, ele não compreendia o motivo de tal ênfase, mas quem era ele
para questionar o “mestre”, então fingia que aprendia e o professor fingia que ensinava.
“Oconteúdocívicoeraintencionalmentefuncionalepoucoreflexivo,maispráticodoqueteórico”,
com isso intentando “adaptar o aluno a uma sociedade em vez de ajudá-lo a compreender e
questionar o meio social em que vive” (NEMI; MARTINS,1996, p.22). Era importante “estudar”
e reproduzir o que foi ensinado, “criticar” (no sentido da reflexão) nunca, como fazem notar os
autores estudados.
Hoje, a Sociedade dita do conhecimento, pretende que ocorram invenções, fruto da criatividade
provocada no aluno pelo professor e na sociedade como um todo em virtude do saber.
Para isto é preciso que se ultrapasse a fase da memorização e se desenvolvam as habilidades
cognitivas como bem nos lembra Bloom. Este estudioso liderou um grupo formado pela
American Psychological Association para criar uma “classificação de objetivos de processos
educacionais”.
O primeiro passo para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo de trabalho em três
áreas a saber:
• A cognitiva, ligada ao saber;

• A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e
• A psicomotora, ligadas a ações físicas.
Aqui remetemo-nos, exclusivamente, à primeira área, a cognitiva e usamos como referência
sua obra “Taxonomia e Objetivos no Domínio Cognitivo”, publicada pela primeira vez em
1956. Nessa obra, Bloom classifica os objetivos do domínio cognitivo em seis níveis, que,
usualmente, são apresentados numa sequência que vai do mais simples (conhecimento) ao
mais complexo (avaliação); cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis anteriores.
As capacidades e conhecimentos adquiridos por meio de um processo de aprendizagem são
descritos por verbos. Para entender melhor, observe o quadro abaixo organizado por Marcos
Telles e encontrado no site:
http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436.

Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na década de 1970 ganhou
novo vigor em 2001, quando Anderson and Krathwohl publicou uma revisão na qual foram
combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimensão do conhecimento) e o processo
utilizado para a aquisição desse conhecimento (dimensão do processo cognitivo).
O quadro apresentado abaixo torna mais fácil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de
aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliação. Como
na taxonomia original, a versão revisada apresenta verbos que definem objetivos:
Nível Verbos
Lembrar Reconhecer,recordar
Compreender Classificar,comparar,exemplificar,explicar,inferir,interpretar,resumir
Aplicar Executar,realizar
Analisar Atribuir,diferenciar,organizar
Avaliar Criticar,verificar
Criar Gerar,planejar,produzir
Fonte: http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436.
Note-se que a versão revisada dá nomes diferentes aos 6 níveis da hierarquia e inverte as
posições de “síntese” (agora “criar”) e “avaliação” (agora “avaliar”).
Convém lembrar que nem todos educadores concordam com tal concepção de conhecimento
e aprendizagem, porém outros tantos educadores entendem que seu uso pode ser muito útil
para o planejamento e desenvolvimento de processo de ensino-aprendizagem. Ademais, ela
oferece um bom apoio ao esforço de compatibilizar testes de avaliação com conteúdo de
ensino. De fato, estudos mostram uma forte tendência, em certos níveis de ensino, de propor
testes com questões concentradas nas faixas de “conhecimento” e “compreensão” o que
poderia levar os alunos a distorcer o processo de aprendizagem, focando mais aquilo pelo que
julgam que vão ser avaliados.
Mas, é preciso que a escola deixe de ser aquilo que os crítico-reprodutivistas como Bourdieu

(1930-2002) assinalam, e caminhe, além disso, porque os novos tempos exigem um melhor
uso para os conhecimentos acumulados ao longo do tempo. Por meio do uso da noção de
violência simbólica, ele tenta desvendar o mecanismo que faz com que os indivíduos vejam
como “naturais” as representações ou as ideias sociais dominantes. A violência simbólica é
desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as animam e sobre a qual se apoia o
exercício da autoridade. Bourdieu (1997) considera que a transmissão pela escola da cultura
escolar (conteúdos, programas, métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas,
práticas linguísticas), própria à classe dominante, revela uma violência simbólica exercida
sobre os alunos de classes populares.
Bourdieu (1997) partia de um conceito central: que a dominação recobria formas variadas
de relações de poder, sendo a mais insidiosa a “violência simbólica”. No livro “Les héritiers”
(Os herdeiros) ele releva que o sucesso escolar é condicionado à origem social dos alunos e,
assim, torna-se o primeiro a revelar os mecanismos cognitivos ligados às condições sociais.
O termo violência simbólica aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados: à
dominação imposta pela aceitação das regras, das sanções, à incapacidade de conhecer as
regras de direito ou morais, às práticas linguísticas e outras.
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu
Pierre Bourdieu (1997) elabora, assim, um sistema teórico que não cessará de desenvolver:

as condições de participação social baseiam-se na herança social. O acúmulo de bens
simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do pensamento (mas também no corpo)
e são constitutivos do habitus por meio do qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e
asseguram a reprodução social. Esta não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e
das instituições, preservando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os
indivíduos e com a adesão deles.
A crítica de Bourdieu (1997) permanece atual como um alerta, ainda que outras tendências
e explicações sobre o fenômeno escolar a ela se acrescentem. Sua posição contrária ao
neoliberalismo e ao poder da mídia é, ainda hoje, muito comentada.
Construir o conhecimento junto com os nossos alunos parece ser uma urgência de nossos
tempos. Isto inclui saber o que vem do cotidiano para elevá-lo ao nível da ciência. Tal
postura se faz necessária por parte do docente, seja qual for a corrente por ele adotada,
do construtivismo de Piaget ao sociointeracionismo de Vygotsky, ou mesmo, a pedagogia
Histórico-crítica, ressalvado que a História exige uma metodologia diferenciada daquela que
foi característica da escola “positivista” no século XIX. Para que possamos compreender
melhor a escola “Positivista”, passamos a analisá-la.
Remetemo-nos ao século XIX, quando a Europa presenciou amplo desenvolvimento
tecnológico e industrial, permitindo sua evolução econômica e a afirmação como o continente
mais poderoso do mundo até a Primeira Guerra Mundial. Ao mesmo tempo em que crescia
internamente, o continente se expandia para fora de seus domínios, conquistando terras,
pessoas e novas riquezas na África e Ásia, numa reedição do colonialismo do Antigo Regime.
No entanto, não bastava conquistar tais territórios e impor uma dominação à força em suas
populações: era preciso justificar a razão daquele domínio e gerar um argumento incontestável.
Para tal fim, os pensadores e intelectuais europeus utilizaram-se do conceito de ciência,
entendida como conhecimento superior e acessível a poucas pessoas.
Nesta perspectiva, os europeus, donos da ciência e do desenvolvimento, se dirigiam àquelas

novas terras para “salvar” suas populações do estado de barbárie e abandono em que
estavam. Justificava-se, assim o Imperialismo por meio de argumentos científicos, baseados
na superioridade técnica e racial do europeu branco sobre o negro africano e o asiático:
cientificamente falando, o europeu tinha o direito de dominar os novos colonos porque era
de uma civilização mais avançada, dado o desenvolvimento que mostrava e o poder de seu
conhecimento. Esta forma de se compreender o mundo, isto é, baseada no cientificismo,
tornou-se em pouco tempo a tônica de todo o pensamento do Velho Continente, espalhando-
se para diversos campos do saber. Renasceu a importância da Física e da Química como
disciplinas exatas, por exemplo. Mas o caso mais destacado desse processo de construção de
conhecimento é a transformação que ocorre nas chamadas disciplinas humanistas, a História
e a Sociologia. Elas também incorporaram a tendência cientificista, auxiliando a explicar o
domínio europeu nas novas colônias e impondo novos métodos de se estudar as relações
sociais e ao andamento da História dos povos.
Duas correntes dominaram o pensamento europeu a essa respeito. Tratava-se do Racionalismo
surgidonofinaldoséculoXVIII,comaRevoluçãoFrancesa,edoConservadorismo,presenteno
pensamento do continente desde o final da Idade Média e durante a Idade Moderna. Contudo,
Nisbet não aprovava a visão individualista presente na fase pós-Revolução Francesa, a qual
pregava a autossuficiência e a individualidade de cada ser humano e que servia de base para
a cientifização do conhecimento e do estudo social. Esta negava, pois, a própria existência
da sociedade como organização e como meio de influência de comportamentos humanos.
O homem seria um ser de livre-arbítrio sobre seus atos, sem a necessidade de estabelecer
relações com seus semelhantes. Ele se bastaria por si mesmo. Com isso, surgiram correntes
de pensamento relacionadas a essa forma de pensar e que se opunham a seus princípios,
como o próprio Positivismo.
O Positivismo pregava a cientifização do pensamento e do estudo humano, visando à
obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. Os seguidores desse
movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto é, na separação entre o pesquisador/

autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as opiniões e julgamentos de seu criador, retrataria
de forma neutra e clara uma dada realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os
positivistas creem que o conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu
estudioso recuperá-lo e colocá-lo à mostra. Não foram poucos os que seguiram a corrente
positivista: Auguste Comte, na Filosofia; Émile Durkheim, na Sociologia; Fustel de Coulanges,
na História, entre outros, contribuíram para fazer do Positivismo e da cientifização do saber um
posicionamento poderoso no século XIX.
Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto ser pensante,
crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes nos documentos, capazes de
fazer-se entender por sua conta. “Os fatos históricos falam por si mesmos”, dizia Coulanges,
historiadorfrancês(BOURDÉeMARTIN,1984,p.99).Assim,paraospositivistasqueestudaram
a História, esta assume o caráter de ciência pura: é formada pelos fatos cronológicos e o que
realmente significam em si. São objetivos à medida que possuem uma verdade única em sua
formação (que é o seu sentido e sua única possibilidade de compreensão) e não requerem a
ação do historiador para serem entendidos: como já dito, o papel deste é coletá-los e ajeitá-los,
constatando pela análise minuciosa e liberta de julgamentos pessoais sua validade ou não. O
saber histórico, dessa forma, provém do que os fatos contêm, e assume um valor tal qual uma
lei da Física ou da Química, ciência exatas.
Tão objetiva é a História para os positivistas que um de seus maiores ensinamentos é a
busca incessante de fatos históricos e sua comprovação empírica. Daí a necessidade, como
pregavam, de se utilizar na pesquisa e análise o máximo de documentos possíveis para se
obter a totalidade sobre os fatos e não deixar nenhuma margem de dúvida no que se refere
à sua compreensão. A busca desses fatos deve ser feita por meio da neutralidade, pois
qualquer juízo de valor na pesquisa e análise altera o sentido e a verdade própria dos fatos,
modificando, pois a própria História. Esta se tornaria uma ciência falha e totalmente fora de
seu caráter científico, e, portanto destituída de valor e validade. Coulanges chegou a afirmar
que a “História não é arte, mas uma ciência pura [...] a busca dos fatos é feita pela observação

minuciosa dos textos, da mesma maneira que o químico encontra os seus em experiências
minuciosamente conduzidas”. (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.100)
A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicação impessoal, portanto, são as grandes
lições da escola positivista para o estudo da História no século XIX e no início do XX. Os
historiadores que, nessa época, tentaram provar outras formas de se estudar a disciplina foram
desconsiderados e postos à margem. Numa sociedade europeia que buscava seu próprio
desenvolvimento e avançava rumo a grandes descobertas na ciência e na tecnologia, a
cientifização que marcou a época também se espalhou para o campo dos estudos humanos,
reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de informações. A
implicação de opiniões externas aos sentidos dos fatos históricos alterava a História, na
opinião positivista, e eliminava assim sua legitimidade como saber de importância social.
Para positivistas como Fustel de Coulanges
a História é uma ciência pura [...] o historiador não deve ter outra ambição que a de ver
bem os fatos e compreendê-los com exatidão. Não é em sua imaginação ou lógica que
ele os procura, mas sim na observação minuciosa dos textos, da mesma maneira que
o químico encontra os seus em experiências minuciosamente conduzidas (BOURDÉ e
MARTIN, 1984, p.102).
A História deveria, sob essa perspectiva, ser tratada como a química e a matemática, por
exemplo: sua compreensão estaria na perfeita observação dos fatos por parte do historiador, e
não em sua análise: a opinião humana mudaria o verdadeiro sentido do conhecimento histórico.
Os fatos falam por si mesmos e possuem uma verdade implícita que aparece quando postos
à tona. O trabalho e o ofício do pesquisador seria tão somente resgatá-los do esquecimento
e possibilitar sua divulgação. Mas nunca interpretá-los ou propor um entendimento para os
mesmos: este seria conhecimento falho e mentiroso, por se basear nos sentidos e na avaliação
de um ser humano passível de erros e que não possui a exatidão da verdade histórica.
Essa forma de se estudar a História nacional predominou até o início dos anos 1930, quando
a emergente Escola dos Annales francesa, que emergia na Europa desde a década anterior,

começou a influenciar os autores e pensadores brasileiros, forçando uma renovação no
pensamento histórico e social da nossa realidade. Tratava-se de um novo olhar dado ao
Humanismo, com a retomada do papel do historiador na formação do saber histórico: ele
reassumiria sua atuação na escolha do que pesquisar, como o fazer e qual a linha que daria
a seu trabalho.
Atualmente, sob influência da Nova História, além de historiar na curta duração, com aquela
orientação factual criticada por Fernand Braudel, não mais procuramos pelos heróis da pátria
nem ressaltamos apenas os acontecimentos políticos. Com tal ponto de partida, procuramos
evitar a parcialidade intencional que levou a esconder fatos que manchavam o patriotismo, por
exemplo. Foi a orientação “positivista” que levou Rui Barbosa (1849-1923) a cometer um ato
prejudicial contra o nosso patrimônio histórico, ordenando a destruição de documentos (muitos
deles) existentes sobre a escravidão em nosso país.
Para entender melhor esse segmento, recomendamos ler com muita atenção o Saiba Mais
explicitado abaixo onde fazemos a diferença entre a corrente positivista e aquela que agora
adotamos, qual seja, a Nova História. Uma consideração que se pode fazer sobre atos como
aquele ordenado por um dos luminares de nossa pátria, mas que representa um ato de
“esconder a cabeça” como o avestruz para não ser visto, é que uma simples incineração não
pode apagar os fatos daquela à qual se chamava a “mancha negra” de nosso passado e nos
fazia – e faz – envergonhados.
Por Priscilla C. M. Paixão
De uma forma não muito adequada – os historiadores preferem o termo “escola metódica”, a corrente
a que chamamos positivista que dominou nas universidades francesas até os anos 1940 e, entre nós,
algumas décadas além. O que caracteriza esta “escola” de pensamento em História é a busca de uma
objetividade absoluta (impossível) e para isto aplicava técnicas rigorosas quanto ao inventário das
fontes, à crítica dos documentos e à organização das tarefas. Mas o discurso ideológico que aparece

como conseqüência dessa corrente leva a venerar o regime republicano em detrimento dos outros,
alimentar a propaganda nacionalista e aprovar as conquistas coloniais e ignorar os meios sociais e
culturais dos outros povos. Exaltar apenas os heróis nacionais e fugir das explicações, se prendendo
aos fatos e não o contexto é outra característica positivista.
Contudo, tal vergonha não promoveu a integração do negro liberto na sociedade e levou à
formação de favelas as quais rotulamos como as grandes vilãs da violência urbana.
EIS AÍ uM TEMA PARA NOSSA REFLEXãO
“Chamamos ideologia àquele saber que falseia a realidade apresentando um conhecimento
parcial sobre ela”. Assim, ao analisar o aumento dos índices de violência na cidade do Rio de
Janeiro, por exemplo, a imprensa privilegia aspectos secundários como a má atuação dos
policiais na repressão ao banditismo, porém omite (propositalmente? Ou por ignorá-lo?) o
fundamental: “a violência relaciona-se com problemas criados pelo homem em sociedade,
como a insatisfação diante da vida material e a ausência de condições culturais mínimas para
a organização do pensamento crítico” (NEMI; MARTINS, 1996, p. 34).
Segundo Marilena Chauí, “a ideologia é um saber cheio de lacunas ou de silêncios que nunca
poderão ser preenchidos” isto porque, “se o forem, a ideologia se desfaz por dentro; ela tira
sua coerência justamente do fato de só pensar e dizer as coisas pela metade e nunca até o
fim” (SOUZA, 1989, p.8).
A necessidade de vencer a grande distância que vai da consciência ingênua, que aceita tudo
que lhe é apresentado, à consciência crítica que procura sempre avaliar e pensar por si mesma
introduz a grande exigência – e responsabilidade nova – do trabalho docente.
A História pode ser um instrumento valioso nessa direção em torno da criatividade do aluno
que faz retornar a um pensamento de Michel de Montaigne (1533-1592) que é um mote para

todos os professores que atuam do Ensino Fundamental ao Superior: o aluno não é uma
página em branco que está ali para ser preenchida.
Homogeneizar a sociedade não é mais a finalidade de uma educação que, antes de tudo,
busca pelo potencial humano e este só se encontra no diferencial que pode ser trazido à tona
pela educação.
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR
Ao historiar sobre a História, verificaremos que seu desempenho como disciplina teve início
na França, em um cenário presidido pelo “iluminismo” em que razão e ciência se uniam
para promover a libertação do homem e uma relativa igualdade entre eles. Esse era o ideal
da educação burguesa oferecida na França de Napoleão onde o ensino público, gratuito e
obrigatório foi a “novidade” do século XIX.
Segundo a historiadora Elza Nadai (1986, p.106), “o século XIX acrescentou, paralelamente
aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os Estados Nacionais” a utilidade
da História como uma disciplina que atendia à necessidade de se retornar ao passado “com
o objetivo de identificar a ‘base comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou
a falar em conceitos que ainda hoje existem em nossas histórias ensinadas: nação, pátria,
nacionalidade e cidadania.
Paralelamente a este requisito tivemos a escola metódica ou positivista sendo posta a serviço
da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria aquela que Bourdé e Martin (1984,
p. 110) chamam de “exaltação permanente” da mãe pátria: uma propaganda “nacionalista
desenfreada” trazia em primeiro lugar o que se esperava do aluno-soldado, inflamado por
exemplos e cantos marciais:
Para ser um homem é preciso saber escrever
E em pequeno, aprender a trabalhar.
Pela Pátria, uma criança deve instruir-se

E na escola, aprender a trabalhar.
Soou a hora, marchemos a passo,
Jovens crianças sejamos soldados.
(BOURDÉ; MARTIN 1984, p. 110)
Esse canto citado ao nível da escola maternal e do atual Ensino Fundamental entrava em um
clima onde “os manuais de história” selecionavam “os feitos de armas que ilustravam a defesa
do território contra o invasor”. Foi ainda nessa época que Joana d’Arc tornou-se “heroína
nacional, o símbolo da resistência”, uma das figuras mais impressionantes que apareceram na
Terra; nenhum outro povo tinha em sua história “uma Joana d’Arc conforme trazia o Manual
Gautier-Deschamps” (BOURDÉ e MARTIN, 1984, p.111).
No Brasil, segundo Schmidt e Cainelli (2004), a trajetória da História como disciplina teve início
no Segundo Reinado e a partir do colégio Dom Pedro II, sempre sustentada pelas diferentes
concepções e “escolas” históricas como querem Bourdé e Martin (1990).
A República “Velha” brasileira, sob a égide de republicanos “históricos” como Rui Barbosa,
Benjamin Constant e outros, pretendia um Estado presidido pela “ordem e progresso” como
até hoje lemos em nossa bandeira. E este não é outro senão um dístico positivista, que em sua
origem com Augusto Comte (1798-1857) se acrescentava ainda da palavra “amor”.
A Europa era então, principalmente no foco francês, a principal referência de nossos
historiadores como Capistrano de Abreu (1853-1927) na época positivista.
Fonte:PHOTOS.COM

É de Capistrano a tese ensinada em todas nossas escolas, até pelo menos a década de 50 do
século passado, que o Brasil foi descoberto por acaso. Segundo ele, teriam sido as calmarias
as principais responsáveis pelo afastamento da esquadra de Cabral das costas africanas
para o Atlântico Sul, na latitude da atual Bahia. Mesmo após a comprovação da experiência
náutica portuguesa e seu evidente conhecimento de terras que pensavam ser uma grande ilha,
décadas anteriores a Cabral, muitos ainda acreditavam na teoria do acaso.
Historiadores como Tito Lívio Ferreira e outros muitos discutiram até que a intencionalidade no
descobrimento português do Brasil deixasse de ser vista como obra do acaso e assumisse o
caráter de empresa de navegação planejada por uma nação mercantilista, visto o mercantilismo
como a política econômica do capitalismo em sua fase comercial.
Capistrano, como todo historiador positivista, tinha suas preferências e elegia seus ídolos ou
desafetos, como podemos comprovar em notas sobre sua obra compiladas por José Honório
Rodrigues (1979) no seu “História da História do Brasil (tomo I, fase colonial)”:
“Capistrano de Abreu, que não foi muito simpático à oratória do Padre Vieira, escreveu a
João Lúcio de Azevedo (historiador português) em 14 de abril de 1918: entre os colonos e os
jesuítas minha posição é bem definida: sou pelos jesuítas” (RODRIGUES, 1979, p.478). Essa
parcialidade, que pode ser vista como a parcialidade intencional dos positivistas para colocar
a História a serviço de uma exaltação de valores cívicos e nacionalistas, começou a ceder a
outra “escola”, desta vez a marxista quando o historiador Caio Prado Júnior fez escola entre
nós.

João Capistrano de Abreu
(Maranguape, CE, 23 de outubro de 1853 — Rio de Janeiro, 13 de agosto de 1927) foi um historiador
brasileiro.
Por meio das leituras realizadas, percebemos que Capistrano de Abreu foi um dos primeiros
grandes historiadores do Brasil, produzindo ainda nos campos da etnografia e da linguística.
A sua obra é caracterizada por uma rigorosa investigação das fontes e por uma visão crítica
dos fatos históricos.
Hoje, ao lado desta explicação e de outras, entre as quais avultam as explicações tiradas à
Nova História, herdeira da escola dos Annales de Bloch (1976) e Braudel (o historiador da
longa duração), temos historiadores que pensam em termos de descontinuidade e relação,
uma outra história que procura analisar mitos, textos e rituais, outros que como Henri Marrou,
Paul Veyne ou Michel de Certeau inserem pontos de dúvida sobre a história.
Michel Foucault mostrou, sobretudo, a intenção de “exibir os princípios” da transformação em
curso na história. A história estrutural e serial de Braudel (1965) que se esforçava por tirar
consequências teóricas dos eventos deu lugar à conhecida “Arqueologia do Saber” de 1969.
Fonte:http://pt.wikipedia.org/wiki/Capistrano_de_Abreu

Aquilo que Bourdé e Martin, comentando Foucault, chamam de mutacionismo “que privilegia
as rupturas bruscas e a emergência de estruturas novas” passou a ser a tônica (1990, p.189).
Bourdé e Martin falam de um corte que configura uma escrita “etnológica que consiste em
distinguir, por detrás da irredutível estranheza, a presença de certo número de invariantes
que se encontram ligados a uma única e mesma natureza humana”, ou ainda, a uma lógica
universal (1990, p.197).
Paul Veyne pode ser visto como um hipercrítico que procura banir da História as filosofias
totalizantes como o marxismo ainda que sua crítica não seja a de um cético do valor histórico:
“a história continua a ser capaz de elaborar um conhecimento autêntico” apesar de parcial, do
homem (BOURDÉ e MARTIN, 1990, p.201).
No nosso país, Brasil, continuamos as reflexões sobre impacto dessas escolas que trazem
o dinamismo à nossa disciplina, mas são muito importantes na medida em que norteiam os
rumos da escola em nível fundamental ou médio, seja qual for o objeto de nossa discussão e,
ainda, os rumos dos estudos universitários ligados à disciplina histórica.
Um desses momentos aconteceu durante o período de ditadura entre 1964 e 1985,
aproximadamente, quando não havia preocupação em resgatar o homem como sujeito de sua
história, mas sim reservar para ele um caráter de mero expectador, dentro da perspectiva de
que o indivíduo serve o seu Estado. Nesse sentido, foram introduzidas no currículo disciplinas
que privilegiavam o civismo em detrimento da crítica ao conhecimento advindo do passado,
como foi o caso da Educação Moral e Cívica.

Ditadura = Não à liberdade de Expressão
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) procurou readequar
os conteúdos das ciências na direção da democracia e verdadeira cidadania. Sendo assim,
há alguns anos atrás tivemos a composição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)
programados para servirem de referência em conteúdos e metodologias de ensino para a
estruturação escolar brasileira. “Na área de história, os Parâmetros Curriculares Nacionais
tiveram como proposta fundamental a modificação da estrutura dos conteúdos até então
apresentados”. Mais que isso, “a idéia básica era a transformação dos conteúdos organizados
de forma linear em eixos temáticos” (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14). Atentando-se a este
assunto, aguarde, pois o mesmo será retomado na próxima unidade.
QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA?
A colocação da História como disciplina e não apenas como matéria escolar é um primeiro
passo indicado por Circe Bittencourt (2004) em que ocorre uma explanação sobre conceitos.
A História deve ir além daquela “transposição didática” que caracterizou o nosso passado e
Fonte:PHOTOS.COM

se situar em um processo dinâmico de produção que obedece a uma finalidade e definição de
métodos que garantam a sua eficácia como “disciplina”.
Mas, afinal, o que é uma disciplina escolar e quais são suas especificidades? Qual tem sido
a participação dos professores na constituição da disciplina de História nas salas de aula?
Segundo Bittencourt (2004, p. 35), “responder à pergunta 'o que é uma disciplina escolar' não
é simples, e existe séria polêmica a respeito desse conceito”.
Para entendermos a disciplina escolar, em seu sentido amplo, é preciso situá-la em um
processo dinâmico de produção. Isto é o mesmo que dizer que toda disciplina precisa ter
estabelecida as finalidades, explicitar os conteúdos a serem ensinados e definir os métodos
que garantam tanto a apreensão de tais conteúdos como a avaliação de tal aprendizagem.
Assim, “cada disciplina formula seus objetivos no intuito de contribuir para uma formação
intelectual e cultural que desenvolva o espírito crítico e capacidades diversas de comparação,
dedução, criatividade, argumentação, lógica e habilidades técnicas, entre outras”
(BITTENCOURT, 2004, p.41).
Um constituinte fundamental da disciplina é, ainda, seu conteúdo explícito que se articula
com os outros componentes da disciplina escolar, que envolve os métodos de ensino e de
aprendizagem.
A avaliação é o momento final do ensino-aprendizagem e tem de estar relacionada a métodos
e finalidades.
Temos afirmado que a concepção de disciplina escolar está intimamente associada à de
pedagogia e à escola e, portanto, ao papel histórico de cada um desses componentes.
Ao concebermos a disciplina escolar como produção coletiva das instituições de ensino,
admitimos que a pedagogia não pode ser entendida como uma atividade limitada a
produzir métodos para melhor ‘transpor’ conteúdos externos, simplificando da maneira
mais adequada possível os saberes eruditos ou acadêmicos (BITTENCOURT, 2004,
p.49).
“Dar aula” é uma ação complexa que demanda do professor o domínio de saberes

característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define como “saber docente”
traz a necessidade de liberar esses saberes do professor “e submetê-los ao reconhecimento
por parte dos grupos produtores de saberes da comunidade científica, enquanto um saber
original sobre o qual detêm o controle é um empreendimento que lhe parece condição básica
para um novo profissionalismo” (TARDIFF, 2002, p.232).
QuandopensamosemqualHistóriadevemosensinar,poderemosrefletirsobreoqueseescreve
a respeito dos objetivos da História no então “curso secundário” (hoje Ensino Fundamental –
nível 2), Emília Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.93), num exemplar de 1957 da
Revista de História mas que ainda permanece atual quanto ao seu legado, ressalta:
“A História matéria tem uma finalidade a preencher [...] como a de formar a personalidade
integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe conhecimentos básicos”. A autora
cita como matéria o que hoje tomamos como disciplina, mas à parte dessa diferença avulta a
necessidade de formar antes de informar, no melhor sentido que lhe davam os gregos antigos
quando pensavam em uma educação liberal, voltada para a formação integral do ser humano.
Viotti da Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) prossegue se indagando sobre como seria
possível à História preencher tal função, e aí encontramos um mote para a resposta que
buscamos em nossa pergunta-título: “Inicialmente pelo seu caráter informativo, amplia a visão
intelectual, fornece conhecimentos novos. Por outro lado, ela dá margem à expansão do aluno
– oralmente e por escrito”.
Fonte:PHOTOS.COM

A partir da informação básica e obtida por leitura em documento real ou virtual ou, também
aula expositiva, a expressão do aluno será consequente e natural e a esse respeito Viotti da
Costa (apud BITTENCOURT, 2004, p.94) esclarece melhor: “A exposição oral contribui para
dar segurança ao aluno, domínio e controle de si mesmo, hábito de falar em público. Diminui
inibições. Dessa forma, estamos contribuindo para a formação de sua personalidade”.
Nesse ponto, a historiadora passa da informação para a ênfase à formação. Mas encontra
outras aplicações para o conhecimento histórico que podem nos responder sobre qual a
melhor História a ser ensinada:
A História ainda pode também desenvolver o raciocínio indutivo. Educa a imaginação.
Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que explicam
um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar soluções. Mas tudo isto
sempre que a História ensinada permaneça num plano explicativo e não se restrinja
à fastidiosa enumeração de fatos, dados, nomes, geralmente sem significado, e
que são obrigatoriamente decorados pelos alunos (acréscimo e grifo nosso) (apud
BITTENCOURT, 2004, p.94).
Entre os métodos científicos de abordagem como o destacado por Bittencourt, encontramos
os métodos:
• Indutivo – sua aproximação dos fenômenos se encaminha do particular para o geral, ou
seja, parte das constatações mais específicas para as mais abrangentes, numa conexão
ascendente. Podemos partir da biografia do indivíduo inserido em sua sociedade e tempo
de vida para o retrato de uma época histórica, por exemplo.
• Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a ocorrência de fenômenos par-
ticulares, numa conexão descendente. Ou seja, podemos estudar a globalização e então
compreender suas características e aplicações na sociedade brasileira.
Percebemos que o pensamento de Viotti da Costa é basicamente ilustrativo para que
entendamos a História não mais como uma matéria meramente decorativa, mas sim como
uma disciplina que nos permite a apropriação de um conhecimento científico que tem um
método e atende a uma finalidade.

Embutida na reflexão acima, podemos agora inferir a distância que vai de matéria à disciplina:
da centralização do conteúdo na informação à passagem para um conjunto ordenado de
conhecimentos que se relaciona a outros e com eles interage sempre em prol do aumento do
saber.
Leia trechos de um artigo retirado de http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales.html que
completa nossas discussões realizadas até aqui.
O Espírito dos Annales:
Lucien Febvre, Marc Bloch e Fernand Braudel
Angela Birardi, Gláucia Rodrigues Castelani,
Luiz Fernando B. Belatto
Fonte: www.annales.rtf. Acesso em: 01 jun. 2011.
Lucien Febvre
O historiador, na chamada “escola metódica”, não poderia, portanto, escolher os fatos, pois a escolha
era a própria negação da obra científi ca. Tal conceito foi amplamente criticado e recusado pelo grupo
dos Annales, personifi cado sobremaneira, na fi gura de Lucien Febvre. Para o historiador “toda história
é escolha” (FEBVRE: 1989, 19), pois o historiador cria os seus materiais, ou se se quiser, recria-os;
em outras palavras, o historiador parte para o passado com uma intenção precisa, um problema a
resolver, uma hipótese de trabalho a verifi car.
Nesse sentido, Lucien Febvre enfatiza, em seu legado intelectual, a importância e, não obstante,
a necessidade de uma história engajada que compreende e faz compreender, isto é, uma ciência
humana constituída por fatos e textos, capazes de questionar e problematizar a existência humana…
“Peço-lhes que vão para o trabalho à maneira Claude Bernard, com uma boa hipótese na cabeça. Que
nunca se façam colecionadores de fatos, ao acaso, como dantes se fazia pesquisadores no cais”. Em
outras palavras, Lucien Febvre propunha uma História não automática, mas sim problemática. Este
foi o grande ensinamento de Lucien Febvre, bem como do grupo dos Annales: formular uma história
engajada, cujo objetivo principal fosse responder às lacunas inerentes à condição humana.

Marc Bloch
Marc Bloch esforçou-se por refletir sobre o método em história, tendo em conta a experiência do grupo
dos Annales. O seu manuscrito que ficou incompleto, foi ordenado e publicado posteriormente por
Lucien Febvre sob o duplo título: Apologie pour l´histoire ou Métier d´histoiren. Bloch mostra-se ligei-
ramente menos crítico do que Lucien Febvre a respeito da “história historicizante”. Aprecia a aquisição
da erudição do século XIX. Para ele a escola alemã (Fustel de Coulanges), desenvolveu a erudição a
sua categoria intelectual. “O historiador foi levado à banca de trabalho”.
Tanto Bloch como Febvre, condenam a falta de ambição dos historiadores “positivistas”. Estes, “’muito
preocupados, dada sua educação primeira, pelas dificuldades, as dúvidas, os freqüentes recomeços
da crítica documental, tiraram destas constatações, antes de tudo, uma lição de humildade desiludida.
A disciplina à qual votavam os seus talentos não lhes pereceu, afinal de contas, capaz, nem no pre-
sente, de conclusões bem seguras, nem no futuro de muitas perspectivas de progresso’”. (MARTIN:
2000, 125)
Com relação aos documentos históricos, Bloch afirma que o “stock de documentos”, de que a história
dispõe não é limitado; sugere não utilizar exclusivamente os documentos escritos e recorrer a outros
materiais: arqueológicos, artísticos, numismáticos, etc. Bloch não entende apenas explorar novos
documentos, que também descobrir novos domínios. Mais que qualquer outro responsável dos Anna-
les, orienta-se para a análise dos fatos econômicos. Neste campo, é influenciado, sem o reconhecer
explicitamente, pela obra de Karl Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes
sociais; e é inspirado pelas investigações do economista F. Simiand, do historiador H. Hauser, que o
empenham na apreciação das flutuações econômicas na base das séries de preços.
Fernand Braudel
Publicado pela primeira vez em 1949, a obra O Mediterrâneo na Época de Felipe II, representou a
inovação metodológica para o estudo histórico. Tal obra, característica do espírito dos Annales, volta
às costas para a tradição da “história historicizante”.
Fernand Braudel, em certo momento na sua obra, ao dar atenção à “história batalha”, fez uma conces-
são à escola “positivista”, cuja posição continua forte na instituição universitária; todavia, como digno
representante da escola dos Annales, relega esses acontecimentos para segundo plano.
Durante mais de vinte anos, de 1946 a 1968, em primeiro lugar junto de Lucien Febvre, depois sozinho
nos comandos, dirige a revista Annales, preside a 6.ª seção da Escola Prática dos Altos Estudos, ocu-
pa uma cátedra no Colégio de França, guia as investigações de inúmeros historiadores debutantes.
Braudel, de maneira geral, permanece fiel às orientações de Lucien Febvre e de Marc Bloch: louva a
unidade das ciências humanas, tenta edificar uma “história total” e mantém a ligação entre o passado
e o presente. “’Depois da fundação dos Annales…, o historiador quis-se e fez-se economista, antropó-

logo, demógrafo, psicólogo, lingüista… A História é, se se pode dizer, um dos ofícios menos estrutura-
dos da ciência social, portanto um dos mais fl exíveis, dos mais abertos… A História continuou, dentro
desta mesma linha, a alimentar-se das outras ciências do homem… há um história econômica…, uma
maravilhosa história geográfi ca…, uma demografi a histórica…; há mesmo uma história social… Mas
se a história omnipresente põe em causa o social no seu todo, é sempre a partir deste movimento do
tempo…AHistória dialética da duração… é o estudo do social, de todo o social; e portanto do passado
e portando também do presente”. (MARTIN, 2000, p. 131)
Apesar de se proibir de instaurar um “historicismo” - uma espécie de imperialismo da explicação
histórica -, Fernand Braudel nem por isso deixa de colocar a sua disciplina em posição dominante, na
encruzilhada das ciências humanas.
CONSIDERAçÕES FINAIS
Nesta primeira unidade, procuramos nos aproximar do universo da História, buscando pelas
suas origens e sentidos dados a palavra História. Vimos o quanto esta ciência do tempo é
necessária para o entendimento da sociedade em suas diversas nuances do passado ao
presente ou vice-versa.
Há também de considerar que a disciplina História percorreu um bom caminho para chegar
ao entendimento do que concebemos hoje. De origem tradicional apoiada no positivismo,
passou a ser concebida como uma disciplina essencial na formação do cidadão consciente e
participativo, embora entendamos que cidadania seja um direito não possível de ser formado,
mas sim uma visão de conscientização ao exercício pleno desta cidadania.
Na unidade seguinte, nos remeteremos às mudanças e permanências dos métodos do Ensino
de História, bem como à ação docente objetivando a formação global de nossos educandos.
ATIVIDADE DE AuTOESTuDO
1. Inicialmente, procuramos nesta unidade refl etir sobre a origem da palavra História e os
sentidos dados a ela, segundo o historiador Glénisson. Assim, procure explicar e dar
exemplos para os três sentidos da palavra História.
2. Ainda nesta primeira unidade, discutimos o ensino de História e suas várias perspectivas.
Neste sentido, estabeleça um contraponto entre a concepção positivista e a Nova His-
tória ressaltando aspectos como a utilização de documentos, o enfoque do estudo, a

visão do herói e a temporalidade.
3. Leia novamente o subtítulo “Qual História deve ser ensinada?” e posicione-se criticamen-
te diante da disciplina escolar História. Lembre-se de diferenciá-la de matéria escolar.
APROFuNDANDO NOSSOS ESTuDOS:
Para aprofundamento de nossos estudos, leia as “Diretrizes Curriculares da História para a
Educação Básica” disponível na página do Portal Educacional do Estado do Paraná:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.

UNIDADE II
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO
DE HISTÓRIA
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender que ensinar História é criar a possibilidade de investigação, sem
separar o ensino da aprendizagem e da pesquisa.
• Reconhecer que o professor de História é um sujeito histórico inserido em um grupo
social no qual interage e, por isso mesmo, tem um papel fundamental na construção
do conhecimento histórico por parte dos alunos.
• Destacar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida e das metas
de aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Mudanças e permanências nos métodos da História escolar
• Concepções de conteúdos escolares de aprendizagem
• A formação de conceitos
• A formação do professor de História e o cotidiano de sala de aula

INTRODUÇÃO
Toda ciência tem seus métodos de abordagem e procedimento, e são eles que mostram a
nossa orientação ideológica.
Um historiador que seja herdeiro da escola dos Annales francesa como vimos na primeira
unidade e, portanto se inclua entre os neo-historiadores, obedece a uma linha mestra que foi
demarcada pelos “fundadores” da corrente, Marc Bloch e Lucien Fèbvre, na década de 40 do
século passado.
Estudamos que tanto Bloch (historiador) como Fèbvre (geógrafo) se insurgiram contra o
rigorismo da escola metódica (positivista) e ampliaram o sentido de documento histórico.
Trouxeram para o estudo de nossa disciplina as outras ciências coirmãs, tais como a Geografia,
a Sociologia, a Antropologia e até a Arqueologia o valor que cada uma merece.
A segunda geração da Nova História – Fernand Braudel liderando – além de incluir a Geografia,
o espaço como básico, ampliou o conceito de tempo da curta duração (fatos e datas) para a
média (conjuntura) e mais notadamente para a longa duração, os séculos onde aparecem mais
nítidas as estruturas históricas. Assim, o feudalismo tinha uma estrutura diferente do sistema
capitalista que o seguiu, tais mudanças sendo sempre marcadas por época de transição onde
coexistem o velho e o novo até que este último definitivamente se instale. Esta é a formação
que vai estabelecer o perfil do professor que está se formando para partir e formar o quadro
docente que informa e forma os alunos em sala de aula.
Assim,nestaunidade,estudaremosasconcepçõesdeconteúdosescolaresedeaprendizagem,
dando ênfase às atuais propostas que colocam o conhecimento como centro de todo o
processo ensino-aprendizagem.
Discutiremos, ainda, a formação de conceitos, considerando os conhecimentos prévios dos
alunos e o papel de relevo que o professor merece. Isto porque acreditamos que ele exerce

função fundamental neste processo de ensino-aprendizagem.
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR
Por muito tempo, a escola denominada elementar ou escola primária como era conhecida, era
o lugar de ensinar a “ler, escrever e contar”. Para o ensino da leitura, os professores deveriam
utilizar, entre outros, a “Constituição do Império e a história Geral”. O objetivo maior era o
fortalecimento do senso moral por meio de deveres para com a Pátria e seus governantes. O
que, segundo Bittencourt (2004), se acentuou no decorrer dos séculos XIX e XX.
Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes populares incluía
ensinar a História para “inculcar determinados valores para a preservação da ordem,
da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse chegar ao progresso,
modernizando-se segundo o modelo dos países europeus” (BITTENCOURT, 2004, p.
64).
Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e datas, repetindo
exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos cadernos. Não precisamos ir longe
para constatar tal afirmação. Ainda hoje é possível verificar professores que se recusam a
inovar e acompanhar as tendências atuais para o ensino e se gabam na sala dos professores,
por exemplo, que seus alunos já “terminaram mais um caderno” ou que “todos vão bem às
provas, afinal, faz uma revisão dando-lhes um questionário para responder e cobra tal e qual
na prova”.
A História, segundo o método catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e
assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente as respostas do
livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ou esquecimento de algumas palavras,
recebiam a famosa palmatória ou férula. O sistema de avaliação era associado a
castigos físicos (BITTENCOURT, 2004, p. 67).
O “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do século XIX. O que nos chama a
atenção é a perpetuação de um sistema que por vezes sofreu críticas e continua perpetuan-
do-se, muitas vezes, em nossas escolas. Mas, precisamos ainda considerar que memorizar
conscientemente é diferente de “aprender de cor”, ou memorizar mecanicamente.

Se por um lado tal método nos incomoda até hoje, a situação se agravou ainda mais quando
a partir dos anos de 1930 os Estudos Sociais passaram a construir disciplina escolar nas
“escolas primárias” em substituição à História, à Geografia e ao Civismo. Tal substituição
visava à integração do indivíduo na sociedade, devendo os conteúdos auxiliar a inserção do
aluno na comunidade da qual fazia parte.
Os Estudos Sociais foram adotados em algumas escolas denominadas “experimentais”
ou “vocacionais”, no decorrer da década de 60, e depois da reforma educacional na
fase da ditadura militar, pela Lei 5.692 de agosto de 1971, a área foi introduzida em todo
o sistema de ensino – o qual então passou a se chamar de primeiro grau -, estendendo-
se para as demais séries do antigo ginásio (BITTENCOURT, 2004, p. 73).
Vale ressaltar que tal mudança provocou um esvaziamento de cada uma das disciplinas,
uma vez que agora, todas elas se diluíam, assim como as categorias e conceitos básicos
provenientes das ciências de referência. Assim, os métodos, que antes eram destinados à
memorização, passaram a se tornar vitais para o bom resultado do então chamado Estudos
Sociais, devendo destacar a observação e descrição do meio local. As crianças das escolas
primárias deveriam observar e descrever situações de trabalho, a organização das ruas e
praças, os transportes etc. O mais importante era criar uma atmosfera pedagógica, “para
formar, a partir da escola, um indivíduo socialmente eficiente para o sistema” (BITTENCOURT,
2004, p. 75).
Fonte:PHOTOS.COM

Tiradentes
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos grandes acontecimentos
políticos nacionais eram, na prática, os únicos conteúdos históricos para os alunos da escola
primária.
O professor deveria manter uma atitude de neutralidade diante de todos os
acontecimentos históricos do passado ou do presente. A constante solicitação da
postura neutra do professor evidenciava, paradoxalmente, o caráter político da disciplina
(BITTENCOURT, 2004, p. 89).
É possível percebermos que todas as mudanças dos anos de 1970 para o ensino de História
estavam ligadas especificamente aos métodos e técnicas, como deixamos evidente em nossas
discussões, e visavam adequar-se a determinado e reduzido conhecimento histórico, sem que
essencialmente os conteúdos fossem alterados, mas apenas simplificados e resumidos.
Contudo, todos os esforços por reformulações que se iniciaram no fim dos anos 80 do século
passado ganharam força nos anos 1990 decorrente da nova configuração mundial, que
impunha um modelo econômico para submeter todos os países à lógica do mercado.
Vale lembrar que esta série de reformulações curriculares não foi exclusiva em âmbito nacional.
Outros tantos países também sofreram mudanças em seus currículos oficiais, e muitas
Fonte:pt.wikipedia.org/wiki/Tiradentes

dessas propostas curriculares, como as dos países integrantes do Mercosul, a de
Portugal e a da Espanha, possuem a mesma estrutura na organização dos documentos
oficiais e a mesma terminologia pedagógica (BITTENCOURT, 2004, p. 100).
Consagrando-se como tendências atuais, a partir do fim da década de 1980, criaram-se várias
propostas curriculares de História para o Ensino Fundamental, além dos PCN’s que explicita-
remos ainda nesta unidade. Essas propostas tiveram em comum algumas características que
passamos a considerar tal como fez nossa historiadora e professora Circe Bittencourt em seu
livro intitulado “Ensino de História: fundamentos e métodos”, publicado pela primeira vez
em 2004 pela Editora Cortez em sua coleção Docência em formação: ensino fundamental (pp.
111-112).
• A alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares, que passaram a
apresentar fundamentações sobre o conhecimento histórico e sobre os demais
tópicos da disciplina;
• A preocupação com a implementação dos currículos, buscando sua legitimidade
junto aos professores, justificando sua produção e procurando diluir formas de
resistência aos documentos oficiais;
• A redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe maior autonomia no trabalho
pedagógico, concepção esta expressa na ausência de um rol de conteúdos
estabelecidos de forma obrigatória para cada série ou ciclo;
• A apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do
conhecimento histórico;
• A fundamentação de maneiras diversas, mas tendo como princípio que o aluno é
sujeito ativo no processo de aprendizagem;
• A aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio sobre os objetos de
estudos históricos, obtido pela história de vida e pelos meios de comunicação, o
qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem;
• A introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do ensino fundamental.
A partir destas características, podemos fazer uma contraposição entre a História tradicional
e as tendências atuais.
Da preocupação do estudo dos fatos e a ênfase na história dos fatos políticos, debaixo da
tentativa irreal de “neutralidade” do historiador, passamos a uma história em que todos os

componentes da mesma são vistos como homens e suas esferas de atuação (da política à
econômica, da social à ideológica) são vistas em interação recíproca.
A transdisciplinaridade é uma característica dessa nova tendência, em que história se relaciona
com a sociologia, antropologia cultural, filosofia e outras ciências do homem, até a psicologia
(ênfase ao inconsciente coletivo, por exemplo). Mas este é um assunto para tratarmos daqui
a pouco na unidade IV. Aguarde!
O estudo das origens da genealogia das nações, com o objetivo de formar o cidadão patriota
voltado para o legado europeu, cedeu lugar à integração do educando em um meio cada vez
mais amplo, que evita o estudo do passado pelo passado e tem sempre em mente o presente.
Edgar Morin
Só o conhecimento crítico do passado permite a construção da cidadania tal como se pretende
hoje, com o desenvolvimento de um senso histórico-crítico. Na apreensão da pluralidade da
Fonte:pt.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin
Fonte:PHOTOS.COM

memória humana parece estar o caminho e não apenas na memória nacional. É esta uma
das preocupações de Edgar Morin (2001), quando afirma como o pensamento é complexo e
quantas lacunas estão aí embutidas sem que nos apercebamos disto.
Nesse sentido, recomendamos a leitura da obra: “Introdução ao pensamento complexo”
em que o autor aborda aqueles que consideram os atos inibidores do conhecimento em nossa
sociedade. Para ele, “o pensamento complexo é animado por um saber não parcelar, não
fechado, não redutor e pelo reconhecimento do inacabado, do incompleto, que isola todos
os objetos daquilo que os envolve” (MORIN, 2001, p.18). O autor propõe distinguir ideias sem
separar, associar, identificar ou reduzir.
Todas essas modificações deslocam o professor do papel de transmissor do saber pronto e
acabado para um professor mediador entre o aluno e a produção do próprio conhecimento que
este aluno efetua, atuando como sujeito de suas operações mentais que o levam a recuperar
a historicidade e apreender conceitos que levem às sínteses visadas como o ponto mais alto
da escalada do conhecimento.
Aliás, desde que a Revolução da Informática (1970), quando os computadores se uniram às
telecomunicações (Internet), a informação está ao alcance de todos e fica claro que o professor
não tem mais o monopólio da informação. A flexibilidade necessária à docência inclui então
ser além de um informante: um formador de consciências críticas e criativas, capazes de
pensarem por si mesmas.
A avaliação passa, a partir daí, por um processo de revisão que inclui a eliminação da
Fonte:PHOTOS.COM

“avaliação bancária” apontada por Paulo Freire e sua substituição por outra avaliação. Esta se
define agora como diagnóstica, processual e formativa e, segundo Schmidit e Cainelli, busca
“o crescimento do aluno e não sua classificação e exclusão” (2004, p.17).
Hobsbawm, na sua obra “Era dos Extremos”, lembra que a destruição do passado é um dos
fenômenos mais “lúgubres” enfrentados pelo historiador hoje (1995, p.13) e recoloca a história
no verdadeiro papel que também vem enfatizado por autores nacionais como José Murilo
Carvalho:
Nada do que é humano será agora alheio ao historiador. Daí a multiplicação de estudos
sobre a cultura, os sentimentos, as idéias, as mentalidades, o imaginário, o cotidiano.
E também sobre instituições e fenômenos sociais antes considerados de pequena
importância, se não irrelevantes, como o casamento, a família, organizações políticas
e profissionais, igreja, etnias, a doença, a velhice, a infância, a educação, as festas e
rituais, os movimentos populares (1998, p.454).
Portanto, a construção de uma memória social exclusivamente nacional cederá lugar a
uma memória que fale da identidade humana e considere a simetria entre as culturas para
erradicar os preconceitos que fortalecem os inimigos da democracia, como acontece com os
totalitarismos de toda espécie.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Um historiador fala de teoria e metodologia. Ensaios. Bauru: Edusc,
2005. (Coletânea de ensaios em que o autor discute questões pertinentes ao ofício do historiador).
CONCEPçÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM
Quando nos anos 80 do século XIX houve uma tentativa oficial, no campo da legislação, de
descaracterizar a História e a Geografia e uni-las pelo nome comum de Estudos Sociais, a

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