Caderno da Coordenação Fund. II - Dom Bosco

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Caderno da Coordenação Fund. II - Dom Bosco

  1. 1. caderno da coordenação ensino fundamental 2saberesepráticasdocentes alxpin/istockphoto/thinkstock/gettyimages
  2. 2. Editora Dom Bosco Ensino Fundamental 2 Saberes e Práticas Docentes — Caderno da Coordenação Direção editorial Direção Sistema de Ensino Dom Bosco Gerência editorial Coordenação pedagógica Análise pedagógica Edição Língua Portuguesa Edição História Edição Geografia Edição Matemática Edição Ciências Edição Inglês Edição Espanhol Edição Filosofia Edição Arte Edição Música Revisão Capa Projeto gráfico e diagramação Processos Impressão Roger Trimer Cristiane Pizzatto Heloisa Harue Takazaki Maria Cláudia Söndahl Rebellato Robson Cruz Alexsandra Finkler Eduard Henry Lui Karin Schellmann André Drabach José Augusto Real Limeira, Sonia Graça Melo Katherine Scott Katherine Scott Eduard Henry Lui Michelle Cezak Shoji Rosa Maria Michels Fontoura Bernadete Monteiro, Chisato Watanabe, Everson Caetano, Igor Debiasi, Ivone Mota, Lilimar Weissmann Oliveira, Marcela Ramos, Martha Thiesen Schwinden Gisele Maria Mezarobba Diego Kloss, Gisele Maria Mezarobba, Jair Marcon Paim, João Paulo Nishimori, Josiane Aires, Marlon Vieira, Melina Correia, Regiane Dudziak Mores Maycon Odahara GEB — Gráfica Educacional Brasileira
  3. 3. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 11 Sumário APRESENTAÇÃO..................................................................................................................................................................... 2 PROPOSTA PEDAGÓGICA........................................................................................................................................................ 3 Prática docente................................................................................................................................................................. 7 Sugestão de grade curricular...................................................................................................................................... 23 ESTRUTURA CONCEITUAL..................................................................................................................................................... 24 Língua Portuguesa.......................................................................................................................................................... 29 História.............................................................................................................................................................................. 55 Geografia.......................................................................................................................................................................... 91 Matemática..................................................................................................................................................................... 125 Ciências........................................................................................................................................................................... 159 Inglês............................................................................................................................................................................... 201 espanhol.......................................................................................................................................................................... 227 filosofia.......................................................................................................................................................................... 249 Arte.................................................................................................................................................................................. 283 Música............................................................................................................................................................................. 303
  4. 4. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F22 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação2 Apresentação Caro(a) Educador(a) Foi pensando na sua prática cotidiana que fizemos o caderno Saberes e Práticas Docentes — Caderno da Coordenação. Destina-se a explicitar, de forma sintética, a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Dom Bosco, envolvendo os pressupostos metodológicos de cada disciplina e os conteúdos de 6.º ao 9.º ano do ensino fundamental. Como esse volume agrega a programação de conteúdos do ano letivo de todas as disciplinas, é possível acompanhar o trabalho dos professores em sala de aula e contribuir para enriquecer as situações dinâmicas de ensino-aprendizagem no âmbito escolar. O conteúdo deste volume resulta de meio século de vivência pedagógica do Grupo Dom Bosco e da mais avançada tecnologia educacional disponibilizada ao mercado. Esperamos que, além de facilitar seu trabalho, ele desperte reflexões para, juntos, darmos continuidade à busca de soluções educativas cada vez mais eficazes. Bom trabalho. Equipe pedagógica da Editora Dom Bosco
  5. 5. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 33 Proposta pedagógica fundamentação A concepção pedagógica do material Dom Bosco norteia o trabalho do professor e da escola ao orientar o fazer pedagógico. Apoiado em perspectivas que trazem soluções para a formação plena do aluno, o material didático Dom Bosco está diretamente li- gado a conteúdos e encaminhamentos de atividades. interacionismo Tal perspectiva teórica remete à interação entre indivíduo e cultura. De acordo com Vygotsky, o indivíduo se desenvolve por meio de interações com os grupos sociais dos quais faz parte. Seu desenvolvimento se dá em primeiro lugar entre as pessoas (re- lações interpessoais) e em seguida individualmente (relações intrapessoais). Apoiado nessa concepção, o material didático apresenta atividades cujo objetivo é estimular o aluno a estabelecer trocas com seus grupos sociais: família, professor e colegas, vizinhos. No encaminhamento pedagógico, apresentamos sugestões de como a interação pode e deve acontecer em sala de aula. Vale considerar que, para Schneuwly e Dolz, “uma teoria social do ensino e aprendizagem enfoca influências sociais a que os alunos estão submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as características do lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a escola”. É nesse sentido que o material didático Dom Bosco procura valorizar os modelos retidos dos estudantes e, a partir deles, in- centivar a interação entre professores e alunos, professores e pais, escola e comunidade. Considerando a Zona de Desenvolvimento Proximal, de Vygotsky, elaboramos a seção Ponto de partida, cuja principal função é ativar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos abordados no capítulo. O professor planeja sua aula a partir do que os alunos já sabem e assim expande o conhecimento deles.
  6. 6. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F24 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação4 No material também estão presentes contribuições de Piaget, acerca da teoria interacionista, relacionadas ao desenvolvimento infantil. Para ele, a criança é um ser dinâmico, ou seja, em constante interação com os grupos sociais com os quais convive. Essa interação é responsável pelas estruturas mentais, tão importantes para o funcionamento de seu raciocínio. Segundo Piaget, a in- teração acontece por causa de dois processos paralelos: a organização interna do indivíduo e a adaptação ao meio em que vive. Esta ocorre por assimilação e acomodação, sendo que os estágios de desenvolvimento dependem da maturação (crescimento fí- sico dos órgãos), da exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos) e da aprendiza- gem social (valores adquiridos, costumes, padrões culturais e linguagem). Já a equilibração promove estabilidade entre a assimi- lação e a acomodação, constituindo processo de autorregulação do organismo após um desequilíbrio. Com base nesse princípio, o material didático Dom Bosco propõe aos alunos atividades desafiadoras, que provocam “desequilíbrios” e promovem a constru- ção do conhecimento. Dessa forma, eles são respeitados como seres dinâmicos e protagonistas de seu processo de aprendizagem. Aprendem conforme a interação com o meio e as pessoas com quem convivem. Assimilam o estímulo do novo conhecimento, que passa por um processo de acomodação e logo encontra o equilíbrio. Esse processo se repete ao longo de seu desenvolvimento. interdisciplinaridade Este princípio fundamenta-se no esforço para superar a visão fragmentada do conhecimento, pois o saber é uma totalidade de conteúdos que se entrelaçam para formar o todo. É interessante perceber que a palavra interdisciplinaridade demarca, em si mesma, conotação ambígua. Observe: separa-se o conhecimento em partes (disciplinas) para torná-lo mais compreensível. Na tentativa de compreender os detalhes, perde-se o sen- tido global e geral dos próprios detalhes. Não existe interdisciplinaridade sem disciplinas. Entende-se por disciplina o conjunto específico de conhecimentos que pos- sui objeto de estudo, esquema conceitual, vocabulário especializado e, ainda, conjunto de postulados, conceitos, fenômenos par- ticulares, métodos e leis próprios. É preciso haver um respeito entre as disciplinas. O problema é que são feitos recortes nos conteúdos que não permitem compreender a sua essencialidade. (Ivani Fazenda)
  7. 7. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 55 A interdisciplinaridade se refere, primariamente, a algum tipo de vínculo entre diferentes disciplinas. No entanto, podemos perceber que a questão da interdisciplinaridade tem menos a ver com interdisciplina e mais com interação entre profissionais ou cientistas de diferentes disciplinas. A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas. (George Gusdorf) O que está em jogo, enfim, não é a ciência nem o conhecimento nem a realidade como abstração, e sim o homem numa par- ticular forma de relação com o poder. Quem interage são as pessoas, que o fazem para multiplicar seu conhecimento disciplinar, agora insuficiente. E multiplicar conhecimento disciplinar significa, dentre outras coisas, multiplicar poder. No fundo, como já dis- semos, por se tratar de questão de interação e não de uma questão interdisciplinar, é que a prática interdisciplinar gera tantas ade- sões, resistências e conflitos. Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenô- meno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. (PCN. MEC-BRASIL, 2002, p. 34-36.) A interdisciplinaridade é o melhor caminho para transmitir conteúdos e valores numa sociedade em constante transformação. No entanto, muitas vezes esbarra na estrutura tradicional, de disciplinas isoladas, sem ligação umas com as outras. Diante disso, o material Dom Bosco proporciona aos professores inúmeras possibilidades de entrelaçamento das disciplinas, dando-lhes consciência de que fazem parte de um todo muito mais complexo. A seção Conexões é exemplo disso. Nela, o profes- sor encontra no discurso das disciplinas relação com outras áreas do conhecimento.
  8. 8. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F26 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação6 Segundo Ivani Fazenda (1996:14), “perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direção a um fazer interdiscipli- nar e a um pensar interdisciplinar”. pensamento complexo Completa-se com a ideia da interdisciplinaridade: as partes fazem parte do todo e o todo supera as partes. Portanto, precisa- mos olhar com atenção o todo e as partes. Segundo Edgar Morin (sociólogo de formação, nascido em 1921 na cidade de Paris), “Devemos contextualizar cada aconte- cimento, pois as coisas não acontecem separadamente. Os átomos surgidos nos primeiros segundos do Universo têm relação com cada um de nós”. O material didático Dom Bosco possibilita aos professores trabalhar o conteúdo sob vários olhares, em diferentes contextos e ainda utilizar áreas do conhecimento aparentemente distantes. O pensamento complexo está pautado no princípio da dialógica, que compreende ideias contrárias sem excluí-las. É o conhe- cimento voltado para o conhecimento que nos permite reconhecer as incertezas de sua origem e seus limites lógicos. “O que eu sei, do que eu sei?” (Edgar Morin). Tal pensamento não se enquadra em sistematizações, portanto cabe ao professor, com base no conhecimento sobre apren- dizagem, desenvolvimento humano e interdisciplinaridade, trabalhar com o material de forma diferenciada, acarretando enormes ganhos para a própria aprendizagem e a dos alunos.
  9. 9. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 77 Prática docente Marielda Ferreira Pryjma Doutora em Educação — USP A proposta didático-pedagógica deste material foi elaborada com base em dois pressupostos complementares entre si: o pri- meiro considerou a prática docente vivenciada no cotidiano escolar dos professores; o segundo, a formação do indivíduo que possa buscar e aplicar os conhecimentos necessários para viver em sociedade. Partimos do princípio de que a educação deve assegurar formação embasada na aquisição de conhecimentos, permitindo, con- tudo, que o educando desenvolva habilidades para administrá-los de acordo com as próprias necessidades. A grande mudança na sociedade ocorreu justamente pela socialização do conhecimento pelos meios de comunicação. Nós, educadores, precisamos co- nhecer tanto a sociedade em que vivemos quanto as mudanças que têm ocorrido nela, para pensar, permanentemente, os rumos da educação e, consequentemente, da sociedade. Muitas vezes essa tarefa parece muito difícil. A responsabilidade pela mudança das condições sociais sempre recai na educação. Assistimos e ouvimos, com bastante frequência nos meios de comunicação de massa, que a educação é o principal caminho para transformar esta sociedade num espaço social sem desigualdades. Na prática, a educação está representada pelo trabalho docente: •• Como “eu professor” darei conta de tarefa tão difícil? •• Como devo atuar para alcançar esse objetivo? •• Como farei os alunos terem interesse pelas minhas aulas? •• Como eles entenderão que as ocorrências em sala de aula serão “levadas” para a sociedade? Há três aspectos que devem ser levados em conta. Primeiramente vale esclarecer (e por que não aceitar?) que nossa sociedade, de fato, mudou e isso é irreversível. As pessoas mudaram e, com elas, a sociedade. Em segundo lugar, precisamos, então, transformar os processos de ensino e aprendizagem para atender a todas essas modificações. Os alunos estão muito diferentes do que eram poucos anos atrás, e nosso trabalho deve ser
  10. 10. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F28 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação8 desenvolvido com os de hoje, apesar de muitas vezes querermos os de ontem. Se a sociedade passou a ser pensada constantemente, a escola necessita fazer o mesmo. Por essa razão, nossa proposta estruturou-se em relatos e experiências docentes, considerando esse novo perfil social. Em terceiro lugar, é preciso entender qual o papel do professor em tão imenso e complexo contexto social. Para esses três aspectos da educação se tornarem práticos, optamos por organizar a proposta que possibilita o trabalho do- cente atender a essas necessidades, considerando quatro princípios pedagógicos: trabalho em grupo, inovação e aprimoramento, ambiente de aprendizagem e solução de problemas. Trabalho em grupo Na escola tradicional era comum valorizar o melhor aluno, o melhor trabalho, a melhor redação, o melhor desempenho. Os alunos que não estavam na lista dos melhores eram levados a pensar que não teriam chance de sucesso na vida. A forma de viver, comunicar, trabalhar e aprender modificou-se. O indivíduo de sucesso não necessariamente foi o aluno de melhor desempenho escolar. Flexibilidade passou a ser valor individual bastante solicitado — flexibilidade de tempo, espaço, conhecimento, tarefas, relações, trabalho (GARCIA; VAILLANT, 2009). Essa flexibilidade passou a ser entendida como condição de inserção social, já que a atual economia solicita nova configuração organizacional do trabalho: descentralização e colaboração. As pessoas mudaram. Uma das características mais valorizadas na sociedade é o trabalho em grupo. A escola pode ser o espaço ideal para essa aprendizagem. Trabalho em grupo dos professores O trabalho docente tem sido realizado, historicamente, de forma individualizada. Cada professor atua na sua área do conhe- cimento, em sua sala de aula, com seus objetivos, propósitos, metodologias... Na mesma medida em que pensa o fazer docente sozinho, o professor não interfere no trabalho do outro e assim a profissão se construiu fundamentada em inúmeras experiências individuais. Se considerarmos que o professor é um profissional que trabalha pouco em grupo, como ele poderia estimular o trabalho em grupo entre seus alunos? A interação entre os alunos acontece tranquilamente, não significando afirmar que os trabalhos em grupo propostos pelos professores ocorram de forma adequada. Compartilhar tarefa em grupo não se resume a distribuir atri- buições entre os envolvidos, cada um é responsável por pesquisar determinado tema, ficando alguém incumbido de juntar todos
  11. 11. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 99 para entregar ao professor. O mais delicado dessa situação é saber que a fragmentação não expressa trabalho em grupo e que o aluno leva essa aprendizagem para o mundo externo ao da escola. Transformações sociais revelam que o trabalho docente deve ser compartilhado, discutido, analisado por grupos dos próprios professores, que precisam ser capazes de inovar e organizar comunidades de aprendizagem permanente, bem como ter flexibili- dade e compromisso em diminuir as diferenças entre as pessoas. O trabalho docente deve ser colaborativo, apesar de feito em sala de aula, de maneira isolada. A qualidade do ensino depende do trabalho conjunto dos professores, o que fortalece não somente a instituição educativa, como a profissionalização individual dos integrantes. Discutir e analisar os fenômenos educativos que ocorrem no cotidiano esco- lar promove reflexão coletiva sobre as mesmas práticas. Este é o caminho para aprimorar a qualidade da educação: melhorar os processos de ensino e aprendizagem mediante atitudes co- laborativas, desenvolvimento do sentimento de pertencimento ao grupo de professores, promoção do relacionamento com a comuni- dade, criação de comunidades docentes de aprendizagem coletiva. O compromisso mútuo passaria a ser o eixo articulador do trabalho em grupo dos professores e a equipe teria maior valor que o indivíduo “que tudo sabe”; seria a soma dos conhecimentos parciais dos professores para compor o conhecimento maior do grupo. Sugestão de atividades em grupo para os professores: •• Planejamento da ação docente do semestre por área do conhecimento •• Planejamento da ação docente do semestre por diferentes áreas do conhecimento •• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por área do conhecimento •• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por diferentes áreas do conhecimento •• Planejamento de projetos educativos por área ou diferentes áreas do conhecimento •• Avaliação conjunta das diferentes áreas do conhecimento •• Grupo de estudos •• Grupo de reflexão sobre a ação docente cotidiana
  12. 12. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F210 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação10 Os grupos de trabalho dos professores devem alcançar três objetivos essenciais para efetivar-se: proporcionar o aprimoramento e o desenvolvimento profissional do professor; propiciar a interação entre os professores com o intuito de minimizar o isolamento e a solidão decorrentes da profissão docente; minimizar a fragmentação dos programas escolares contidos nas matrizes curriculares. Trabalho em grupo dos alunos O trabalho em grupo promove a cooperação em busca de aprendizagem contextualizada e significativa, tomando os conheci- mentos prévios dos alunos como ponto de partida para novos conteúdos. Para isso, o professor necessita ser o mediador da apren- dizagem, orientando as atividades de acordo com objetivos propostos, potencialidades, dificuldades e ritmo de aprendizagem dos alunos. Para alcançar esse propósito, ele precisa responsabilizar-se pelo planejamento detalhado do processo de aprendizagem, por meio do trabalho em grupo, determinando as regras e as responsabilidades de cada um. A adoção de estratégias diversificadas de ensino em grupo possibilita o diálogo entre os conteúdos escolares, a sociedade e o contexto social do jovem. A articulação entre os conhecimentos e a experiência de vida do aluno na sociedade é determinante para incentivar sua autonomia na condição de aprendiz e despertar seu interesse pelos conhecimentos. O professor deve prever opor- tunidades que promovam a participação ativa do aluno na sua aprendizagem, significando isso afirmar que ele deva instituir, na sua prática docente, situações pedagógicas que propiciem a aprendizagem de trabalho coletivo, contribuindo, efetivamente, para a construção do princípio de participação cidadã dos jovens, estimulando o exercício de cooperação e solidariedade. O trabalho em grupo precisa ser uma estratégia de ensino embasada, solidamente, no objetivo da aprendizagem — eixo estrutural do planejamento da aula conforme objetivo pretendido. O professor tem toda a condição de escolher a estratégia, conduzir as reflexões e os debates, sistematizar o resultado das discussões, assegurando a compreensão da estratégia como uma das etapas da aprendizagem. Ao organizar aula estruturada no trabalho em grupo, o principal objetivo a alcançar é que os alunos passem a ser os princi- pais responsáveis pela própria aprendizagem. Algumas estratégias de ensino (ANASTASIOU; ALVES, 2007) que têm o trabalho em grupo como eixo articulador: •• Dramatização •• Fórum •• Grupos de verbalização e observação
  13. 13. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1111 O planejamento da estratégia de ensino para trabalho em grupo requer organização e coerência para alcançar os objetivos. Segue roteiro para planejamento de uma atividade em grupo e descrição de algumas estratégias para aplicar em sala de aula. 1º. Mapear a informação 2º. Definir objetivo(s) da aprendizagem 3º. Definir em que si- tuações práticas o conteúdo aparece 4º. Articular o objeto da aprendizagem com situações práticas 5º. Escolher a estra- tégia de ensino 6º. Definir critérios de avaliação da aprendizagem Objetivos da aprendizagem Dramatização Dramatização é uma atividade em que os indivíduos representam situação real ou não. Principais finalidades da dramatização: criar situação em que o indivíduo possa assumir o papel do outro, aproximar a reali- dade social do espaço da sala de aula, estimular a capacidade de expressão do aluno, analisar e solucionar problemas em determi- nado grupo ou contexto social, aprender técnica de comunicação e expressão. Essa estratégia de ensino é excelente alternativa para sistematização e análise final de conteúdos escolares. Seu intuito é ve- rificar o entendimento dos alunos acerca do assunto trabalhado. Por ser atividade que prioriza a espontaneidade do grupo, deve ser bem planejada quanto ao objetivo da aprendizagem e ter critérios bem definidos de avaliação. Clareza das ideias e coerência da apresentação devem ser prioritárias na avaliação; criatividade, espontaneidade e recursos adotados pelos grupos são critérios
  14. 14. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F212 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação12 adjacentes e complementares na avaliação final da atividade. O professor deve ter roteiro desses critérios, para facilitar registro dos elementos pertinentes e básicos da dramatização para avaliação final do trabalho. É importante, também, comentar com o grupo quais os critérios da avaliação, evitando-lhe surpreender-se com elementos desconhecidos e que influenciem no resultado. Além do professor, é possível, nessa estratégia, eleger um grupo de análise para registrar observações durante a dramatiza- ção, as quais podem servir à discussão entre os envolvidos sobre os aspectos positivos e negativos da atividade. Essa análise crítica propicia diferentes formas de expressão, revela o conhecimento do grupo de análise sobre o tema, gera aproximação dos envolvi- dos, estimula a expressão do entendimento pessoal. Fórum Fórum é um recurso do qual todos os alunos têm oportunidade de participar ativamente com posicionamento pessoal na dis- cussão de determinado tema. É uma reunião que se propõe a discutir, debater, solucionar algum problema ou assunto. Como es- tratégia de ensino, é usado para a sistematização de resultados de aprendizagem, permitindo ampliar o conhecimento a partir da posição de cada participante. Como possibilita ampliar o conhecimento, essa atividade deve ser bem organizada e preparada por professor e alunos, evi- tando que a discussão se prenda a pontos de vista do senso comum. O tema do fórum deve ser interessante, curioso, atraente e/ou polêmico para assegurar o interesse pela participação do grupo. O professor precisa preparar-se bem para conduzir discussões e debates, para atingir o objetivo da aprendizagem. A preparação envolve leituras que se podem associar a peças de teatro, livros, filmes, exposições, visitas, fatos ou qualquer alternativa pertinente. A avaliação do fórum abrange participação do grupo no que se refere à coerência da arguição e à síntese das ideias apresen- tadas. O professor atento controla a participação do grupo e assegura a oportunidade de todos os alunos se posicionarem. Para isso, recomenda-se recorrer a algumas estratégias como organização de representantes de tema e indicação de alunos para argu- mentar sobre determinado aspecto do assunto. O fórum permite que o aluno atribua significado ao conteúdo debatido e elabore síntese crítica sobre ele.
  15. 15. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1313 Grupos de verbalização e observação — GV e GO Grupos de verbalização e observação constituem excelente processo de construção do conhecimento, servindo normalmente à síntese de tema estudado, porque exige leitura e entendimento prévios do tema a discutir. A estratégia adapta-se melhor a turmas com número elevado de alunos, visto depender de dois subgrupos para realizar-se. Grupo de verbalização é o responsável pela ar- gumentação do tema. Grupo de observação acompanha a discussão sem intervenção oral, com a incumbência de registrar os prin- cipais pontos levantados pelo grupo de verbalização. A avaliação desta estratégia é muito ampla e deve ser sistematizada pelo professor para orientar as principais operações dos alunos. Durante a dinâmica, eles analisam, interpretam, elaboram críticas, comparam, organizam dados em curto espaço de tempo. Tanto professor quanto alunos devem preparar-se adequadamente para a atividade, recaindo apenas no professor a tarefa de definir com cautela todos os critérios a considerar na avaliação, prevenindo a hipótese de atribuir equivocadamente melhor nota ao aluno que fale mais. Para isso, ele estipula quesitos como clareza, coerência, domínio do tema, articulação entre o tema e a realidade social, consistência teórica da argumentação do aluno, entre outros que considere fundamentais. Inovação e aprimoramento Escola é espaço de inovação, de aprimoramento pessoal e profissional. Em qualquer profissão se identificam diferenças indivi- duais de habilidades, competências e desempenho. Na profissão docente não é diferente. Cada professor tem características pes- soais e profissionais distintas. Durante muito tempo, a profissão docente esteve associada ao “dom de ensinar”. Como as demais profissões na sociedade, demonstrou-se que a docente também se aprende, independente de talento natural. A formação contínua ou permanente é uma das condições para o magistério na sociedade atual. A cobrança de profissio- nalização docente aconteceu tanto quanto nas demais áreas de atuação social, e a solicitação por professores competentes tem merecido destaque no cenário nacional, visto que as exigências por uma melhor qualificação dos futuros trabalhadores emer- gem num contexto de competitividade econômica. O processo de aprimoramento docente decorre de dois aspectos fundamentais para a sua efetivação: conhecimento teórico sobre a área de conhecimento que se pretende atuar (ressalta-se aqui a necessidade de se conhecer as relações que a área de co- nhecimento tem com as demais, sua origem e história, articulada às concepções de homem, de mundo, de ciência que constituem
  16. 16. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F214 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação14 as interfaces do ensino e da aprendizagem); e o conhecimento sobre a natureza, a constituição e o propósito do saber pedagógico e do saber docente. Uma profissão, para ser exercida, precisa de uma formação inicial, específica, para que o sujeito possa exercê-la com domínio, e de uma formação continuada, permanente, constante, para que ele se constitua um profissional autônomo, crítico e reflexivo. Com base nessa concepção de profissionalização é que se indica a pesquisa como alternativa para a constante busca por in- formações e novos conhecimentos. Essa busca caracterizaria, também, a atualização permanente, a formação contínua a ser pro- curada em diversos espaços de formação formal e informal. Essa situação possibilitaria que o indivíduo pudesse questionar e ana- lisar, crítica e criativamente, a construção e reconstrução de seus conhecimentos profissionais. As propostas de formação incluem a perspectiva da formação de um professor investigador de sua própria prática docente e que possibilite uma ação reflexiva sobre a sua prática pedagógica. A escolha deste tema suscita uma discussão sobre a necessidade de se refletir sobre a própria prática docente, visando formar alunos que tenham capacidades para aprender em diferentes meios, que possuam atitudes empreendedoras, fundamentais para formar cidadãos com competências para construir uma sociedade mais justa e solidária, além de instigar a inovação pedagógica na educação básica. A reflexão na ação leva o sujeito a analisar e reconsiderar as situações complexas surgidas no cotidiano profissional, condu- zindo-o a uma nova prática profissional ou induzindo-o a repensar o seu próprio papel dentro da instituição. Os processos aplica- dos na reflexão e na ação se assemelham aos utilizados nas pesquisas científicas, desencadeando a ideia da pesquisa da prática. O grupo de trabalho dos professores é um espaço privilegiado para a pesquisa da prática docente. A inovação está associada ao aprimoramento profissional do professor visto que o entendimento da profissão docente permite a criação de novas possibilidades em sala de aula. Esse processo de aprendizagem (aprimoramento) ocorre quando alguém se disponibiliza a aprender algo (habilidades, competências) em determinado contexto concreto (escola) (GARCIA, 1999). Inovar, no contexto escolar, significa criar oportunidades de aprendizagem embasadas na análise e reflexão da ação docente obtida da própria experiência profissional. Ao inovar, o professor se aprimora permanentemente.
  17. 17. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1515 Ambiente de aprendizagem A sala de aula é o espaço na escola destinado ao processo de aprendizagem e cabe ao professor criar, na turma, um ambiente favorável para o ensino e a aprendizagem. Sensibilizar, instigar à cooperação e participação, mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos, solicitar o respeito à pessoa e à propriedade do outro, desafiar a cognição e criatividade são exemplos de um clima fa- vorável à aprendizagem. A promoção da qualidade do ensino e da aprendizagem é a principal competência profissional a ser desenvolvida pelo professor em sala de aula. O fazer docente valoriza o processo de ensino e aprendizagem, privilegiando os conhecimentos científico e pedagógico que o professor demonstra no desempenho de sua função, e a qualidade do professor é fator escolar determinante para o desempenho dos alunos (GRAÇA et al., 2011). As atividades de ensino e aprendizagem organizadas pelo professor e pela escola determinam a qualidade de aprendizagem do aluno, daí a necessidade de reorganizar os objetivos escolares e propiciar, ao aluno, a apropriação do conhecimento, superando a memorização dos conteúdos e estimulando o apreender, no sentido etimológico de prender, assimilar, entender, compreender. Apreender faz superar o simples “assistir à aula” tão comum na realidade escolar, em busca de apreender ativa, reflexiva e cons- cientemente. A atuação do professor é decisiva para o alcance dessa meta. Compreendendo isso devemos envolver os alunos no processo de aprendizagem. Como conseguir isso? Tomando a ação docente em vigor como ponto de partida para a organização e proposi- ção de novas ações. Retomamos aqui o princípio do trabalho em grupo (trabalhar com os outros: com os alunos e suas necessida- des e com os professores de forma colaborativa mútua) e da reflexão sistemática da prática docente (análise das experiências e da responsabilidade profissional do professor) para estruturar a ação docente cotidiana, que supõe a participação dos alunos na sua aprendizagem.
  18. 18. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F216 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação16 Para facilitar o processo de organização e planejamento da aprendizagem, sugerimos algumas ações. 1º. Articulação entre os conteúdos 2º. Articulação de con- teúdos com atua- lidade, relevância, profundidade 3º. Organização dos conteúdos de forma lógica e coerente 4º. Definição do objetivo da aprendizagem e seleção da estratégia de ensino 5º. Proposição de ati- vidades de avalia- ção integradas e coerentes 6º. Revisão do planeja- mento para adequa- ções necessárias Preparação e organização da aprendizagem Articulação entre os conteúdos Inicie a organização da aprendizagem definindo o conteúdo escolar a trabalhar com os alunos. Primeiramente é necessário conhe- cer e entender a organização da matriz curricular adotada pela escola. Converse com os profissionais da educação e os professores das áreas para entender melhor essa organização. Dessa forma, o conteúdo a trabalhar já está previsto nos planejamentos da disciplina. Conhecer essa matriz permite que o planejamento diário da aprendizagem tenha coerência, já que se torna possível articular os conteúdos de formas horizontal (mesmo ano) e vertical (anos anteriores e posteriores), facilitando a organização lógica da apren- dizagem. Importante também articular o conteúdo da aprendizagem com as demais áreas do conhecimento. Esta etapa de organização e estruturação da aprendizagem, que a princípio parece ser longa e trabalhosa, propicia segurança ao professor para conduzir a aprendizagem do aluno. O domínio do conhecimento é condição básica à atuação do profissional do
  19. 19. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1717 conhecimento, que se torna melhor quanto mais consiga fazer articulações entre os conhecimentos. A pesquisa, nesta etapa, é sua principal aliada. A troca de experiências e conhecimentos entre os pares facilita muito o planejamento. Articulação de conteúdos com atualidade, relevância, profundidade É possível que, na primeira etapa, tenham sido levantadas inúmeras interfaces do conhecimento pesquisado. O importante é definir o quanto esse conhecimento necessita ser aprofundado (relação conteúdo-ano-idade do aluno); qual a relevância dele em relação ao objetivo da aprendizagem, aos conteúdos que o antecedem e procedem (base para entendimento e pré-requisito para outros conhecimentos); como esse conteúdo contribui para a compreensão dos demais em outras áreas do conhecimento; meios de relacionar esse conhecimento com os temas que vêm sendo discutidos. Essa articulação é essencial para ter visão sistêmica do conteúdo associado à matriz curricular adotada. Ao definir relevância, profundidade e atualidade do conhecimento, cada professor consegue perceber qual a contribuição da sua aula/disciplina/área de conhecimento para a formação do aluno. Esse entendimento permite-lhe, também, refletir sobre a própria atuação, já que pode entender, a cada planejamento, o sentido de seu papel na educação. Nesta etapa, retome a discussão entre os demais colegas, verifique o enfoque a dar ao conhecimento, evite a incompreensão desse conteúdo por falta de conhecimentos prévios, contextuais, aplicação, entre outros fatores. Organização dos conteúdos de forma lógica e coerente Após a fase da pesquisa do conhecimento, inicie a organização de todos os assuntos selecionados para apresentar durante o processo de aprendizagem, de acordo com uma lógica de desenvolvimento. Defina os conteúdos prioritários à aprendizagem. Lembre-se, permanentemente, de relacionar o conteúdo ao ano e à idade do aluno, evitando trabalhar temas de difícil compreensão ou, contraditoriamente, excessivamente fáceis. O aluno precisa ser estimulado e desafiado a aprender. Isso o envolve e estimula a participar das aulas. O bom desempenho docente está atrelado ao entendimento do nível etário e cognitivo do aluno. No planejamento escolar, os conteúdos são estabelecidos considerando certo tempo. Antes de iniciar a organização, procure saber o período que a equipe de professores destinou ao assunto em questão. Em seus registros pessoais, cabe indicar se o tempo destinado a desenvolver os conteúdos é suficiente, dado que contribui muito com o planejamento das atividades escolares futuras.
  20. 20. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F218 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação18 Quando estabelece a sequência lógica dos conteúdos a trabalhar em relação ao tempo destinado para cada tema, indireta- mente, o professor inicia a definição dos critérios para avaliações dos alunos. Definição do objetivo da aprendizagem e seleção da estratégia de ensino A definição da estratégia de ensino está diretamente ligada ao objetivo da aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o outro. Escolher a estratégia de ensino com a intenção de desenvolver “boa aula” sem considerar o objetivo da aprendizagem implica propor aula sem coerência. A estratégia não deve sobrepor-se ao objetivo da aprendizagem. Durante as três etapas anteriores, o professor teve oportunidade de conhecer, relembrar, rever, em profundidade, os conheci- mentos a trabalhar. É responsabilidade dele eleger e indicar os objetivos da aprendizagem do aluno. Ele é o especialista. Quando isso ocorre, determinar a estratégia de ensino é uma tarefa simples e fácil. O objetivo requer que a aprendizagem se processe de forma individual ou em grupo? Ele depende de prévia explicação teórica ou o aluno pode entendê-lo por meio da pesquisa? É um assunto que solicita discussão? As respostas levam à escolha da estratégia de ensino: aula expositiva dialogada, estudo de texto, estudo dirigido, aulas práticas em laboratório, fórum, debate, seminário, ensino com pesquisa, estudo do meio, entre outras alternativas. A opção pela estratégia deve considerar o tempo disponível para cada conhecimento e cada aula. Algumas estratégias necessi- tam tempo muito longo; outras, de espaços diferenciados e maiores que os da sala de aula; há ainda as que possam gerar movimen- tação e barulho. Planeje criteriosamente sua aula, porque a estratégia de ensino tem o intuito de facilitar a aprendizagem do aluno. Proposição de atividades de avaliação integradas e coerentes A principal maneira de analisar e entender as ocorrências nos diferentes espaços de aprendizagem na escola é a avaliação, determi- nante para verificar se os propósitos de aprendizagem estabelecidos foram alcançados. As avaliações têm a intenção de analisar um resultado e, para isso, alguns pressupostos à sua realização são primordiais. •• Adaptar a avaliação aos objetivos de aprendizagem propostos — alguns conflitos surgidos em sala de aula entre alunos e professores estão vinculados aos processos de avaliação. A relação entre eles fica estremecida após avaliação em que tenha ha- vido discrepância entre o trabalhado em sala de aula e o solicitado na avaliação. Ao estabelecer o objetivo da aprendizagem, o professor também define o que será solicitado na avaliação. É preciso atenção para não “cobrar” do aluno o que não foi discutido e trabalhado em sala de aula. Para evitar incidentes desse tipo, confira seu planejamento semanal e diário.
  21. 21. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 1919 •• Selecionar técnicas condizentes com as estratégias de ensino adotadas — ao preparar atividade de avaliação da aprendizagem, tenha cuidado para não criar técnica ou instrumento totalmente diferente do que desenvolveu no cotidiano escolar. É imprescindível relacionar as atividades da avaliação com as desenvolvidas anteriormente pelos alunos. Durante todo o período, por exemplo, se fo- ram aplicadas somente estratégias de trabalho em grupo, não faz sentido algum propor avaliação individual. A avaliação não deve ser elemento surpresa para averiguar, além dos conhecimentos escolares, a tenacidade do aluno em relação à solução de fatos novos. Ela destina-se a acompanhar o desenvolvimento do aluno. •• Explicar aos alunos as formas de avaliação adotadas — a avaliação também serve como ferramenta de acompanhamento do progresso na aprendizagem pelo próprio aluno. Assim, conhecer as propostas do professor e da escola faz parte da sua apren- dizagem. Elas devem ser apresentadas, explicadas e discutidas sempre que necessário. Tarefas de casa, exercícios corrigidos em sala de aula, participação nas discussões são exemplos de formas avaliativas da aprendizagem, mas sempre consideradas sob a perspectiva de que o aluno entenda as regras estabelecidas previamente, desde o início do processo de aprendizagem, e ampla- mente debatidas. Trata-se de um direito de qualquer indivíduo a ser submetido à avaliação. •• Utilizar instrumentos diversificados — não é novidade que as pessoas são diferentes umas das outras, contudo a escola, histo- ricamente, prioriza um tipo de instrumento para avaliar os alunos: a prova escrita. Sem condená-la, por ser excelente instrumento avaliativo, os professores precisam recorrer a muitas outras alternativas seguras. As variáveis enriquecem o processo de aprendi- zagem na medida em que diferentes instrumentos desenvolvem distintas habilidades nos alunos. Uma avaliação oral, por meio de seminário em sala de aula, por exemplo, estimula o desenvolvimento de oratória, improvisação, análise crítica, dando ao aluno a oportunidade de exercitar tal habilidade. Da mesma forma, outros instrumentos (produção de texto, elaboração de mapa concei- tual, resolução de problemas, elaboração de síntese, dramatização, produção artística...) contribuem para o desenvolvimento e apri- moramento de várias habilidades necessárias ao convívio social. Os professores podem lançar mão de diversas ferramentas, desde que tenham clareza do objetivo da aprendizagem que pretendem avaliar e que usem linguagem adequada à situação. A variedade de instrumentos atende às diferenças individuais dos alunos, permitindo acompanhar, efetivamente, o progresso na aprendizagem. •• Definir e apresentar os critérios de correção — alunos, pais e comunidade escolar consideram justa a avaliação que respeita os critérios estabelecidos. O aluno aprende desde a primeira infância várias regras de convivência e tem mais facilidade de ava- liar sua postura quando entende ter violado uma das normas estabelecidas. Na avaliação escolar, isso não é diferente: informar
  22. 22. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F220 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação20 os alunos dos critérios de correção da avaliação é responsabilidade e obrigação do professor, para garantir coerência no processo de aprendizagem. Solicitar, por exemplo, tarefa de casa (trabalhos escritos individuais ou em grupo, produção de texto, resolu- ção de problemas) sem esclarecer o que deve ser feito e como será corrigido e avaliado perde toda a intencionalidade avaliativa. A ausência de critérios torna a avaliação simples instrumento de poder do professor sobre o aluno. Apresentar e discutir regras e critérios de correção dá chance ao professor de se mostrar firme quanto às regras estabelecidas, sem causar danos no contexto escolar. Da mesma forma, avaliar a participação em sala de aula deve seguir critérios muito bem estabelecidos para evitar que aluno extrovertido seja confundido com participativo. •• Discutir os resultados da avaliação com os alunos — o propósito da avaliação é acompanhar o desenvolvimento do aluno. Dentro desse pressuposto, o resultado é tão ou mais importante que a avaliação em si. Se o professor não a usar para detectar as dificuldades dos alunos e rever o processo de aprendizagem, a avaliação perde sua finalidade. Portfólio é instrumento para acompanhar os resultados da avaliação, rever e retomar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Funciona armazenando todas as atividades realizadas por ele, durante período preestabelecido, para acompanhamento da aprendizagem. A efetivação do portfólio acontece com diversos instrumentos avaliativos, mas seu propósito principal é a análise dos resultados obtidos pelos alunos, o acompanhamento da evolução da aprendizagem por todos — professor, aluno, pais, profissionais da educação. Discutir o desempenho não é tarefa simples, já que se entendia a avaliação, por muito tempo, como resultado que qualifica ou desqua- lifica o aluno em função da nota que obteve durante o ciclo escolar. Compreender os pontos fortes e fracos do desempenho in- dividual permite aprimorar o processo de aprendizagem. A avaliação tem essa intenção. Aprender a discuti-la com os envolvidos promove a interação, o fortalecimento, e encoraja a convivência entre os pares (entendimento dos erros e acertos), ampliando-se da sala de aula para a sociedade. •• Propor atividades aos alunos para retomar as dificuldades — o entendimento de dificuldades e acertos dos alunos, revela- dos nas suas avaliações, permite ao professor retomar seu planejamento de ensino. Análise e reflexão desses resultados lhe possi- bilitam desenvolver atividades para recuperaçãoda aprendizagem considerada insatisfatória. O professor comprometido com o pro- cesso de aprendizagem do aluno, função principal da sua profissão, deve propiciar ambiente adequado ao desenvolvimento das atividades de recuperação da aprendizagem. Dentre inúmeras possibilidades, indica-se a elaboração de planos individuais para a re- visão da aprendizagem. Neles, professor e alunos definem o modelo de recuperação, inclusive os diferentes recursos tecnológicos disponíveis à sua efetivação.
  23. 23. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2121 Revisão do planejamento para adequações necessárias O planejamento do ensino é dinâmico. Algumas vezes o professor programa uma atividade que, a seu ver, será “um sucesso” e ocorre justamente o contrário: os alunos não cooperam, as discussões não respeitam as diferenças e o professor termina a aula totalmente desmotivado. O inverso acontece: uma aula sem muitas perspectivas aos olhos do professor torna-se sucesso, tem par- ticipação, envolvimento, bons debates. A complexidade da profissão docente está justamente no entendimento de que as aulas, os alunos e as dinâmicas da aprendizagem apresentam vertentes distintas. A vantagem da profissão docente é justamente a possibilidade de rever o planejamento dia a dia, aula a aula. As ideias surgem no transcorrer da carreira profissional e as adequações no planejamento são perfeitamente aceitas no meio, porque a dinâmica da educação funciona assim mesmo. Conversar constantemente com os colegas para discutir o processo de aprendizagem leva a apri- morá-lo sempre. Na medida em que analisa sua prática, o professor se aperfeiçoa permanentemente. Solução de problemas A aprendizagem ocorre por meio da ação humana e, nesse sentido, o ensino deve atender a tal solicitação, “aprende-se por- que se age e não porque se ensina” (BECKER, 2002, p. 112). O desenvolvimento profissional docente ocorre quando o fazer se embasa nos conhecimentos específico e pedagógico da área de atuação. Somente assimilação dos conhecimentos teóricos da pro- fissão docente não assegura boa atuação profissional. A aprendizagem docente acontece com seu fazer. A reflexão de que o pro- fessor deve refletir permanentemente sobre sua prática em busca do próprio aperfeiçoamento surge de suas vivências, sejam posi- tivas, sejam negativas, e a análise da própria atuação orienta-o a modificar ou não sua postura profissional. Se a aprendizagem do professor ocorre, também, por meio de solução de problemas, a aprendizagem do aluno deve pautar-se prioritariamente no princípio da solução de problemas como alternativa metodológica para o ensino. Buscando ultrapassar a memoriza- ção dos conteúdos, ele é entendido como meio de construção do conhecimento pelo aluno, tornando-o copartícipe na aprendizagem. Induzir a criação de métodos e estratégias para a resolução de problemas constrói, desenvolve e estrutura o pensamento lógico do aluno. O sentido da aprendizagem está no entendimento do conteúdo teórico articulado com a solução prática dos problemas coti- dianos. Essa metodologia permite que o aluno passe a dar sentido ao conhecimento escolar, visto que ele adquire condições de re- solver as questões apresentadas no contexto da sala de aula e levar essa experiência para a sua vida em sociedade. Disponibilizar
  24. 24. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F222 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação22 informações não possibilita que o estudante entenda, na prática, as questões que envolvem seu cotidiano e a sociedade como um todo. Apenas lhe assegura que a aprendizagem tenha sentido prático. Objetivos do método de aprendizagem por análise e solução de problemas: estimular a ampla aquisição de conhecimentos; empregar conhecimentos teóricos na solução de problemas, assegurando a aquisição de praticidades; desenvolver a capacidade de solucionar problemas e de autoaprendizagem; estimular a curiosidade para aprender; desenvolver hábitos para trabalhar em grupo; compartilhar informações e conhecimentos (MOREIRA, 2010, p. 120). Nesse sentido, o papel do professor é planejar situações em que o aluno precise, obrigatoriamente, desempenhar algumas tare- fas vinculadas aos problemas cotidianos, com o intuito de solucionar as questões propostas. A proposição das tarefas pode basear-se em diferentes contextos e materiais, por exemplo, filme, documentário, peça de teatro, artigo de jornal ou revista; caso jurídico, administrativo, contábil, matemático, clínico, entre outras alternativas. As tarefas devem ser bem planejadas, com tempo determi- nado de execução, definição de materiais permitidos para sua realização (equipamento, calculadora, computador, telefone), deter- minação de regras (atividade individual ou em grupo, solução em sala de aula ou como tarefa de casa, apresentação escrita ou oral; apoio de colegas, turmas e/ou profissionais). Essa estratégia precisa de um tempo para análise dos resultados apresentados. Então, faça o planejamento semanal prevendo esse tempo, porque a participação do grupo é fundamental à sistematização da atividade. A solução de problemas contribui para a formação de alunos com capacidade de pensar, agir, criar e inovar (MOREIRA, 2010), competências essenciais ao convívio social na atualidade. O professor, nesse contexto, exerce função de líder do grupo, tendo, tam- bém, ótima oportunidade de aprendizagem. É essencial conduzir a solução de problemas de maneira a não gerar competitividade, mas sim estimular o princípio da colaboração e solidariedade no grupo. Entendida e praticada, essa estratégia passa a ser metodo- logia de ensino permanente no cotidiano escolar, pelas próprias características de inovação, criatividade, curiosidade, autonomia, alterando, definitivamente, a prática docente. Referências ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2007. BECKER, F. (2002). Construtivismo, apropriação pedagógica. In: ROSA, D. E.; SOUZA, V. C. Didática e práticas de ensino. Interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A. GRAÇA, A. et al. Avaliação do desempenho docente. Um guia para a ação. Lisboa: Lisboa, 2011. GARCIA, C. M. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999. MOREIRA, P. Pedagogia no ensino de alimentação humana. In: LEITE, C. Sentidos da pedagogia no ensino superior. Porto: CIIE; Livpsic, 2010.
  25. 25. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2323 Sugestão de grade curricular Proposta de grade completa com 25 aulas semanais Proposta de grade completa com 30 aulas semanais Currículo com uma língua estrangeira Currículo bilíngue Currículo com uma língua estrangeira Currículo bilíngue Outras possibilidades: Sugestão 1 Sugestão 2 Sugestão 3 Sugestão 4 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 5 Matemática 5 Ciências 3 Educação Física 3 História 2 Geografia 2 Inglês 2 Espanhol 0 Arte 1 Música 0 Filosofia 1 Empreendedorismo 1 Aulas semanais 25 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 5 Matemática 5 Ciências 3 Educação Física 3 História 2 Geografia 2 Inglês ou Espanhol 1 Arte 1 Música 1 Filosofia 1 Empreendedorismo 1 Aulas semanais 25 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 5 Matemática 5 Ciências 3 Educação Física 3 História 2 Geografia 2 Inglês 2 Espanhol 1 Arte 1 Música 0 Filosofia 1 Empreendedorismo 0 Aulas semanais 25 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 5 Matemática 5 Ciências 2 Educação Física 3 História 2 Geografia 2 Inglês 1 Espanhol 1 Arte 1 Música 1 Filosofia 1 Empreendedorismo 1 Aulas semanais 25 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 6 Matemática 6 Ciências 4 Educação Física 3 História 3 Geografia 3 Inglês 1 Espanhol 0 Arte 1 Música 1 Filosofia 1 Empreendedorismo 1 Aulas semanais 30 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 6 Matemática 6 Ciências 3 Educação Física 3 História 3 Geografia 3 Inglês ou Espanhol 2 Arte 1 Música 1 Filosofia 1 Empreendedorismo 1 Aulas semanais 30 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 6 Matemática 6 Ciências 4 Educação Física 3 História 3 Geografia 3 Inglês 2 Espanhol 0 Arte 2 Música 0 Filosofia 1 Empreendedorismo 0 Aulas semanais 30 Disciplina Número de aulas semanais Língua Portuguesa 5 Matemática 5 Ciências 3 Educação Física 3 História 3 Geografia 3 Inglês 2 Espanhol 2 Arte 1 Música 1 Filosofia 1 Empreendedorismo 1 Aulas semanais 30
  26. 26. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F224 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação24 Estrutura conceitual PORTUGUÊS Sentidos do texto Trilhas da linguagem Rotas do gênero Outros caminhos MATemática Raciocínio e ação Qual é a jogada? CIências Investigações Viagem pelo tempo Ciência em debate Aplique ciência história Leitura de documento Linha do tempo Diálogo com o presente geografia Praticando a Geografia (F1) Pensar global, agir local (F2) Inglês Reading Vocabulary Listening Pronunciation Speaking Grammar Writing Having fun espanhol Conversación Gramática Escucha Lectura Escritura Vocabulario Pronunciación Diviértete FILOSOFIA Lendo o filósofo Produção de ideias ArtE Arte em cena No ritmo da arte Música Vamos cantar Vamos ouvir Vamos tocar uso uso portfólio • Explicação • Análise • Sistematização • Atividades Aquisição de conhecimento reflexão Ponto de partida • Reflexão individual • Interação com colegas • Expectativas de aprendizagem Conhecimento prévio Experiência/Laboratório Construção de objeto Situação-problema Pergunta/Resposta Debate Leitura Análise de imagem • Produção individual • Produção coletiva • Verificação de aprendizagem Conhecimento adquirido Autoavaliação Teatro Construção de objeto Mapa conceitual Produção de texto • artigos • carta • tabela • relatório • cartaz • fôlder • gráficos • Atividades marcadas • Mãos à obra! • Relatório com: • Eu que fiz • Eu aprendi • Do que mais gostei • Preciso melhorar • Como melhorar Mãos à obra! seções Espaço digital Conexões Conteúdos/Atividades
  27. 27. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2525 Por meio do uso-reflexão-uso, o material Dom Bosco privilegia o trabalho do aluno, propondo um ponto de partida (uso que ele faz de determinado conhecimento prévio), um momento de reflexão (apropriação de novos conhecimentos) e um ponto de che- gada (aplicação dos conhecimentos incorporados). Essa estrutura dá garantia de unidade ao sistema educacional que o Dom Bosco propõe e sistematiza a aprendizagem por parte do aluno, conforme demonstra o mapa conceitual anterior. O processo de reflexão respeita as especificidades das disciplinas, cada qual organizada em capítulos separados em seções. Assim, o material tem foco na aprendizagem, adotando para isso recursos diversificados para atender todos os alunos. Interação, pensamento complexo e interdisciplinaridade são as palavras de ordem na concepção e nas atividades propostas. Ícones F2 F1 Portfólio Listening Escucha Listening Escucha Sugestão SugestãoAmpliando conhecimento PortfólioEspaço digital Espaço digital
  28. 28. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F226 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação26 PORTFÓLIO O portfólio é um instrumento que identifica a qualidade do ensino-aprendizagem. Assim revela-se uma forma diferenciada de avaliação para alunos e professores, um meio de os pais acompanharem a produtividade dos filhos e, consequentemente, conhecerem suas afinidades, seus interesses e seu desenvolvimento. •• A possibilidade de revisar os trabalhos realizados durante o curso levanta reflexões sobre o próprio processo de aprendizagem. Dentre as muitas vantagens de trabalhar com portfólios está o próprio ato de guardar, organizar, refletir, pesquisar. •• Para os professores, a avaliação ganha uma perspectiva que lhe permite refletir mais no processo e melhorar sua habilidade de avaliar. •• Enquanto confeccionam portfólios, os alunos praticam e melhoram a habilidade de redigir textos e posicionar-se diante dos te- mas abordados. •• Os familiares também entendem melhor o processo ensino-aprendizagem e podem acompanhar o desenvolvimento dos filhos de uma forma ímpar. •• Do ponto de vista do desenvolvimento, o portfólio reforma a cultura da sala de aula e o currículo, com a prática adequada. Trata-se de uma forma de pesquisa ativa ou de sala de aula. Usar portfólio torna-se parte de exploração mais ampla e profunda no ato de ensinar e aprender. O aluno pode visualizar a própria evolução durante o ano letivo. •• No material, um ícone mostra aos professores e alunos as atividades que podem servir à montagem do portfólio, considerando a possibilidade de o professor selecionar outras atividades que considerar interessantes. Algumas sugestões estão presentes no material do professor e em nosso portal. Ao final da unidade, o portfólio permite o exercício de apresentar o que foi aprendido aos professores e pais. Quais as vantagens do portfólio? •• Possibilidade de o aluno refletir sobre o próprio aprendizado e avaliá-lo com o professor. •• Explicação, pelo aluno, da natureza do trabalho realizado e do tipo de desenvolvimento que a tarefa possibilitou. •• Feedback com os alunos, pelo professor que avaliou o portfólio. •• Aprendizagem da revisão dos trabalhos de maneira organizada, visualizando falhas e vitórias.
  29. 29. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 2727 •• Desenvolvimento da habilidade de comunicação mediante relato de experiências e realizações. •• Posse do aprendizado, considerando o envolvimento ativo dos alunos na elaboração dos portfólios pessoais. •• Acompanhamento dos pais às atividades e aos conteúdos desenvolvidos pela escola. SABERES E práticas DOCENTES Um dos objetivos do caderno é promover a autonomia necessária ao professor para a tomada de decisões em sala de aula e o pla- nejamento das aulas. Outro propósito desse material é incentivar o professor a registrar o “como fazer”, em busca da organização cur- ricular mais flexível e do roteiro de trabalhos diversificados. Os cadernos incentivam a leitura de divulgações científicas, alinhadas com a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Dom Bosco, que compreende: interacionismo, pensamento complexo, interdisciplinaridade e trabalho com habilidades. Com os cadernos docentes, a escola investe na formação do professor, peça-chave para a qualidade da educação. O caderno do professor apresenta página reduzida do material do aluno com as seguintes seções: •• Nesta página — sugestão para conduzir o trabalho em sala de aula. Orientações práticas podem contribuir para o dia a dia do professor. •• Para ir além — sugestão de outras atividades, projetos, interdisciplinaridade, avaliação. •• Tecnologia — sugestão de trabalhos em mídias e de como fazer sua avaliação. •• Biblioteca — para aprofundamento teórico, minitextos com direcionamento para textos completos no site; indicação de livros, si- tes, CDs, teses, revistas. •• Registro — espaço para o professor anotar comentários, reflexões, memórias, ocorrências do cotidiano da sala de aula. •• Troca de ideias — espaço de interação entre editora e professores. No material do professor e em nosso portal constam sugestões de atividades. Acesse <www.nossodom.com.br> usando seu login de usuário e senha. Clique no menu Ensino Fundamental e no item Atividades Integradas F1 ou Atividades Integradas F2. Localize ano e bimestre desejados para ter acesso às atividades por disciplina.
  30. 30. saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F228 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação28
  31. 31. línguaportuguesa
  32. 32. 30 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 Língua Portuguesa Concepção teórica A concepção de linguagem que sustenta o ensino de Língua Portuguesa, nesta proposta, é a interacionista, na qual se entende a aquisição/domínio da língua a partir de seu uso efetivo, compreendendo que a relação entre sujeito e linguagem se constrói e se modifica continuamente. Nessa perspectiva, concebe-se o sujeito como ser ativo em sua produção linguística, pois realiza um tra- balho constante com a linguagem em suas manifestações orais e escritas. O uso que o sujeito faz da linguagem é resultado da exploração, consciente ou não, dos recursos formais e expressivos que a lín- gua coloca à disposição do falante. Qualquer ato de linguagem, desde que se objetive seu uso efetivo, é interacionista, intersubjetivo. Assim, o usuário da língua torna-se sujeito quando o seu dizer ganha sentido, especificidade, numa dada situação de comunicação. Para que se efetive o ensino de língua materna pela perspectiva interacionista, faz-se necessário o uso das propostas discursivas que envolvem conhecimentos de análise do discurso e da teoria dos gêneros, brevemente descritas a seguir. análise do discurso O que parece comum aos teóricos que tratam do texto e do discurso é que o primeiro é concebido como materialidade semiolinguística passível de análise, enquanto o segundo — conjunto de enunciados — considera toda a dimensão social, aprecia- tiva, cronotópica e interlocutiva da ação da linguagem. A análise do discurso, a partir de sondagens sucessivas num conjunto enun- ciativo, elabora hipóteses sobre temáticas dominantes, sobre o que está em jogo nesse intercâmbio e sobre os papéis que desem- penham os atores numa interação discursiva. teoria dos gêneros Não há unanimidade em sua definição nem em quais são as características que fazem com que um discurso pertença a um ou a outro gênero, nem tampouco sobre quais são as condições sociais de interação que dão lugar a determinado gênero. O que se pode dizer com certa segurança é que os estudos iniciais do Círculo de Bakhtin sobre os gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997: 279)
  33. 33. 31saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 têm grande influência na conceituação dos gêneros discursivos como reificações de usos da linguagem em situações interativas de- terminadas social e historicamente. Nessa perspectiva, os gêneros, mais do que simples estruturas formais, são concebidos como fenômenos estreitamente vinculados com as situações de interação em que foram gerados. principais eixos de estudo da língua portuguesa Do ponto de vista metodológico, Geraldi (1996, 1997) propõe que o ensino de língua se efetive por meio de três práticas ar- ticuladas: leitura, análise linguística e produção de textos. Sobre leitura, deve haver a preocupação com conhecimentos prévios do leitor (de mundo, linguísticos e de gêneros); o que implica um trabalho com reconstrução de sentidos, estratégias de processamento de texto, de tratamento de dados e implícitos. Quanto à análise linguística, os aspectos microestruturais (lexicais, sintáticos e morfológicos) são contemplados paralelamente aos macroestruturais (coesão, coerência, adequação ao nível de linguagem etc.). Finalmente, o eixo de produção textual envolve a perspectiva discursiva de gêneros orais e escritos em diferentes instâncias de interação. Assim, todos os eixos estão conectados à ideia do texto como unidade básica do ensino de língua, a fim de garantir que o aluno prossiga seus estudos e participe como cidadão ativo no meio social em que vive. objetivos O objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa é possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e escritores com- petentes. O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros. Quanto mais acesso à cultura escrita, mais possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua. Nas recomendações expressas por diretrizes, orientações e parâmetros curriculares oficiais, o ensino de Língua Portuguesa deve organizar-se de forma a garantir ao aluno o desenvolvimento da linguagem oral e a apropriação e o desenvolvimento da linguagem
  34. 34. 32 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 escrita, tanto em situações formais de uso da língua quanto nas do próprio processo de ensino-aprendizagem escolar. Para tanto, o material prioriza: •• a proficiência em leitura e escrita, no que diz respeito a gêneros discursivos e tipos de texto representativos das principais fun- ções da escrita em diferentes esferas de atividade social; •• a fruição estética e a apreciação crítica da produção literária associada à língua portuguesa, em especial a da literatura brasileira; •• o desenvolvimento de atitudes, competências e habilidades envolvidas na compreensão da variação linguística e no convívio demo- crático com a diversidade dialetal, de forma a evitar o preconceito e valorizar as diferentes possibilidades de expressão linguística; •• o domínio das normas urbanas de prestígio, especialmente em sua modalidade escrita, mas também nas situações orais públicas em que seu uso é socialmente requerido; •• práticas de análise e reflexão sobre a língua, na medida em que se revelarem pertinentes, seja para a (re)construção dos sentidos de textos, seja para a compreensão do funcionamento da língua e da linguagem. Nesse sentido, as atividades de leitura e escrita, assim como as de produção e compreensão oral, em situações contextualizadas de uso, devem ser prioritárias no ensino-aprendizagem. Por outro lado, as práticas de reflexão, assim como a construção correlata de conhecimentos linguísticos e a descrição gramatical, devem justificar-se por sua funcionalidade, exercendo-se, sempre, com base em textos produzidos em condições sociais efetivas de uso da língua, e não em situações didáticas artificialmente criadas.
  35. 35. 33saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 6o . ANO — Unidade 1: O mundo das palavras Habilidades •• Localizar informações no texto para reconstruí-las. •• Reconstruir o sentido de informações localizadas. •• Associar características e estratégias do texto ao suporte, gênero e interlocutor. •• Identificar recursos que estabelecem relações de coerência e coesão no processamento do texto. •• Estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! O sentido das palavras 1.ª semana 2.ª semana 3.ª semana Identificar o tema de textos. Reconhecer a finalidade de textos de diferentes gêneros. Identificar o conflito gerador do enredo e dos elementos que compõem a narrativa. Estabelecer relação entre as partes do texto, percebendo repetições e substituições que contribuem para sua continuidade. Análise prévia de conhecimento vocabular Conto Verbete Texto informativo Interpretação de texto Linguagens conotativa e denotativa Homônimos Ortografia Produção de texto dos gêneros trabalhados Sério? Rindo! 4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana Reconhecer o gênero divulgação científica e sua função. Identificar recursos que atribuem credibilidade aos textos. Analisar o efeito de sentido provocado pelo uso de pontuação expressiva. Relacionar expressões e sentidos considerando o contexto de uso. Debate Oralidade Divulgação científica Crônica Interpretação de texto Vocabulário Pontuação Produção de texto dos gêneros trabalhados
  36. 36. 34 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Dança das palavras 7.ª semana 8.ª semana Reconhecer o poema como gênero privilegiado para a exploração artística da linguagem. Analisar diferentes elementos que estruturam e caracterizam o texto em versos: estrofes, rimas, repetições, polissemia. Identificar recursos gráficos, rítmicos e expressivos dos poemas. Debate Oralidade Poema Interpretação de texto Separação silábica Classificação silábica Polissemia Produção de texto dos gêneros trabalhados
  37. 37. 35saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 6o . ANO — Unidade 2: Palavra em discussão Habilidades •• Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados. •• Associar características e estratégias de um texto ao gênero e ao locutor/interlocutor. •• Estabelecer relações temáticas e estilísticas (de semelhança e de oposição) entre dois textos de diferentes autores e épocas. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! O melhor da história 1.ª semana 2.ª semana Realizar antecipações e inferências a respeito do conteúdo do texto a partir das características do portador (suporte). Articular informações oferecidas em resenha literária com as constantes na obra original. Identificar no texto o termo correferido por pronomes pessoais. Leitura de imagem Oralidade Sinopse Biografia Interpretação de texto Leitura de imagem Dígrafo Encontro vocálico Pronomes pessoais Produção de texto dos gêneros trabalhados Detalhes da informação: reportagem 3.ª semana 4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana Estabelecer relação entre o gênero textual reportagem e portador (jornal), função (informar) e público-alvo (leitores). Identificar referências ou remissões explícitas a outros textos. Estabelecer relações temáticas e estilísticas entre dois textos de diferentes épocas. Oralidade Reportagem Entrevista Fábula Interpretação de texto Pronomes possessivos Pronomes demonstrativos Substantivo Produção de texto dos gêneros trabalhados Aventuras literárias 7.ª semana 8.ª semana Analisar textos narrativos. Estudar os elementos textuais que compõem uma narrativa. Revisar o discurso direto e o indireto. Oralidade História em quadrinhos Romance Conto Interpretação de texto Discursos direto e indireto Ortografia Verbos de elocução Artigo Produção de texto dos gêneros trabalhados
  38. 38. 36 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 6o . ANO — Unidade 3: UM mundo de imagens Habilidades •• Analisar textos não verbais. •• Compreender elementos e características de diversos gêneros. •• Perceber as marcas pertinentes ao gênero textual crônica. •• Fazer leitura e inferências de quadros artísticos. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Imagem e palavra 1.ª semana 2.ª semana Perceber a importância de complementar texto com imagem e vice-versa. Entender a imagem como representação da realidade. Revisar os encontros consonantais e os dígrafos. Oralidade Leitura de imagem Poema Relato pessoal Interpretação de texto Divisão silábica — revisão Encontro consonantal Produção de texto dos gêneros trabalhados Coleções de imagens 3.ª semana 4.ª semana Analisar a intenção comunicativa do gênero cartão-postal. Refletir a respeito de variações linguísticas regionais. Reconhecer aspectos da formação de adjetivos pátrios. Oralidade Debate Cartão-postal Poema Interpretação de texto Substantivo Adjetivo Locução adjetiva Adjetivo pátrio Ortografia Produção de texto dos gêneros trabalhados
  39. 39. 37saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Imagem do esporte nacional 5.ª semana 6.ª semana Reconhecer as características do gênero textual crônica. Produzir uma crônica. Estudar os tempos verbais. Fazer o uso dos pronomes como elementos de retomada textual. Oralidade Leitura de tirinha Crônica Verbo Pronome Produção de texto dos gêneros trabalhados Cenas do cotidiano 7.ª semana 8.ª semana Analisar a capa de um jornal. Reconhecer o uso e a forma das legendas. Revisar a acentuação gráfica. Oralidade Leitura de imagem Primeira página de jornal Variedade linguística Acentuação — paroxítonas Produção de texto dos gêneros trabalhados
  40. 40. 38 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 6o . ANO — Unidade 4: Leitura, escrita e cidadania Habilidades •• Desenvolver expressão oral. •• Produzir quadro comparativo de textos literários. •• Conhecer textos que tratam de direitos e deveres dos cidadãos. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Texto de imprensa e cidadania 1.ª semana 2.ª semana Interpretar texto de opinião. Criar textos esquemáticos. Produzir textos de gêneros variados. Oralidade Charge Cartum Interpretação de texto Pronomes possessivos Pronomes de tratamento Acentuação gráfica — revisão Produção de texto dos gêneros trabalhados Comparação de textos literários 3.ª semana 4.ª semana 5.ª semana Interpretar texto e imagem de publicidade. Compreender aspectos gramaticais. Produzir textos narrativos. Oralidade Debate Conto Letra de música Interpretação de texto Verbos regulares Produção de texto dos gêneros trabalhados Sustentabilidade expressa em textos 6.ª semana 7.ª semana 8.ª semana Identificar características de textos jornalísticos. Analisar textos sobre sustentabilidade. Realizar pesquisa que desenvolva senso crítico ambiental. Oralidade Debate Reportagem Texto expositivo Interpretação de texto Numeral Produção de texto dos gêneros trabalhados
  41. 41. 39saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 7o . ANO — Unidade 1: O que é cultura? Habilidades •• Reconhecer diferentes formas de tratar a informação ao comparar textos que abordam o mesmo tema, conforme as condições em que foram produzidos e recebidos. •• Reconhecer posições distintas entre opiniões relativas ao mesmo fato ou tema. •• Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. •• Associar características e estratégias do texto com suporte, gênero e interlocutor. •• Estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Cultura popular 1.ª semana 2.ª semana Estabelecer relação temática entre diferentes textos. Reconhecer marcas típicas da modalidade oral no texto escrito. Estabelecer relação, em narrativa ficcional, entre o desenvolvimento do enredo e a organização do espaço e tempo. Reconhecer marcas típicas da narrativa ficcional em diferentes gêneros. Oralidade Debate Conto Divulgação científica Letra de música Interpretação de texto Elementos da narrativa Conto etiológico Textos ficcional e não ficcional Termos regionais Produção de texto dos gêneros trabalhados
  42. 42. 40 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! História em versos 3.ª semana 4.ª semana 5.ª semana Reconhecer a literatura de cordel, considerando estrutura, cenário, tema, suporte e contexto de produção. Identificar os diferentes elementos que estruturam o texto narrativo em versos: personagens, enredo, versos, marcadores de tempo e de estrofes, rimas, repetições. Identificar recursos gráficos, rítmicos ou expressivos nos modos de narrar: caracterização de personagens, cenários e objetos; modos de marcar o discurso alheio. Oralidade Debate Cordel Conto Interpretação de texto Substantivos compostos Verbos de elocução Produção de texto dos gêneros trabalhados Canções: sons e ritmos 6.ª semana 7.ª semana 8.ª semana Comparar diferentes letras de canção considerando o tema proposto. Relacionar o contexto de produção aos recursos de linguagem usados em letras de canção. Identificar referências entre textos (intertextualidade). Atividade rítmica Letra de música Interpretação de texto Pronomes pessoais retos, oblíquos e possessivos Produção de texto dos gêneros trabalhados
  43. 43. 41saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 7o . ANO — Unidade 2: Entre poemas, contos e piadas Habilidades •• Fazer leitura de elementos que compõem um poema. •• Estudar classificação e emprego de pronomes. •• Apreender características e diferenças dos gêneros conto e crônica. •• Compreender intenção e marcas de adivinhas, piadas e provérbios. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Entre risos e ritmos 1.ª semana 2.ª semana Proceder ao estudo de poema. Entender a estrutura de reportagem. Trabalhar com as formas nominais do verbo. Revisar a estrutura dos textos narrativos. Oralidade Debate Reportagem Letra de música Poema Conto Interpretação de texto Leitura de gráfico Verbos — formas nominais Produção de texto dos gêneros trabalhados Reportagem: a juventude em revista 3.ª semana 4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana Analisar textos cuja função é informar. Reconhecer símbolos e respectivos significados, inclusive por meio de pesquisa. Expor ideias de forma oral e escrita. Oralidade Criação de painel Capa de revista Reportagem Letra de música Interpretação de texto Linguagem não verbal Parônimos Pronomes pessoais Pronomes de tratamento Estratégias discursivas Produção de texto dos gêneros trabalhados A língua do riso 7.ª semana 8.ª semana Analisar os gêneros piada, adivinha e paródia. Revisar as características do gênero crônica. Estudar os pronomes indefinidos. Oralidade Reflexão sobre atividades do cotidiano Anedota Provérbios populares Crônicas Interpretação de texto Pronome indefinido Produção de texto dos gêneros trabalhados
  44. 44. 42 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 7o . ANO — Unidade 3: A língua em uso Habilidades •• Reconhecer a variedade linguística de interlocutores como parte de sua identidade. •• Relacionar imagem e texto verbal buscando possíveis efeitos e sentidos. •• Correlacionar aspectos temáticos abordados em textos de diferentes gêneros. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Expressando a gente se entende 1.ª semana 2.ª semana Valorizar aspectos culturais e linguísticos que caracterizam diferentes grupos sociais. Compreender características dos gêneros reportagem e tira. Reconhecer expressões populares como formas de linguagem figurada. Analisar o efeito de sentido provocado pelo uso de advérbios. Leitura dramatizada Oralidade Reportagem Entrevista Tirinha Texto de opinião Interpretação de texto Coesão Classes gramaticais Produção de texto dos gêneros trabalhados Ao leitor, com carinho 3.ª semana 4.ª semana Compreender a relação intencional entre palavras e imagens em textos. Reconhecer a diferença de sentido entre denotação e conotação de palavras. Analisar formas verbais com base em regularidades e irregularidades. Oralidade Debate Romance (fragmento) Contracapa Interpretação de texto Verbos irregulares Produção de texto dos gêneros trabalhados Os falares do Brasil 5.ª semana 6.ª semana Perceber aspectos da oralidade presentes em alguns gêneros de textos. Ampliar conhecimentos sobre variedades regionais da língua. Estudar tópicos de acentuação gráfica. Oralidade Debate Propaganda Poema Interpretação de texto Acentuação Produção de texto dos gêneros trabalhados Os enigmas da escrita 7.ª semana 8.ª semana Identificar a ideia central de textos de diferentes gêneros. Diferenciar sequência expositiva e narrativa em um mesmo texto. Compreender situações de uso de a e há. Oralidade Interpretação de símbolos Relato histórico Crase Ortografia Frase Oração Coesão Produção de texto dos gêneros trabalhados
  45. 45. 43saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 7o . ANO — Unidade 4: Vá ao teatro! Habilidades •• Reconhecer a funcionalidade de alguns gêneros textuais relacionados à apresentação teatral. •• Compreender o funcionamento da língua portuguesa, considerando o contexto do enunciado linguístico. •• Inferir sentido de palavras e expressões. •• Identificar informações explícitas e implícitas em diferentes textos. •• Reconhecer o efeito de sentido de determinada imagem, palavra ou expressão. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! É hora do show! 1.ª semana 2.ª semana 3.ª semana Reconhecer que são produzidos diferentes gêneros textuais na área teatral, em razão das diversas situações comunicativas. Estabelecer relação temática entre diferentes gêneros da esfera teatral. Reconhecer marcas linguísticas nos diferentes textos. Atividades dramatizadas Oralidade Capa de livro Notícia Minibiografia Texto teatral Formação de palavras Derivação prefixal e sufixal Verbo Advérbio Produção de texto dos gêneros trabalhados Nos bastidores 4.ª semana 5.ª semana Conhecer um pouco mais das profissões do meio artístico. Reconhecer diferentes formas de tratar a informação em textos com o mesmo tema. Identificar especificidades das linguagens verbal e não verbal. Oralidade Debate Fôlder Infográfico Sujeito Predicado Leitura de imagem Acentuação Produção de texto dos gêneros trabalhados Com os pés no palco 6.ª semana 7.ª semana 8.ª semana Localizar sentidos implícitos e explícitos em textos de diferentes gêneros. Reconhecer a finalidade de diferentes textos. Identificar o tema de texto e inferir sentidos de palavras ou expressões. Diferenciar fato de opinião. Oralidade Debate Notícia Manual Interpretação de texto Pronomes eu e mim Homônimos Produção de texto dos gêneros trabalhados
  46. 46. 44 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 8o . ANO — Unidade 1: Conhecimento popular e cultura Habilidades •• Realizar antecipações e inferências de textos com base no tema, título ou gênero. •• Avaliar a intenção da paródia em textos. •• Reconhecer referências a outros textos. •• Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Para não deixar o dito... 1.ª semana 2.ª semana 3.ª semana Avaliar diferentes formas de tratar a informação e os valores nela implicados em textos de diferentes gêneros e/ou linguagens que tratem de mesmo tema. Reconhecer a função do uso de provérbios e ditados populares em outros gêneros, considerando estrutura, tema, suporte e contexto de produção. Identificar recursos gráficos, rítmicos ou expressivos dos provérbios. Leitura de imagem Provérbios populares Tirinha Fábula Interpretação de texto Ortografia Acentuação Produção de texto dos gêneros trabalhados Do mito ao fato 4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana Associar características e estratégias de textos ao gênero (ficcional ou não ficcional) e/ou locutor e interlocutor. Avaliar a finalidade do texto em função do interlocutor. Avaliar a adequação do texto considerando sua finalidade em função do gênero. Leitura de imagem Relato mitológico Texto de opinião Interpretação de texto Recurso de coesão Produção de texto dos gêneros trabalhados
  47. 47. 45saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Acredite quem quiser 7.ª semana 8.ª semana Realizar antecipações e inferências a respeito de um texto com base na análise de imagem. Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais usados. Associar as características e estratégias de um texto ao gênero (ficcional ou não ficcional) e/ou locutor e interlocutor. Identificar os tópicos centrais de um texto. Organização de ideias Produção de texto Conto Poema Interpretação de texto Figuras de estilo Produção de texto dos gêneros trabalhados
  48. 48. 46 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 8o . ANO — Unidade 2: Registros da vida real Habilidades •• Desenvolver competências de leitura e escrita de biografias. •• Apreender a estrutura dos gêneros textuais piada e crônica. •• Entender alguns elementos que fazem parte do gênero diário — ficcional ou pessoal. •• Revisar a transitividade dos verbos, bem como estudar os predicados nominais e os predicativos do sujeito. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Biografia: história de vida 1.ª semana 2.ª semana Apreender a estrutura e as características do gênero biografia. Extrair do texto informações implícitas. Estudar tipos de predicado. Debate Oralidade Biografia Romance (fragmento) Interpretação de texto Predicado verbal Predicado nominal Predicativo do sujeito Produção de texto dos gêneros trabalhados Crônicas — recortes do cotidiano 3.ª semana 4.ª semana 5.ª semana Defender opiniões por meio de argumentações orais. Compreender os recursos empregados em textos humorísticos. Analisar a linguagem usada em charges. Estudar os predicados verbais. Debate Oralidade Entrevista Crônica Anedota Interpretação de texto Figuras de estilo Predicado verbal Preposição Objetos direto e indireto Produção de texto dos gêneros trabalhados Diário: confissões e segredos 6.ª semana 7.ª semana 8.ª semana Fazer inferências de leituras de textos não verbais. Compreender a disposição de diários convencionais e eletrônicos (blogs). Proceder ao estudo de pronomes. Produção de texto Diário Blog Interpretação de texto Predicativo do sujeito Produção de texto dos gêneros trabalhados
  49. 49. 47saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 8o . ANO — Unidade 3: Múltiplas linguagens do cinema Habilidades •• Comparar, em diferentes gêneros, as formas de apresentação de lugares, fatos ficcionais e reais. •• Avaliar a variação linguística e, consequentemente, o preconceito em relação a determinados grupos sociais. •• Aplicar os conhecimentos sobre as regularidades observadas em paradigmas morfológicos, como estratégias de solução de problemas de ortografia e acentuação gráfica. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Sobre o cinema 1.ª semana 2.ª semana Conhecer as características referentes ao gênero textual relato histórico. Estudar aspectos de sintaxe, predicativos e adjuntos. Discutir questões pertinentes à origem e à evolução do cinema. Leitura de imagem Interpretação de texto Adjunto adnominal Predicativo Interpretação de texto Adjunto adnominal Predicativo Produção de texto dos gêneros trabalhados Sinopses 3.ª semana 4.ª semana Compreender as marcas do gênero textual sinopse. Apreender características para produção de sinopses. Estudar o uso de complementos nominais e objetos indiretos. Discutir oralmente temas relacionados ao assunto do capítulo. Leitura de imagem Sinopse Entrevista Interpretação de texto Preposição Complemento nominal Produção de texto dos gêneros trabalhados Resenha 5.ª semana 6.ª semana Reconhecer a finalidade de textos de diferentes gêneros. Inferir o efeito de sentido marcado por relações sintáticas (voz ativa, passiva, reflexiva). Produzir um texto dissertativo-argumentativo, considerando tema, estrutura, linguagem, finalidade e interlocutor. Debate Oralidade Resenha Interpretação de texto Uso do onde Agente da passiva Produção de texto dos gêneros trabalhados
  50. 50. 48 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Assistir ao filme 7.ª semana 8.ª semana Reconstruir o sentido de informações localizadas em textos. Associar características e estratégias do texto ao suporte, gênero e interlocutor. Analisar o efeito de sentido provocado pelo uso de pontuação expressiva. Justificar o uso de variantes linguísticas, considerando contexto, finalidade e interlocutor do texto. Leitura de imagem Manual Poema Interpretação de texto Pontuação Homônimos Acentuação Produção de texto dos gêneros trabalhados
  51. 51. 49saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 8o . ANO — Unidade 4: Mundo jovem Habilidades •• Comparar a funcionalidade de textos de diferentes gêneros. •• Compreender a aplicação das variedades linguísticas em função das situações de uso. •• Conscientizar-se do respeito às variantes linguísticas. •• Desenvolver a capacidade argumentativa em diferentes contextos. •• Associar características estratégicas do texto a suporte, gênero e interlocutor. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Comportamento jovem 1.ª semana 2.ª semana 3.ª semana Comparar o comportamento dos jovens no passado e no presente. Identificar recursos verbais e não verbais na organização de texto. Comparar textos que abordam o mesmo tema. Compreender relações entre texto literário e contexto histórico. Oralidade Debate Divulgação científica Romance (fragmento) Interpretação de texto Variedades linguísticas Prefixação Sufixação Concordância verbal Termos acessórios — aposto e vocativo Produção de texto dos gêneros trabalhados Com que roupa eu vou? 4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana Compreender a importância da bagagem cultural do leitor para entender o texto. Identificar as ideias centrais do texto. Reconhecer a estrutura textual da reportagem. Enquete Reportagem Interpretação de texto Conotação Denotação Colocação pronominal Adjunto adnominal Produção de texto dos gêneros trabalhados Matemática do improvável ou lei de Murphy? 7.ª semana 8.ª semana Relacionar informações com o objetivo de produzir argumentação consistente. Desenvolver a capacidade de compreensão textual de diferentes gêneros. Oralidade Debate Divulgação científica Interpretação de texto Coesão Adjunto adverbial Produção de texto dos gêneros trabalhados
  52. 52. 50 saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 9o . ANO — Unidade 1: Informação e comunicação Habilidades •• Realizar antecipações e inferências a respeito do assunto de um texto considerando tema, título ou gênero. •• Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos gráficos. •• Comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Informação e atuação 1.ª semana 2.ª semana Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação comparando textos com o mesmo tema. Avaliar a intenção de um texto. Identificar tópicos centrais de um texto com função informativa. Oralidade Debate Divulgação científica Editorial Interpretação de texto Período Oração Conjunções coordenativas Produção de texto dos gêneros trabalhados Informação e entretenimento 3.ª semana 4.ª semana 5.ª semana Reconhecer marcas linguísticas que evidenciam posicionamento do autor. Aprender as características do gênero discursivo resenha. Comparar formas de tratar informações conforme textos de gêneros diferentes. Analisar textos que conjugam palavra e imagem. Leitura de imagem Resenha Reportagem Interpretação de texto Conjunções subordinativas Produção de texto dos gêneros trabalhados Comunicação e tecnologia: o fim da distância 6.ª semana 7.ª semana 8.ª semana Reconhecer marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de textos. Diferenciar, na análise de textos, as partes principais das secundárias. Comparar diferentes formas de tratar informações em textos de gêneros diferentes. Oralidade Debate Tirinha Carta Poema Interpretação de texto Literatura Produção de texto dos gêneros trabalhados
  53. 53. 51saberes e práticas docentes | caderno da coordenação | F2 9o . ANO — Unidade 2: Somos jovens Habilidades •• Revisar as conjunções. •• Estudar as orações subordinadas adverbiais. •• Compreender a linguagem e a estrutura do texto poético. Encaminhamento metodológico Capítulo Sugestão Habilidades Ponto de partida Gênero Tópico Mãos à obra! Argumentar: juventude em debate 1.ª semana 2.ª semana 3.ª semana Defender oralmente suas ideias. Estudar as orações subordinadas substantivas. Entender o gênero reportagem e suas principais características. Oralidade Debate Crônica Artigo de opinião Interpretação de texto Orações subordinadas Produção de texto dos gêneros trabalhados Entrevista: informação e opinião 4.ª semana 5.ª semana 6.ª semana Identificar características do gênero entrevista. Estudar a recuperação de termos e informações textuais. Proceder ao estudo de frases e períodos. Oralidade Debate Entrevista Artigo de opinião Interpretação de texto Orações subordinadas Coesão Produção de texto dos gêneros trabalhados Mapa poético 6.ª semana 7.ª semana 8.ª semana Reconhecer elementos literários de poema. Identificar os diferentes recursos empregados pelos poetas. Entrar em contato com diferentes manifestações poéticas. Oralidade Debate Poema Interpretação de texto Coesão Literatura Produção de texto dos gêneros trabalhados

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