Anais do XIII Seminário de Educação Física Escolar. RBEFE - Suplemento, v. 29, n. 9, 2015

Revista Brasileira de Educação Física e Esporte
Brazilian Journal of Physical Education and Sport
São Paulo v.29 Suplemento n.9 dezembro 2015
e-ISSN 1881-4690
XIII Seminário de Educação Física Escolar
Educação Física Escolar:
sentir, pensar e agir na docência!
6 a 8 de novembro de 2015
Escola de Educação Física e Esporte - USP
São Paulo, SP - Brasil
Escola de Educação Física e Esporte
Universidade de São Paulo

Comissão Organizadora
Comissão Cientíﬁca
Walter Roberto Correia (EEFE-USP) - Presidente
Luciano Basso (EEFE-USP) - Secretário Geral
Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP)
Go Tani (EEFE-USP)
Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)
Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP) - Presidente
Luciano Basso (EEFE-USP)
Soraia Shung Saura (EEFE-USP)
Osvaldo Luiz Ferraz (FE-USP)
Finanças
Divulgação
Editoração
Apoio
Andrea Michele Freudenheim (EEFE-USP)
Soraia Shung Saura (EEFE-USP)
Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)
Luciano Basso (EEFE-USP)
Walter Roberto Correia (EEFE-USP)

Objetivo
Programação
6/11 (sexta-feira)
15h Recepção e entrega do material
15h - 16h50 Oficinas práticas e Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster)
17h - 18h Reunião Aberta: “Conversas com quem gosta de ensinar”
19h - 19h20 Abertura Oficial
19h30 - 21h Conferência I - “Educação Física Escolar: relações entre o ser e o saber docente”
Clóvis de Barros Filho (ECA-USP)
Moderadora: Soraia Chung Saura (EEFE-USP)
7/11 (sábado)
8h - 10h30 Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster)
10h40 - 12h Conferência II - “Educação Física Escolar: relações entre a docência e a decência”
Mario Sergio Cortella (PUC-SP)
Moderador: Luciano Basso (EEFE-USP)
12h - 14h Almoço
14h - 15h30 Conferência III - “Educação Física Escolar: formação docente e seus múltiplos saberes”
Francisco Eduardo Caparròz (UFES) e
Adriano Rogério Celante (ESEF-Jundiaí)
Moderador: Osvaldo Luiz Ferraz (EEFE-USP)
15h30 - 15h50 Coffee break
16h - 18h45 Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster)
8/11 (domingo)
9h - 10h Oficinas (Jogo/Dança/Ginástica) e Apresentação de trabalhos (Oral e Pôster)
10h10 - 10h30 Coffee break
10h30 - 12h Conferência IV - “Educação Física Escolar: relações entre a ética e a subjetividade decente”
Terezinha Azerêdo Rios (UNINOVE-SP)
Moderadora: Ana Cristina Zimmermann (EEFE-USP)
12h - 12h30 Premiação e Encerramento
O XIII Seminário de Educação Física Escolar será realizado nas dependências da EEFE-USP.
O XIII Seminário de Educação Física Escolar tem por objetivo debater os elementos que subsidiam o
desenvolvimento da identidade profissional na sua relação com a elaboração da subjetividade docente.
Para tanto, procurar-se-á oferecer uma ambiência para a partilha das experiências pedagógicas com vistas
à exploração dos dilemas e das soluções docentes e seus impactos sobre a personalidade de professores e
professoras na sua globalidade, ou seja, no sentir, no pensar e no agir da docência.

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9 •
e-ISSN 1981-4690
Sumário
Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 29, dezembro 2015. Suplemento n. 9.
XIII Seminário de Educação Física Escolar
Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência!
Apresentação
Ensaios
O ensino para a compreensão: considerações sobre a formação docente
para a Educação Física na Educação Básica.
GIMENEZ, Roberto; CORREIA, Walter Roberto
Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na Educação Infantil
- considerações para um possível caminho do brincar espontâneo.
SAURA, Soraia Chung; MEIRELLES, Renata; ECKSCHMIDT, Sandra
Educação Física na Educação Infantil e possibilidades de ensino.
FERRAZ, Osvaldo Luiz
Esporte educacional no contraturno escolar:
distâncias e aproximações em busca de uma educação do pensar, agir e sentir.
D’ANGELO, Fabio Luiz; MARQUES, Mafalda Juliana Ferreira; FERRAZ, Osvaldo Luiz
Ginástica: compreender para implantar!
CARBINATTO, Michele Viviene
Sobre pausas e silêncios.
ZIMMERMANN, Ana Cristina
Resumos
Fundamentos da Educação Física Escolar
Educação Física Escolar no Ensino Infantil
Educação Física Escolar no Ensino Fundamental I
Educação Física Escolar no Ensino Fundamental II
Educação Física Escolar no Ensino Médio
Educação Física Escolar e Inclusão
Educação Física Escolar: Formação inicial e continuada de Professores e Professoras
Índice de Autores dos Resumos
Os artigos apresentados são de responsabilidade dos Autores; os resumos foram aprovados pelos Revisores do Seminário.
7
9
19
29
37
47
55
R.1
R.23
R.39
R.67
R.97
R.121
R.133
R.175

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:7 • 7
XIII Seminário de Educação Física Escolar - Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir na docência!
Apresentação
XIII SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Educação Física Escolar:
sentir, pensar e agir na docência!
OXIIISemináriodeEducaçãoFísicaEscolarteve
por objetivo debater os elementos que subsidiam o
desenvolvimento da identidade proﬁssional na sua
relação com a elaboração da subjetividade docente.
Para tanto, procurou-se oferecer uma ambiência
para a partilha das experiências pedagógicas com
vistas à exploração dos dilemas e das soluções
docentes e seus impactos sobre a personalidade
de professores e professoras na sua globalidade,
ou seja, no sentir, no pensar e no agir da docência.
Nessa última edição, encerramos uma sequência
de três seminários, ou seja, uma “trilogia temática”
queexplorou aquestãoda“Docência”emdiferentes
perspectivas, como estratégia de aprofundamento
de um tópico fortemente carregado de simbolismos
no âmbito proﬁssional e acadêmico. Dessa forma, já
ultrapassando seus 25 anos de existência, foi possível
lograr a recolocação do nosso empreendimento
institucional ao “status” de um dos eventos mais
importantes no campo da Educação Física Escolar
Brasileira.
O presente suplemento contém as colaborações
dos trabalhos apresentados no referido evento,
aglutinando contribuições de interlocutores de 24
Estados brasileiros, mais elaborações ensaísticas
de professores e professoras do Departamento de
Pedagogia do Movimento do Corpo Humano e do
Departamento de Esporte da EEFEUSP, além de
docentes parceiros de outras instituições de Ensino
Superior.
Assim sendo, desejamos uma leitura profícua
para todos os nossos leitores e colaboradores!
Prof. Dr. Walter Roberto Correia

Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17 • 9
O ensino para a compreensão: considerações sobre a
formação docente para a Educação Física na Educação Básica
Roberto GIMENEZ
Universidade Cidade de São Paulo
Universidade Nove de Julho
Walter Roberto CORREIA
Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo
Ensaios
Introdução
A carreira do magistério tem sido motivo de profundo
debate nos últimos 20 anos (p.e. PEREIRA1
e CARVALHO2
).
Dentre outros fatores, uma das preocupações identifi-
cadas no contexto educacional brasileiro corresponde
à carência de professores para a atuação na educação
Básica, ocasionada, principalmente pela precariedade das
condições de trabalho e por contingências salariais. Esta
realidade torna-se ainda mais impactante, ao se analisar
as efetivas perspectivas de formação de professores. Por
exemplo, entre os anos de 2012 e 2013 a procura por
cursos de Licenciatura foi 6% menor, o que compro-
mete metas governamentais associadas ao atendimento
das demandas da Educação Básica, sobretudo da rede
pública de ensino (conf. CHAVES3
).
De modo geral, percebe-se que as Licenciaturas têm
apresentado taxas decrescentes de matrículas. Tal fato
tem motivado a proposição de políticas públicas a fim
de suprir a ausência nas escolas de Educação Básica de
profissionais formados em nível superior. Além disso, é
possível identificar o encurtamento do tempo de integra-
lização dos cursos de formação docente (conf. DCNS4
)
e o progressivo incentivo ao ingresso de estudantes em
alguns cursos de Licenciatura por meio de concessão
de bolsas PROUNI e outros financiamentos estudantis.
Além dos problemas associados ao interesse pela
carreira docente, percebe-se também um grande desen-
cantamento em relação à própria atuação profissional5
.
LAPO e BUENO6
buscaram acompanhar o percurso de
atuação profissional de professores da Educação Básica
do Estado de São Paulo. Este trabalho indica que, desde
a mudança no milênio, houve aumento de 300% nos pe-
didos de exoneração do cargo de professor no território
nacional. Uma das constatações é de que esse fenômeno
seria desencadeado por uma multiplicidade de fatores,
dentre os quais é possível destacar os baixos salários, as
instalações físicas precárias, o desprestígio profissional,
o enfraquecimento ou relaxamento dos vínculos com
a escola e a insatisfação nas relações com os alunos.
Outra constatação deste trabalho é o de que, embora os
fatores de ordem externa fossem determinantes para o
abandono, tais como o salário e as condições de trabalho,
sobretudo para aqueles profissionais que apresentavam
vários anos de experiência no magistério, esse abandono,
em grande parte dos casos, foi motivado por disposições
internas dos professores, como a incapacidade para lidar
com fatos e acontecimentos vivenciados cotidianamente.
Esta premissa é reforçada pela constatação de que o
abandono não acontece repentinamente, mas em várias
etapas, em geral muito difíceis e conflituosas vivenciadas
continuadamente pelos professores. Vale ressaltar ainda
que, um dos motivos de grande impacto, sobretudo entre
os atuantes com menos de cinco anos na carreira do
magistério, corresponde à percepção de distanciamento
entre os conteúdos discutidos durante o seu percurso de
preparação profissional e os dilemas vivenciados numa
gama de situações típicas do contexto escolar.
Estas constatações nos remetem a uma reflexão
acerca dos modelos de formação profissional adotados
nos cursos de Licenciatura. É possível que a concepção
que permeia estes cursos de formação profissional, a es-
trutura curricular, os conteúdos selecionados e as estra-
tégias de ensino empregadas não estejam contribuindo
efetivamente para o alcance das demandas identificadas
atualmente para a intervenção de um professor.
Cumpre ressaltar que o presente ensaio pretende
tratar especificamente sobre esta demanda, atribuindo
especial ênfase aos cursos à formação de professores
de Educação Física para atuação na Educação Básica.

10 • Rev Bras Educ Fís Esporte, (São Paulo) 2015 Dez;29 Supl 9:9-17
Ensaios
Formação profissional em Educação Física: evolução e desafios
Até a década de 70, a preparação profissional na
área da Educação Física baseava-se eminentemente no
fazer. O foco central da formação profissional girava
em torno da aptidão física voltada para a saúde e da
prática desportiva. Isto aconteceria, fundamentalmente
em decorrência de uma forte influência militar na área7-8
.
Este pensamento também foi acompanhado por uma
perspectiva higienista de formação que preconizava a
realização de exercícios físicos sistematicamente para
a manutenção da saúde9
. Este modelo de formação
também foi muito influenciado pela escola inglesa que
contribuiu para a proposição das diferentes modalidades
esportivas no âmbito da formação profissional e dos
campos de intervenção da educação física, como é o
caso da escola.
Em sintonia com a concepção vigente, a prática pro-
fissional estava voltada para “aprender a fazer”10
. Os
conteúdos dos cursos de preparação profissional em edu-
cação física debruçavam-se sobre tópicos associados ao
corpo humano e aos gestos específicos das modalidades
esportivas11
. As práticas pedagógicas propostas para o
contexto escolar propunham a unificação de conteúdos
e as metodologias de ensino pautavam-se por estilos
predominantemente diretivos. Cumpre destacar que
este modelo de formação profissional, hegemônico nas
Universidades, impactava diretamente a forma dos pro-
fessores de Educação Física atuar no contexto escolar e
apresentava estreita relação com o regime militar vigente.
Em torno dos anos 80, mudanças importantes in-
fluenciaram a formação na área da Educação Física.
Vários professores de universidades públicas deixaram o
país na busca de por cursos de pós-graduação. Em outros
países, eles tiveram a oportunidade de estudar em áreas
como a Educação, Saúde, Psicologia e Ciências Políticas.
O retorno desses docentes ao Brasil, influenciados por
novas concepções de ser humano, de escola e de Edu-
cação Física, teria contribuído substancialmente para
ampliar a possibilidades de entendimento do campo de
atuação da Educação Física e, em consequência, da sua
formação profissional10
. Dentre as influências que foram
mais marcantes para a Educação Física a partir deste
período valeria um destaque para a desenvolvimentista12
;
a humanista7
e a crítico emancipatória13
.
Em face de uma ambiência favorável acompanhada
de uma mudança no regime político, também ganharam
muita repercussão propostas para a área da Educação
que foram fortemente influenciadas por concepções
Marxistas (p.e. SOARES et al.14
e TAFFAREL & ESCOBAR15
).
Um dos principais impactos sofridos pela formação
profissional foi justamente a crítica ao “aprender a
fazer”. A formação profissional passou a valorizar mais
conteúdos humanísticos, como as dimensões políticas,
sociológicas, filosóficas e antropológicas da Educação
Física. Em meio a este debate, o papel da técnica para o
universitário e para a criança e jovem nas escolas passou
a ser bastante questionado.
Além disso, os fundamentos desenvolvimentistas
contribuíram para a valorização de conteúdos associados
às dimensões da aprendizagem e do desenvolvimento
humano. Uma das implicações deste pensamento foi
justamente o predomínio da defesa ao “aprender a en-
sinar” como foco da preparação profissional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação16
fertilizou
o cenário para uma série de mudanças, na medida em
que concedeu às instituições de Ensino a prerrogativa
de tomar decisões sobre os projetos pedagógicos com
relativa autonomia, tendo em vista os possíveis impactos
da regionalidade no currículo e as diferentes demandas
sociais identificadas no amplo território nacional10
.
Influenciada pelas concepções prevalentes nas mais
diferentes áreas e pelo conturbado contexto de mudança
identificado no cenário político e nos cursos superiores
no Brasil, a área da Educação Física ingressou numa
crise de identidade17-19
.
Diferentemente do que aconteceu no período ante-
rior, no qual os projetos apresentavam propostas mais
fechadas e pautadas em ensinamentos mais técnicos, em
alguns cursos, o foco passou a ser o ensino de técnicas,
em outros, o corpo e a saúde, ou então, a dimensão do
comportamento humano com objetivos mais pontuais.
Os desdobramentos deste embate conceitual foram
percebidos na organização curricular de diferentes cursos
de Educação Física. Num primeiro momento, percebem-
-se cursos de formação profissional, pautados, quase
que exclusivamente por uma abordagem ou tendência
pedagógica, o que é significativamente mais recorrente
em algumas universidades públicas. Os principais ga-
nhos em relação a este modelo de formação estariam na
aproximação das disciplinas e na identidade que marca o
perfil dos egressos. Em contrapartida, é possível que a
predominância da tendência pedagógica ou foco exces-
sivo contribuam para minimizar o entendimento da área,
ou para se vislumbrar múltiplas formas de intervenção
nos mais variados contextos sociais.
Num segundo momento, é possível destacar os cursos
de“segundageração”distribuídosemsuamaioriaporuni-
versidadesprivadas.Aescolhadotermo“segundageração”
deve-se ao fato de que são compostos por um corpo do-
cente muito eclético, congregando professores formados
a um tempo relativamente grande, oriundos do paradigma

Ensaios
tecnicista,comprofissionaisrelativamentejovens,egressos
de programas de pós-graduação de universidades públicas
cujos projetos são norteados por diferentes abordagens.
Reconhecidamente, a sua configuração eclética assegura
um olhar amplo à formação profissional. Contudo, ela
tambémreforçouodilemaemtornodaidentidadeeofoco
da intervenção profissional. Um fato que chama a atenção
é que, sobretudo na grande São Paulo, este grande grupo
de cursos de graduação é responsável pela formação de
mais 95% dos egressos para a área escolar.
Diante da ambiguidade de um cenário marcado por
focos limitados de olhar sobre as manifestações cultu-
rais humanas e da falta de uma especificidade para a
intervenção na escola, sobretudo nos últimos 20 anos, o
professor de Educação Física tem pautado a sua atuação
profissional por ensaios e erros. A falta de um foco na
intervenção profissional também contribuiu para que
as discussões sobre os conteúdos e estratégias fossem
ignoradas. Em algumas ocasiões, a intervenção pode
ser denominada de “camaleão” uma vez que se muda
abruptamente o foco do trabalho, independentemente
dos objetivos traçados10
.
Essas dificuldades identificadas no âmbito escolar,
aliadas aos problemas oriundos da própria estrutura
da Educação Básica, têm levado muitos professores de
Educação Física a desistirem de suas carreiras profis-
sionais, ou mesmo a conduzirem suas aulas a partir do
famigerado pragmatismo que acompanha a escola. Em
geral, esta incongruência é percebida pela ineficiência
no alcance de resultados pedagógicos e pelo excesso de
rotinas e dogmas que fazem parte do cotidiano escolar.
Em face de tantos desafios que se apresentam, uma
das alternativas que se coloca é revisitar os modelos de
formação profissional vigentes nos cursos de graduação
voltados para a formação de docentes para a Educação
Física. Em especial, acredita-se que um dos caminhos
seja a reorientação desses cursos tendo como base as
propostas do “aprender a aprender” ou no “ensino para
a compreensão”. A discussão desta proposta é objeto
da própria seção deste ensaio.
O ensino para a compreensão (EpC):
concepções sobre o conhecimento e formação profissional
Principalmente, a partir da década de 90, a ideia de
“Aprender a Aprender” e “Ensino para a Compreensão”
(EpC) ganhou contornos de modismo na área da Edu-
cação, sobretudo na educação infantil. Isto aconteceria,
uma vez que, grande parte das vezes, projetos pedagó-
gicos de escolas são alterados sem a efetiva participação
dos docentes, ou mesmo, sem aprofundado debate em
torno das concepções que nortearam as decisões pela
mudança, bem como, a outras questões que fogem ao
escopo do presente trabalho.
Cabe destacar ainda que, esta discussão não é abso-
lutamente nova em cursos de formação profissional de
nível superior. A necessidade de adequações nos modelos
de formação para profissionais da área da saúde tem sido
muito discutida (p.e. CUNHA et al.20
e BEACH & BAGLEY21
).
Mais especificamente, ela ganhou muita força como al-
ternativa para a formação profissional de estudantes de
medicina, sobretudo pelo desses profissionais trabalha-
rem em contextos de grande adversidade que colocam
grandes desafios. Além disso, há cerca de 30 anos, a
natureza da prática pedagógica tem sido alvo de debate
para os programas de formação de professores22-23
.
O debate em torno de uma reorientação do currículo
para a formação de professores de Educação Física para
a atuação na Educação Básica, conforme destacado an-
teriormente, tem como origem a ideia de que o egresso
dos cursos de Licenciatura não percebe as efetivas con-
tribuições dos conteúdos e disciplinas do seu currículo
para amenizar suas dificuldades e dilemas típicos de seus
contextos de atuação profissional.
Em que pese a diversidade de fatores que contribuem
para um incremento de qualidade na formação profissio-
nal (p.e. TANI24
), como por exemplo, as demandas sociais,
mercado de trabalho, estrutura física e administrativa das
instituições de ensino, corpo de conhecimentos, corpo
docente, proposta de um curso e o perfil do corpo dis-
cente, entende-se que o atual momento da Educação
Física escolar implique numa mudança da concepção
que permeia a formação profissional da área. As modi-
ficações curriculares que ocorrem frequentemente em
vários cursos de formação de docentes parecem não
dão conta da complexidade inerente à atuação profis-
sional. Um dos pressupostos é do que a orientação dos
currículos não leva em consideração o paradigma da
complexidade, que permearia não somente a concepção
de aluno, escola, formação, mas também a seleção de
conteúdos, as estratégias de ensino, e os instrumentos
e conceitos utilizados na avaliação.
GIMENEZ e SILVA24
destacam alguns pilares norteados
por pressupostos de modelos de complexidade sobre
os quais devem se ancorar currículos de formação de
professores para a Educação Básica, quais sejam:

4. Incompletude do conhecimento
Levar em consideração modelos de complexidade
para o entendimento do conhecimento pressupõe
considerá-lo “inacabado” ou “incompleto”. O
questionamento sobre as verdades e/ou versões também
atribui ao conhecimento uma dimensão temporal e
espacial específica. A compreensão da temporalidade
considerar a não linearidade na formação profissional
não implica em descartar a organização salutar ao
andamento do projeto pedagógico, mas indica a
necessidade de repensar a matriz de formação e as
metodologias utilizadas em sala de aula (p.273).
1. Visão sistêmica do conhecimento
A compreensão do conhecimento a partir do prisma da
teoriageraldossistemaspoderiacontribuirnaorganização
da proposta pedagógica. Uma das premissas deste mode-
lo teórico é a de que o “todo” apresenta uma dimensão
muito maior do que a soma das partes26
. Em especial, este
modelo teria respaldo também na área da Educação, prin-
cipalmente por se acreditar que tais concepções, quando
norteiam a sala de aula, maximizariam as possibilidades
de aprendizagem do aluno (p.e. DEMO27
).
Umaconcepçãodecurrículonorteadaporestespressu-
postosimplicaemmatrizescurricularesquenãoselimitem
ao conjunto de disciplinas, mas que, de fato, apresentem
uma forte interação entre elas. É crucial que as discipli-
nas estejam articuladas. Esta interação seria determinada
fundamentalmente pelas competências a serem desen-
volvidas durante o percurso da formação profissional.
Dentre as condições que favoreceriam a articulação entre
as disciplinas, destacar-se-ia, o currículo com um menor
número de professores e disciplinas, o que favoreceria a
intensa troca entre eles e criaria condições mais efetivas
para a integração de conteúdos. O entendimento é de
que quando o número de partes é muito grande, a visão
do todo pode ser obscurecida em favor de uma visão
excessivamente analítica e enfocada na parte.
2. Universalidade do conhecimento
Ao se levar em consideração os pressupostos de
universalidade de conhecimento, torna-se possível con-
testar as “verdades da ciência” e a própria neutralidade
do conhecimento científico28
. Uma proposta pedagógica
que tem como foco esta premissa deixa de se orientar ao
conteúdo para estar relacionada às atitudes do aprendiz.
Entende-se que existe grande possibilidade de transfe-
rência entre o que é aprendido numa área para outras.
Quando se toma como base este princípio assume-se que
um dos focos principais do estudante de Licenciatura cor-
responderia ao desenvolvimento do comportamento de
estudante. GIMENEZ e SILVA25
sugerem que os estudantes
de Licenciatura são os que argumentam que menos estu-
dam durante o seu percurso de formação profissional. Ao
mesmo tempo, esses autores apresentam um levantamen-
to realizado junto a professores da Educação Básica que
destaca que este corresponde a um dos profissionais que
está menos envolvido em programas de aprimoramento
após o término de sue curso de graduação. Em que pese
a grande influência dos fatores de ordem econômica e
das condições exaustivas de trabalho que acompanham
o magistério brasileiro, evidencia-se a necessidade de
desenvolver hábitos pela leitura, de questionamento sobre
a realidade brasileira e de reflexão sobre o efetivo papel
da Educação Física e da Educação Básica. Por meio de
metodologias de ensino desafiadoras, nas quais o proble-
ma ou fenômeno não está esclarecido, o estudante vai
muito além de ser um mero receptor de informações e
acaba compreendendo a complexidade e abrangência dos
fenômenos com os quais se depara.
3. Não linearidade do conhecimento
Em linhas gerais, identifica-se que os cursos de Li-
cenciatura em Educação Física estão organizados de tal
forma que reforçam a ideia de um percurso único para
o aluno. Mais especificamente, esta organização é iden-
tificada por meio da existência de pré-requisitos e pela
seriação das disciplinas, como por exemplo, “Filosofia
da Educação I”; “Filosofia da Educação II”, etc. Entre-
tanto, ao se levar em consideração que o conhecimento
é “não linear”, assume-se a possibilidade de inúmeros
caminhos para a formação. Por exemplo, os estudos da
Anatomia e da Fisiologia do Exercício podem ter como
ponto de partida os fenômenos reais das situações coti-
dianas de crianças nas escolas. Ou seja, entende-se que
a Anatomia não seja pré-requisito para o estudo, mas
um dos conteúdos aprendidos na busca pela resolução
de problemas. Cumpre destacar que este princípio seria
válido também para orientar as metodologias de ensino,
pois ao se considerar o conhecimento sob um prisma não
linear, levar-se-ia em consideração que a sua apropriação
também aconteceria de forma não linear. Desse modo,
seria possível pressupor que o uso de metodologias ati-
vas seria mais coerente com esta concepção defendida.
O uso destas metodologias ativas seria identificado por
meio da diminuição de aulas expositivas e pelo predomí-
nio de situações nas quais os alunos sejam desafiados a
pesquisar para resolver problemas, formular hipóteses e
alternativas para a sua solução e, na medida do possível,
vivenciar a aplicação das suas propostas.
Entretanto, GIMENEZ e SILVA25
demonstram preocu-
pação com eventuais desdobramentos da compreensão
inadequada do pilar da “não linearidade do conhecimen-
to” ao destacarem que

A dimensão do aluno ou estudante
e espacialidade do conhecimento corresponde a uma
dificuldade vivenciada por muitos professores, que se
tornam reféns de sistemas de ensino. Prevalece a nítida
preferência por modelos apostilados, em detrimento
de desenvolver uma capacidade de mobilizar as
competências dos seus alunos por meio de múltiplas
estratégias. Esta talvez seja uma crítica possível aos
egressos de muitos cursos de pedagogia na atualidade.
A ideia central é a de que o Licenciado em Educação
Física possa se perceber como um agente produtor do
conhecimento nos mais variados e complexos contextos
com os quais ele possa se deparar.
5.Indissociabialidade do conhecimento:
teoria e prática
A concepção de complexidade rompe com a famigera-
da dicotomia “teoria e prática”, “conhecer e fazer”, uma
vez que parte do pressuposto que o conhecimento só
tem sentido, quando se leva em consideração o contexto
Ensino para a compreensão e a tríade: aluno, contexto e pesquisa
Indiscutivelmente, adotar propostas de EpC em
cursos de graduação em Educação Física implica em
considerar três dimensões básicas no processo de for-
mação: o aluno ou estudante; o contexto e a pesquisa.
As propostas de ensino que têm como base o prota-
gonismo discente, obviamente devem levar o perfil do
aluno em consideração para o processo de formação.
Em especial, a consideração desse fator é primordial, em
se tratando de estudantes recém-egressos da Educação
Básica. No que diz respeito aos alunos de Educação
Física, cumpre destacar que grande parte deles apresenta
a particularidade de buscar o referido curso de formação
profissional por ter sido atleta, ou por se identificar com
uma determinada prática corporal. Tal fator implica em
algumas dificuldades durante os cursos de formação,
sobretudo no que tange ao envolvimento com os es-
tudos necessários ao entendimento do ser humano, da
cultura e de suas diferentes manifestações. Desse modo,
muitos apresentam a impressão que o curso de gradua-
ção corresponde a uma extensão das práticas corporais
das quais participavam em período anterior ao curso de
formação profissional.
Outro aspecto importante corresponde ao posiciona-
mento de estudantes em geral, frente ao conhecimento
(conf. TANI24
). A Educação Básica, em geral, contribui
para reforçar uma atitude passiva dos estudantes em
relação ao conhecimento o que parece destoar pro-
fundamente das demandas do ensino superior. Esta
constatação remete a uma discussão sobre o próprio
perfil do aluno, pensando mais propriamente na própria
etimologia do termo. A palavra aluno teria sua origem
no latim e teria como base a seguinte construção a
(ausente) e luno (derivado de “lumni” que significa luz),
portanto corresponderia a “aquele que não tem luz”.
Contudo, existe ainda outra vertente que aponta que
este termo deriva do latim “alumnus” que significaria
criança de peito, inexperiente30
. Em que pese, o debate
etimológico em torno da palavra, o termo parece indicar
um indivíduo que necessita suporte, auxílio, em razão
da sua pouca ou insuficiente experiência.
Poroutrolado,aexpressãoestudantederivariadotermo
“studiosus” que significa dedicado, zeloso, aquele que se
aprofunda.Talvezsejacompreensívelinferirqueboaparte
dosindivíduosquecursaensinosuperiorassumeapostura
de “aluno” e não de “estudante”, sobretudo ao se consi-
derar que este segundo termo se diferenciaria do primeiro,
principalmente por indicar um grau de comprometimento
na obtenção e compartilhamento do conhecimento.
Entende-se que o estudante se diferencia do aluno em
três dimensões. A primeira delas corresponderia à relação
com instituição de ensino. Independente da instituição
de ensino, referimo-nos especificamente ao fato de ser
ela pública ou privada, entendemos que o aluno tende
temporal e espacial nos quais ele é necessário. Assim, uma
das principais contribuições deste entendimento corres-
ponderia à concepção da existência de uma relação de
interdependência entre os saberes “fazer” e “conhecer”.
Tomando como base a hierarquia dos níveis de conhe-
cimento, próprias de taxonomias do conhecimento que
dão suporte ao EpC, a aplicação corresponderia a uma
das dimensões mais sublimes do conhecimento, uma vez
que implicaria na mobilização de muitas competências
de compreensão29
, como por exemplo, a capacidade de
apresentar raciocínio para análise e síntese.
Em face destas considerações, cursos voltados para
a formação de professores de Educação Física para a
atuação na Educação Básica devem enfatizar propostas
de trabalho que proporcionem possibilidade de trans-
posição didática e a própria aplicação. Vale destacar que
estas propostas poderiam ocorrer por meio de projetos
interdisciplinares que também não limitassem a análise
fenômeno ao prisma de única área ou disciplina.

a estabelecer uma relação de consumo com a faculdade
ou universidade. Em outras palavras, ele parece conceber
que esta instituição fornece um produto e ele o consome.
Por outro lado, o estudante se reconhece como próprio
“produto” da Instituição. Considerando-se como um
produto, ele procura assegurar que o mesmo seja o mais
completo possível, empenhando-se ao máximo no seu
curso de preparação profissional. Outro nível de dife-
renciação acontece na orientação do aprendizado. Até
mesmo movido pelo imediatismo típico de uma sociedade
de consumo, o aluno orienta-se ao resultado. Assim, não
raro percebermos que vários alunos de ensino superior
preocupem-se excessivamente com os conceitos obtidos
nas disciplinas. O seu foco corresponderia, fundamen-
talmente à sua aprovação, o que garante um caminho
facilitado para a obtenção do diploma. Em contrapartida,
o estudante é orientado ao seu processo de formação.
Por este motivo a sua preocupação central corresponde
ao gradual aumento de fundamentação obtido durante
o seu percurso de formação profissional.
Finalmente, é possível identificar diferenças subs-
tanciais entre eles também no que se refere ao com-
promisso com o futuro. De modo geral, a relação que
muitos alunos apresentam com a sua formação é a de
custo, tanto de tempo, quanto de dinheiro. Indepen-
dentemente de seu curso de Licenciatura ocorrer numa
instituição particular ou pública, há um custo para estar
lá. Em especial, referimo-nos a custo, pois muitos desses
alunos, não necessariamente recuperarão o tempo e o
valor empenhados durante o seu percurso de preparação
profissional. Ao invés disso, invariavelmente, o estudante
assume que, ele deverá recuperar o empenho durante este
período ao longo de sua vida. Por este motivo entende-
-se que o estudante diferencia-se do aluno pelo fato de
apresentar a visão de investimento com o seu curso. Mais
especificamente, deseja-se que este indivíduo reconheça-
-se como sujeito do seu processo de aprendizagem31
.
Talvez seja possível inferir que, de modo geral, os
currículos mais tradicionais são muito voltados aos con-
teúdos. Por outro lado, currículos integrados norteados
por pressupostos do EpC estão radicalmente voltados
às atitudes dos estudantes, pois entende-se que os con-
teúdos seriam adquiridos a partir de seu posicionamento
de forma proativa diante do conhecimento.
Reconhecidamente, a adoção de projeto de formação
profissional que tem como base o EpC depende de um
posicionamento de “estudante” por parte dos indivíduos
egressos da Educação Básica. Isso é necessário, pois
somente o “estudante” desenvolve o sentimento de apro-
priação em relação ao conhecimento. Assim, é possível
que seja árduo o caminho de orientação e sensibilização
dos grupos de jovens ingressantes.
A dimensão do contexto
Outro elemento chave na formação profissional em
currículos voltados ao EpC corresponde ao contexto.
Grandepartedasvezes,egressosdecursosdeLicenciatura
em Educação Física vão desenvolver sua prática educativa
em contextos sociais vulnerabilidade social, caracteriza-
dos por muitas condições adversas, o que faz com que o
desenvolvimento de uma proposta de intervenção única
e exclusivamente amparada em diferentes abordagens e
estilos de ensino não seja suficiente para o desenvolvimen-
to de competências e habilidades para intervir32
.
Vale lembrar que se orientar ao contexto na formação
profissional não implica na busca de respostas imediatas,
mas na reflexão sobre o seu efetivo papel e os respecti-
vos impactos de sua intervenção. É possível inferir que
o contexto maximiza a possibilidade de aprender, uma
vez que a complexidade das relações estabelecidas e as
dificuldades típicas das condições reais de intervenção
ampliam a capacidade de analisar, relacionar, propor e
aplicar por parte do estudante33
. É o contexto que pro-
porciona, de fato, o sentido ao processo de aprendizagem
para a atuação profissional.
Existem várias evidências que apontam as efetivas
contribuições de contextos próximos das condições
efetivas de intervenção para maximizar a possibilida-
des de aprendizagem de estudantes de graduação (p.e.
TAYLOR34
e MALCOM35
).
Em geral, nos cursos de Licenciatura, os estudantes
iniciam o estágio somente no final de seu curso de gradua-
ção. Esta ruptura denota a existência de uma segmentação
entre teoria e prática na concepção do currículo, bem
como, a ideia de que a primeira é requisito para a segunda.
Os currículos integrados, baseados no modelo teórico
do EpC, ao partirem da indissociabilidade entre teoria e
prática, parte-se do pressuposto de que a fundamentação
se amplia por meio da articulação entre o conhecimento
e a sua aplicação, ou até mesmo para ser fiel à ideia, só se
aprende quando se aplica. Fundamentalmente entende-se
que a aplicação constitui um requisito fundamental para
se aprender, como também um dos meios mais sublimes
e sofisticados que devem servir como amparo para avaliar
o processo de aprendizagem do futuro docente.
Assim, a organização curricular deve prever projetos
integrados, práticas profissionais que sirvam ao pro-
pósito de criar possibilidades de aproximação com os
contextos reais de atuação. Uma possibilidade é que isto
ocorra num primeiro momento por meio de simulações
para, posteriormente, se avançar à aplicação.
EmcurrículosbaseadosnoEpC,osprojetosintegrados
que procuram mobilizar competências de diferentes disci-
plinas, teriam o papel de fortalecer o estabelecimento de

conexões por parte do estudante. Assim, por exemplo, as
disciplinasdeFisiologiaeAprendizagemMotorapoderiam
se articular por meio de um projeto integrado no qual es-
tudantes tenham que analisar o processo de aprendizagem
de um grupo de crianças, a demanda metabólica durante
a prática de uma determinada atividade motora etc. Em
seguida,aspráticasprofissionaisteriamopapeldefavorecer
condiçõesdetransposiçãodidática,umavezquecolocariam
o aprendiz em condições próximas de seu efetivo campo
de intervenção profissional. VAN MANEN’S36
defende que a
prática acompanhada de profunda reflexão, com demanda
dirigida e orientada conduz ao conhecimento do mundo
real. Para tanto, ele se remete ao conceito de “pático”,
(madeira,concreto)etimologicamenterelacionadoaotermo
“prática” ao defender que somente ela levaria o aprendiz
à sensação de “estar aprendendo por estar no mundo”,
condição chave para a ampliação do conhecimento36-37
.
Finalmente, o componente curricular estágio seria
realizado nos últimos semestres do curso, sendo carac-
terizado pela efetiva aplicação. Em especial, nos cursos
de Licenciatura em Educação Física, percebe-se que
os programas de estágio acontecem de forma isolada,
correspondendo, em muitas ocasiões, ao atendimento
de uma mera demanda burocrática caracterizada pela
comprovação de assinaturas e pelo cumprimento da
carga horária prevista na legislação. Todavia, estágios
baseados pelo modelo do EpC necessitam do efetivo
acompanhamento de um docente da universidade com
grande domínio e experiência sobre o contexto. Este
docente deve ser capaz de problematizar e discutir solu-
ções para as dificuldades com as quais os estudantes se
deparem. É fundamental também que estes profissionais
acompanhem sistematicamente os aprendizes nos seus
contextos efetivos de intervenção.
A dimensão da pesquisa
A defesa de que o professor deve ser um pesquisador
não é algo absolutamente novo no contexto da educação.
Em especial, nos currículos integrados e norteados
por pressupostos do EpC esta corresponde a uma
das dimensões mais importantes. Em linhas gerais,
nos projetos de curso de Licenciatura, os alunos de
graduação assumem uma postura de consumidores de
informação. Eles não são desafiados a buscar soluções
para a resolução de problemas. Para REID e GREEN38
, é
justamente a necessidade de desenvolver a pesquisa que
cria a atitude proativa no estudante, bem como, contribui
para assegurar o seu envolvimento com o fenômeno
estudado. Para esses autores, é justamente a pesquisa
que cria meios para o surgimento da “voz do aluno”
no seu processo de aprendizagem. Também é possível
fazer uma analogia ao dizer que diante das metodologias
de ensino eminentemente passivas, perceber-se-ia,
predominantemente o “eco”, resultante da reprodução
de falas, ou receitas de seus professores.
A pesquisa na formação de professores no Brasil me-
rece uma discussão, ao se considerar que, infelizmente o
grupo de professores completa um grupo de profissio-
nais que necessita estudar mais após a conclusão de seu
curso de graduação35,39
. Mais especificamente no Brasil,
este problema seria agravado pelas condições salariais
que levariam a uma ampliação da jornada de trabalho.
Ao longo de seu curso de formação profissional estu-
dantes de Educação Física devem ser levados a ter que
produzir ideias e materializá-las por meio de objetivos,
conteúdos, estratégias e avaliação. Estudos recentes têm
indicado que, o encorajamento da busca pela solução
de problemas e a adoção de estilos de ensino menos
diretivos por professores de graduação em Educação
Física impacta positivamente o aluno. Os futuros pro-
fissionais demonstram melhor condição de análise para
os fenômenos recorrentes no seu contexto de atuação e
também parecem internalizar esse conhecimento, uma
vez que aplicam metodologias semelhantes com seus
respectivos alunos nos espaços escolares40
.
MITCHELL41
corrobora esses achados e destaca que a
maximização dos impactos na pesquisa durante o pro-
cesso de formação depende da capacidade dos docentes
dialogarem com os estudantes, e mediarem conflitos
e eventuais desinteresses resultantes de seu possível
fracasso na busca. Contudo, o mesmo autor argumenta
que ela representaria o único caminho em direção a um
relativo ganho de autonomia para o futuro professor.
Considerações finais
Indiscutivelmente, programas de formação docente
carecem de uma profunda reflexão ao se considerar as
demandasatuaisdaEducaçãoBásica.Umadasalternativas
apresentadas corresponde ao modelo de Ensino para a
Compreensão (EpC) para a preparação de professores.
Embora a proposição de metodologias indiretivas e ativas
parta de uma perspectiva mais inclusiva e mais direcionada
aos contextos de atuação profissional dos professores,
frequentemente marcados por desafios, dilemas e por
contingências específicas, entende-se que ela somente
não seja suficiente para dar conta da complexa rede de
relações que marcam a atuação. Assim, o modelo de EpC

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M.A & Amp. Bacon; 1995.
é apresentado como um alternativa pois parte de uma
concepção diferenciada de conhecimento, de seleção de
conteúdos e está pautado em estratégias que estimulam
a participação efetiva dos estudantes. Alguns dados da
literatura já apontam a efetividade e impacto desses mo-
delosbaseadosemmetodologiasativasparaaformaçãode
docentes para a Educação Básica em diferentes partes do
mundo. Entretanto, considerando mais especificamente
a realidade brasileira, os levantamentos ainda podem ser
considerados incipientes e entende-se que a eficácia desta
concepção esteja baseada em três elementos chave: o
aluno, o contexto e a pesquisa na formação profissional.

ENDEREÇO
Walter Roberto Correia
Av. Prof. Mello Moraes, 65
05508-030 - São Paulo - SP - BRASIL
e-mail: wr.correia@usp.br
30. Dicionário de Latim-Português. São Paulo: Porto; 2013.
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Asia-Paciﬁc J Teach Educ. 2013;41:414-25.

Educação Física Escolar: sentir, pensar e agir
na Educação Infantil - considerações para um possível
caminho do brincar espontâneo
Soraia Chung SAURA
Renata MEIRELLES
Projeto BIRA - Brincadeiras Infantis da Região Amazônica; Projeto Território do Brincar
Sandra ECKSCHMIDT
Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina
Ensaios
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff,
levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para
o sul. Ele, o mar, está do outro lado das dunas altas,
esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram
aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar
estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão
do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de
beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo,
gaguejando, pediu ao pai: “Me ajuda a olhar!”1
.
Pretendemos com este texto, aguçar o olhar para este
fenômeno tão presente no cotidiano infantil, o brincar.
Acreditamos que ele está para ser descoberto, mais e
mais. Infindável trabalho. Desejamos que ele instigue os
leitores tanto quanto a nós. E dividimos aqui algumas
anotações que consideramos importantes.
Começamos então recordando de uma cena do docu-
mentário “Sementes do Nosso Quintal”2
, onde há uma
cena representativa e emblemática da tônica do “Sentir,
Pensar e Agir” que pretendemos - sempre - manter coe-
sas na educação infantil. O filme é um documentário que
retrata o cotidiano de uma escola de educação infantil,
a Te-Arte, onde as crianças brincam livremente a maior
parte do tempo em que ali permanecem. A idealizadora da
escolaéTherezitaPaganiqueháaproximadamente40anos
defende na teoria e promove, na prática, coisas que estão
muito fora de moda: a brincadeira simples, o contato
com a terra, a imaginação, um pouco de sujeira, a cultura
popular, a mistura de crianças de diferentes faixas etárias
num mesmo espaço e o direito a um pouco de solidão
e silêncio3
(p.45).
Não é a toa que o professor José PACHECOa
definiu-
-a como “o melhor jardim de infância do mundo”. Do
mundo, ressaltamos, pela voz deste pesquisador que já
visitou inúmeras escolas de educação infantil no globo
terrestre. Reconhecemos que não é fácil mesmo encon-
trar um ambiente tão acolhedor e ao mesmo tempo,
desafiador para a infância - de paz estética e crença no
potencial infantil - como encontramos nessa escola.
Therezita nos mostra que as crianças perseguem por si
só o conhecimento. Como todos nós.
É com essa disposição que tem início o recorte ao
qual nos referimos. Trata-se de uma reunião para abordar
a questão de uma criança pequena. Sentam-se o pai, a
mãe, a dona da escola Therezita, e a própria criança. Nós,
espectadores, participamos do encontro por meio do
engenhoso olhar da câmera. E Therezita inicia o diálogo:
- Vocês marcaram essa reunião, estamos aqui para
saber o que está acontecendo.
O pai responde:
- O que está acontecendo com... com todo mundo?
E Therezita:
- Com todos nós. Eu me incluo aqui como escola,
como trabalho, como tudo.
O pai continua:
- Bom, a gente está sentindo que as coisas se enca-
minharam depois que resolvemos a mudança da escola
da mais velha. Achamos que as coisas ficaram mais
tranquilas, tanto para ela quanto para a gente... E a nossa
pequena aqui, está tudo jóia. Ela gosta muito de vir para
a escola, principalmente quando vem de carona com os
meninos. Ela adora vir com os meninos, agora quando
a gente vem junto tem essa resistência, um pouquinho...
- Principalmente com a mãe, arremata Therezita.
- Principalmente com a mãe, concorda o pai.
- E a minha pergunta de escola é: a mamãe ainda quer
um bebê dentro de casa? De coração, responda. Se quer,
essa criança está agindo perfeitamente normal, bem.

Ensaios
Porque ela está lendo o coração da mãe. Que às vezes, a
gente não deixa acontecer isso. E eu não quero interferir
nesse coração que ela está lendo muito bem. Percebe?
E a mãe responde:
- É, pode ser que isso esteja acontecendo sem que eu
perceba, mesmo. Mas eu acho que ela é uma menina já.
Acho que é bom ela não ser mais neném, ela já consegue
fazer muita coisa sozinha. Já libera a mãe e o pai para
muitas coisas, brinca com a irmã...
Therezita insiste:
- Mas no fundo, no fundo mãe, você ainda sente essa
ligação muito profunda? É só isso que eu quero entender.
- Ah, eu gosto que ela ainda tenha um tamanho de
pegar no colo...
- Ah bom, então pronto. - e finaliza, agora cumpri-
mentando veementemente a criança pequena - Olívia,
a mamãe quer te pegar no colo sim. Parabéns aqui.
Parabéns que você está conseguindo ler a mamãe. Ler
dentro do coraçãozinho dela. Coraçãozão. A Tê está
falando “inho”, mas não é. Que ela quer te pegar no
colo. Tá bom?
Sentir, pensar e agir
Não podemos ser Therezitas, ao menos que con-
vivamos, observemos e pesquisemos crianças por 40
anos consecutivos - diariamente, ainda por cima, bem
junto delas. Mas pensamos que talvez nós, professores
de crianças pequenas, no exercício diário e estendido do
contato com os seres miúdos, mais do que especialistas
em metodologias, atividades e planejamentos, deveríamos
buscar compreender o universo para o qual nos especiali-
zamos: a própria criança. O que ela nos diz sem palavras,
com seus gestos, atitudes, movimentos e preferências?
É por meio da ação do corpo de uma de suas alunas
que Therezita infere o que ela sente. Therezita depre-
ende, pelo corpo da menina, o desejo inconsciente da
mãe. Desloca a questão e sua solução - que normalmente
seria um problema da criança - para os seus responsáveis.
Ensina para todos nós da inseparabilidade entre agir fi-
sicamente, pensar logicamente e sentir emocionalmente.
De fato - hoje sabemos o que Therezita já induzia há
muitos anos atrás - não há dissociação dos processos de
aprendizagem motora, cognitiva e afetiva na infância. O
médico, psiquiatra e psicoterapeuta José Ângelo GAIAR-
SA4
, falando sobre educação, diz:
Percebemosqueeducarésinônimo,muitasvezes,defazera
criançacontrolar-se.Edecertomodo,fazeracriançaparar.
Ou mexer-se pouco. O terror da escola, dos pais e mães
é criança irrequieta. Mas criança tem que ser irrequieta.
Therezita com sua extensa experiência com crianças,
corrobora:
Infelizmente, se vê a alfabetização sendo feita aos seis
anos, sendo que a audição e a visão não estão acelerados
o suficiente para uma decodificação antecipada. O nervo
ocular não está maduro, o desenvolvimento motor não
está pronto para uma motricidade fina (depoimento de
Therezita, p.52)3
.
A mãe enxuga lágrimas furtivas. Choramos também,
espectadores, diante da revelação de uma verdade sensível.
Com voz embargada, a mãe justifica:
- Mas eu quero que ela cresça também...
E para todos, Therezita conclui, um tom mais baixo:
- É, mas só que aí fica muito dúbia a mensagem para
a criança. Eu quero uma coisa e sinto outra. Então por
isso, Olívia, parabéns. E aí a Tê vai falar: mamãe, olha
como você quer ainda a Olívia no teu colo. Ela sente
saudades de dar esse colo para a Olívia. A coisa, mãe,
fica em outra dimensão. De ela acreditar nela, na intuição
real, primária, bonita, da leitura do outro ser. Principal-
mente da mãe e do pai. Se eu forço uma atitude e falsifico
esse sentimento, eu perco a possibilidade de acreditar
em mim, na criança própria e acreditar no que o outro
está me mostrando. Eu fico sem essa possibilidade de
entender profundamente quem eu sou. Que é isso que
nossa sociedade está fazendo com todos nós. Fala uma
coisa, pensa outra e sente outra. Uma confusão. Que
bom, Olívia que o teu corpo está mostrando tudo isso
para a mamãe, para o papai, para a Tê e para a escola.
Ela está aprendendo a usar a máquina neuromecânica
mais complexa do universo conhecido. São 7 bilhões
de neurônios que tem que funcionar coordenadamente.
Mas como mexer-se muito incomoda muita gente, toda
educação vai no sentido de fique bonzinho, seja um
bom menino, fique no seu lugar, não se mexa demais. A
educação restringe os movimentos. Mas ao restringir os
movimentos,aeducaçãorestringeainteligência.Quemtem
medodemovimentar-se,temmedodepensaretemmedo
de se relacionar. A grande lição de Piaget foi a de dizer
que a gente só consegue mexer com as ideias na cabeça
do mesmo jeito e na mesma medida que conseguimos
mexer os objetos com as mãos. Quem nunca juntou
nada, não pode saber o que significa juntar. Quem nunca
separou nada, não pode saber o que é separar. Há uma
ligação profunda entre a versatilidade dos movimentos e a
versatilidade da inteligência. Com restrições educacionais,
restringimostrêscoisasaomesmotempo:osmovimentos,
a inteligência e os sentimentos4
(2:41min).

Ensaios
Nossos olhares sobre o brincar
Assim, na perspectiva do “sentir, pensar e agir”, qual
seria o papel da educação física dentro do escopo da
educação infantil? Estamos preocupados com uma boa
qualidade de movimento, mas hoje, sob a égide de novos
paradigmas científicos, sabemos que estes não são disso-
ciados de outras esferas do desenvolvimento infantil. A
tal ponto que não faz sentido dizer de aspectos de um
tipo de desenvolvimento (motor) e não de outro. Fala-
mos apenas em desenvolvimento infantil. Ou humano.
A inseparabilidade entre sentir, pensar e agir mani-
festa-se na criança pequena de forma contundente. O
Há muitos anos temos pesquisado o brincar infantil
e suas diversas manifestações. Do que, como, onde pre-
ferem, com o quê, sobre o quê, dialogando com o quê,
investigando o que e porque as crianças brincam tanto,
insistentemente. Entre tantas possibilidades, admitimos
o brincar como expressão máxima da criança. Isso já
não é novidade, o brincar na educação infantil figura nos
Parâmetros Curriculares Nacionais8
de forma imperativa,
adentra os discursos escolares - com maior ênfase no
espaço de liberdade possível da primeira infância - mas
se estende na discussão escolar de outras faixas etárias. O
que é necessário e providencial. Nos materiais de campo
do Projeto Território do Brincarb
vê-se inúmeros meninos
e meninas que extrapolam a idade da educação infantil e
brincam muito, belamente, inteiramente, vigorosamente.
Entretanto, fazem-se necessários alguns breves escla-
recimentos acerca deste fenômeno, tomado aqui em seu
aspecto mais abrangente: em sua relação antropológica
e humana com a criança.
Percebemos cada vez mais o quanto o brincar transita
por um arcabouço de gestos e expressões lúdicas que
estão por detrás da cultura. Permite a criança um livre
acesso ao seu processo imaginário e profundidades
humanas que vão além do seu desenvolvimento motor,
cognitivo e social. Um trajeto que tem o corpo como pro-
cesso de captação do “texto do mundo”6
e a porta para
dialogar com o interior de seu próprio “texto original”.
Ali, nesse espaço do brincar espontâneo e único que
reúne o ser humano - e não só a criança - pelas essências,
mais do que pelas tendências momentâneas, somos todos
reféns de um “núcleo de infância”9
, que nos permite
reconhecermos, no outro, a nós mesmos.
Compreender o que fazem as crianças em seus brin-
quedos e brincadeiras realizadas em diversas partes do
país - e talvez do mundo - nos alimenta para além da
cultura da infância. Aspectos culturais são absolutamente
relevantes para acessarmos as raízes que nos fixam nesse
universo, mas é inegável um interesse intrínseco em
seguirmos caminhando para o âmbito arquetípico do
brincar onde o inconsciente coletivo pode ser revelado
pelas brincadeiras infantis.
Seja pelo gesto ou pela ausência dele, pela expressão
silenciosa, pelos olhos astutos e vorazes, pelas imagens
simbólicas e poéticas, a criança revela a universalidade
de intenções recorrentes que podem ser compreendidas
como espelhamentos do ser humano no geral, e não
apenas do período da infância. O desafio está em como
acessar o fenômeno do brincar, sem o restringir ao uni-
verso cultural - e muito menos educacional.
O dia a dia compartilhado com a criança não é o su-
ficiente para nos levar ao estado perceptivo do brincar, e
issotalvezexpliqueessesensocomumdeacreditarmosque
a criança não brinca mais. Por mais que estejamos vendo
ações das crianças, não a estamos percebendo como tal.
Não basta saber o que estão fazendo como ação objetiva,
o convite é buscar a essência do brincar. A via do sensível
gerador de sentido, nos têm sido assim, muito eficaz.
Buscar a essência do mundo não é buscar aquilo que ele
é em ideia, [...] é buscar aquilo que de fato ele é para nós
antesdequalquertematização.[...]Portanto,nãoépreciso
perguntar-se se nós percebemos verdadeiramente um
mundo, é preciso dizer, ao contrário: o mundo é aquilo
que nós percebemos”6
(p.13).
O olhar precisa passar pelo trajeto da percepção e
atingir um sentido pessoal, criar uma impressão, uma
experiência perante a ação. Ver com os olhos é o pri-
meiro passo, mas perceber com os sentidos integrados
ao fenômeno, ou a esse “texto original” da criança, é o
grande desafio. Precisamos re-aprender a ver o mundo.
“O visível é o que se apreende com os olhos, o sensível
é o que se apreende pelos sentidos” 6
(p.26).
Muitas vezes, porém, não notamos o brincar das
movimentar-se parece ser inerente ao corpo infantil5
. E
é neste corpo em movimento o lugar onde se desintegra
e se anulam as evidentes questões colocadas na educação
acerca dessa dissociação entre razão e emoção. É na ação
do corpo brincando, jogando, dançando ou em todas
as suas formas de expressão que o secular paradoxo
mente / corpo é diluído no aqui e no agora. Na sua
prática. Basta observar os potentes meninos. Eles são
um corpo, já diria MERLEAU-PONTY6
, ao invés do pensar,
logo existir descartiano7
. São, estão, pensando e sendo,
em movimento.

crianças que nos circundam. Temos uma vaga ideia
do que fazem as crianças quando brincam, mas não o
percebemos como fenômeno. E se quisermos acessar
esse “núcleo da infância” em suas essências, JUNG10
recomenda que não seja então pelas áreas “cuidadoras”
da criança como a educação ou a psicologia, afinal, “o
silêncio infantil não é revelado por teorias” (p.167).
Especificamente na área pedagógica, existe uma ten-
dência - ainda a ser superada - de considerar o brincar
como um meio para se atingir determinados objetivos:
o brincar justifica-se na dimensão escolar como um
recurso para se apreender determinadas habilidades.
Aprender a contar, por exemplo. Ou para a aquisição
de habilidades motoras. Isso também é possível. Mas há
uma diferença entre admitir o brincar como um meio
para cumprir determinadas metas de aprendizagem ou
de considera-lo como expressão máxima da criança, e
assim como um fim em si mesmo.
No primeiro caso, certamente, a depender dos meus
objetivos de ensino, posto-me em sala de aula com
propostas de brincadeiras que visem atingir os meus
propósitos formativos - sejam eles o de ensinar alguma
habilidade motora ou cognitiva. Agora, se considerarmos
o brincar como expressão máxima, a atitude será a de
um professor-pesquisador, observando como brincam
e o que buscam as crianças nesse brincar.
Para a Pedagogia Waldorf, por exemplo - que parte do
pressuposto de que a compreensão do ser humano na
sua totalidade deva conduzir a educação do ser humano
em desenvolvimento - a tríade pensar, sentir e querer,
deve ser contemplada em todo o currículo de forma
integrada. Nesta concepção pedagógica na primeira
infância, quando a criança tem a oportunidade de se
expressar de forma livre, observa-se a predominância
da sua relação com o mundo através do movimento,
da sensorialidade e da imaginação. Desta maneira, a
expressão mais plena da criança acontece quando ela
brinca de forma livre. Portanto o papel do educador
nesta proposta não é a intervenção direta na brincadeira
da criança, mas sim, através da observação deste brincar
promover condições que favoreçam um ambiente
brincante. Por exemplo: um ambiente com brinquedos
pouco estruturados, com os quais a criança precisa usar
sua imaginação para o brincar acontecer; em espaços
onde a natureza traga múltiplas possibilidades sensoriais;
com tempo para que o brincar possa acontecer do
início ao fim, sem interrupção; com várias opções de
convivência social, oferecida por meio da mistura de
idades. (Diário de campo, Sandra ECKSCHMIDT11
)c
.
Este professor, pesquisando e investigando, observa
a expressão do brincar na criança e procura potencia-
lizar seu exercício e aguçar suas infinitas curiosidades.
O objetivo, neste segundo caso, é deixar que a ação da
criança manifeste o seu pensar, o seu sentir e o seu de-
sejo pelo conhecimento que necessita. Deste modo, a
criança é sujeito de seu aprendizado, e não receptora de
um aprendizado que julgamos importante12
.
Em anos de observações em escolas, analisando os
materiais e imagens coletados em campo, já podemos
afirmar com bastante segurança: as crianças brincam do
que precisam. Toda sua ação está em alinhamento com
a busca de autoconhecimento de si e do conhecimento
do mundo, em diálogo com suas questões internas. É
uma busca constante e estruturante, individual e única,
pois está alinhada com suas necessidades intrínsecas,
revelando questões pessoais de si e do seu contexto,
mas também da terra humanal que habitamos todos. Por
isso dizemos de um brincar como um fim em si mesmo.
Não objetiva nada, ao mesmo tempo em que serve para
tudo. A criança, nesse brincar, está adquirindo não só
algumas habilidades e conhecimentos. Mas todas as de
que necessita para seu pleno desenvolvimento, além do
exercício no repertório imaginário humano. Esta pare-
ce ser a principal conclusão de muitos anos de nossas
pesquisas e trabalhos junto às crianças.
Certamente, dentro do escopo do jogo ou do brincar,
as crianças encontram muitos objetivos e finalidades
intrínsecas aos próprios atos. Desejam subir, e se es-
forçam até conseguir. Constroem cabanas que acolham
seus desejos. Jogam para ganhar. Nisso aplicam conhe-
cimento, finalidades, relações causais, desenvolvimento
motor. Mas os objetivos e finalidades estão colocados
pela criança, na manifestação genuína de seu brincar. Por
isso, dizemos de um brincar espontâneo.
Novamente, há bastante ausência de clareza em
relação a este termo. Assim, vale lembrar que consi-
deramos o brincar espontâneo como aquele proposto
pela criança, de acordo com seus desejos de brincar. Ele
nunca é dirigido por um adulto, embora possa ser pro-
posto, desde que dentro de um contexto alinhado com
os interesses infantis. O brincar espontâneo tampouco
pressupõe ausência irrestrita de um adulto, mas solicita
sobretudo seu olhar atento para as ocorrências que vão
surgindo nas ações infantis. O brincar espontâneo ou,
como gostamos de chamar, brincar livre, é um impulso
que nasce da criança, da sua própria criação e expressão.
Nós educadores, precisamos aprender a observar para
compreender esse gigantesco potencial humano - de
criação, imaginação e humanização.
Tempo e espaço são excelentes para pensarmos essas
relações. As crianças nos mostram que tempo e espaço
para o brincar espontâneo/livre precisam ser ampliados na
educação infantil. Assim fazem as crianças. Estendem as
fronteiras temporais e espaciais até o limite do possível para
brincar. Não há espaço que não sirva à brincadeira, como

o tempo parece nunca ser suficiente para suas descobertas.
E na inseparabilidade entre sentir, pensar e agir; sendo o
movimentoimperativo,nãodissociadodeoutrasformasde
aprendizado - porque então as crianças têm definidos espa-
çostemporaisparamovimentar-se-agorapode,agoranão?
Nesta linha de pensamento poderíamos até nos
questionar se na primeira infância a aula de educação
física com tempo e espaços determinados é pertinente.
Confessar a inseparabilidade entre sentir, pensar e agir
nos leva a ousar uma concepção pedagógica que inclui
o movimento como uma proposta integral e não apenas
para um determinado momento. Talvez o papel deste
profissional fosse o de construir uma pedagogia do
movimento onde o pensar, sentir e agir se entrelaçassem
durante todo o dia da criança. Assim como este tempo
ampliado, também o espaço: brincar e movimentar-se
estão para todos os lugares - e não apenas para alguns.
Na educação infantil, tempo e espaço do brincar espon-
A Educação Física na Primeira Infância
Na área específica da Educação Física e do Esporte,
sentimos ser um desafio contemporâneo termos co-
ragem para acreditar no potencial demonstrado pela
criança no brincar livre/espontâneo. Acreditar que ela
pode desenvolver-se em termos de movimento, portanto
em termos de desenvolvimento integral, a partir de si
mesma e de seus desejos internos. Nas pesquisas e olha-
res sobre este brincar, vemos como a criança por si só,
motiva-se a ir mais e além - em termos de movimento e
conhecimento. Com a confiança de um adulto, meninos
e meninas encaram desafios corporais com segurança e
precaução. Têm medo, mas enfrentam-no com impulso,
ponderação, consciência e buscando a precisão. Que
esses garotos e garotas vigorosos sejam nossos mestres!
Como eles, que a coragem - este impulso do coração -
adentre nosso território de ensino.
Um bom exemplo no que tange aspectos do movi-
mento na primeira infância e com o qual nos deparamos
recorrentemente é a questão da integridade física. Para
preservar essa integridade, para que não se machuquem,
orientamos recorrentemente sobre os perigos existentes.
E no caso de crianças pequenas, são tantos e infindáveis!
Mas existe uma distância entre orientação e proibição.
Observamos sempre essa situação. Na saída da escola, a
professora abre a porta e as crianças correm para os braços
de suas mães ou pais. Mas logo os puxam para o jardim.
Betina traz seu pai, ele é grande e tenta com sua resistência
corporal convencer sua filha de que é hora de ir embora.
Betina por sua vez, persiste, não pela sua força corporal,
mas pela sua vontade - que parece ser do tamanho de um
gigante - em arrastar seu pai até o pé de caqui. Toda or-
gulhosa ela começa a subir e percebe que tem uma amiga
em um galho muito alto da árvore. O pai assustado olha
para cima e logo se prontifica a ajudar a criança a descer
como se ela estivesse correndo um grande risco de vida.
Sua filha na mesma hora responde! “Pai deixa ela. Quem
sobe desce!”d
. Nossos olhares se voltam ao saber infantil.
Assim que a orientação alerta, ao mesmo tempo dia-
loga, dá autonomia, permite, estimula potencialidades,
avalia tudo isso em conjunto: esse seria o papel de um
mais velho - e não necessariamente de um adulto, como
vemos nas imagens do Projeto Território do Brincar.
Já a proibição não permite acesso. Diz não. Desconfia,
desacredita, não vê o potencial da criança. Também é
mais simples: dizer que não pode é infinitamente mais
descomplicado do que avaliar possibilidades e se co-
-responsabilizar com a criança no trabalho com seu corpo.
Em nome dessa simplicidade - um certo comodismo na
segurança - vemos inúmeras, crescentes e assustadoras
proibições: não poder subir, nem escalar, nem pular, nem
arrastar. Deve-se evitar objetos perigosos como pedras,
gravetos, ferramentas. Água gripa, areia suja. E quem
conhece o brincar infantil sabe que restringir água na
areia é restringir inúmeras possibilidades de investigação
e conhecimento. Esses dois elementos, água e areia, não
deveriam estar separados no brincar. Areia sem água é
estéril, sem forma... Todas essas restrições não são força
de expressão, vemo-las recorrentemente nas escolas. E é
tâneo estão para serem alargados, dilatados, ampliados,
amplificados, expandidos. Até o limite das possibilidades.
Possibilidades de conhecimento e aprendizado.
Outra questão importante é que quando dizemos de
um brincar espontâneo/livre, não nos referimos somen-
te e necessariamente a uma situação de alegria e prazer.
Falamos de um trabalho em direção às solicitações de-
monstradas pela criança. Mas na miudeza deste brincar,
vale lembrar que são colocados desafios, conflitos, valores,
temeridades, ânimos, desembaraços, arrojos, zelos, cons-
tâncias, firmezas, determinações, frustrações, tentativas,
erros, novas tentativas... Não se trata, portanto, necessa-
riamente, da alegria, do prazer e da beleza constantemente
atribuídas ao brincar espontâneo. Nele, o que surge são
brincadeiras coletivas e individuais, de acordo com inte-
resses, fascínios, benefícios, encantos, atenções e tensões.
Todas as qualificações descritas acima relacionam-se a um
verdadeiro aprender e conhecer-se em forma e potência.

justamente na proibição que mora o perigo: a criança vive
um desconhecimento de suas possibilidades substanciais13
e corporais. Aí sim, consideramos que sua integridade
física esteja realmente ameaçada. Pois um ser que ignora
os limites para a realização de seu desejo, invariavelmen-
te se machuca. Não sabe subir, pular, avaliar distâncias,
força, potência. Desconhece a força dos instrumentos, o
poderio de pequenos objetos de nosso repertório cotidia-
no. Entram para as aulas de Educação Física do Ensino
Fundamental para adquirir habilidades que já deveriam
facilmente ter sido conquistadas na primeira infância. E
que é difícil supri-las dentro deste espaço temporal de
jogos e atividades - duas vezes por semana. É surpreen-
dentequecriançasdenove,10anostenham“muitomedo”
de subir e de cair. De se machucar onde nem risco há.
Sistematicamente, ela “poder” se contundir torna-se um
fato: ela “vai” se ferir. E esses pequenos machucados - que
são também memórias de infância, sobretudo aprendiza-
dos - são eliminados de sua vida infantil. Exclui-se assim
o conhecimento corporal que, não sendo destituído de
outros tipos de conhecimento, nos deixa com um déficit
de aprendizado, este necessário e parte da história da
humanidade desde o início dos tempos.
Temos medo de que nossas crianças sintam medo.
Evitamos que entrem em contato com seus medos cor-
porais e emocionais, e assim desarticulamos essa emoção
tão humana. O medo entendido como um grande tram-
polim para a coragem, para o fortalecimento do ser - mais
do que de seu enfraquecimento - é gerador de substâncias
valiosas na infância. Ter medo é parte do brincar, senão
uma busca convicta das crianças que compreendem a
força do desafio, da superação, da conquista. O medo
que não inibe, mas empurra para ir além do conhecido,
do cômodo. O medo que gera confiança, cumplicidade
consigo mesmo. Esse medo é diariamente brincado por
crianças em seus espaços espontâneos, livres, autônomos.
Acompanhar de perto e acolher mais esse fenômeno
do brincar é tarefa necessária para aqueles que estão
no convívio direto com a criança. Negá-lo ou evitá-lo
negligencia a força da vida presente no brincar.
Medo e fascínio, confrades de uma mesma convivência,
um que nos atrai e outro que nos mantém apartados.
Muito comum observá-los na presença de crianças
pequenas a reconhecer os mistérios o mundo: têm medo,
mas anseiam olhar. É um par correligionário no desafio
humano da existência. “Não-quero-mas-quero”. Talvez
resida aí a inferência do movimento. Vou-não-vou, já
indo. O enfrentamento e o receio, propulsores aos quais
estamos submetidos desde muito cedo14
(p.168).
Isso nos leva à questão do papel do professor de edu-
cação física no que tange a educação infantil. Sabemos
do nosso olhar e compromisso para ampliar a potencia
do movimento, bem como as possibilidades do aumento
de seu repertório. O papel do adulto reforçando, está
mais para buscar potencializar e ir em direção ao desejo
manifesto nesse brincar, do que dizer o que as crianças
devem ou não fazer. Com atenção, ir em direção a estas
preferências. Sem tanta interferência, sem tanto estímulo
ou julgamento, apenas deixando a criança ser. Isso exige
uma mudança de postura do educador. “Ser educador é
um caminho, não uma profissão - pertence à vida e não
a uma instituição”11
(p.75).
Ter uma postura analítica em relação à integridade
física inclui, além de avaliar conjuntamente com a crian-
ça limites e possibilidades frente aos desafios postos
pelo mundo, a oferta de materiais para o seu brincar.
Brincar é verbo de ação e temos visto que o brinquedo
estruturado, industrializado, fomenta pouco - ou bem
menos - a criatividade infantil. As crianças pedem o não
pronto. Materiais de verdade. Quanto maior o contato
com elementos não estruturados e da natureza, maior o
diálogo com elementos inventivos e originários da nossa
estrutura humana.
Novamente reportando-nos ao filme “Sementes do
Nosso Quintal”2
, Therezita diz a uma criança, em um mo-
mentoemblemático:“Estácomraiva,podechutar.Chutaa
bola,batenapinhata,vaifazertintacommartelo.Masgente
e bicho não pode bater, não.” Ela legitima a raiva, a agressi-
vidade, mesmo sem saber o real motivo dela. Mas sabendo
que a raiva é uma manifestação de força, de guerreiro, que
sem ela ninguém luta. Alguns alunos frequentemente tem
essa sensibilidade, que insistimos em ignorar e reprimir.
Comoomedo,algoaliédaordemdomisterioso,doinson-
dável, do desconhecido - talvez por isso não pode existir.
Mas está presente em nosso cotidiano, insistentemente.
Das profundezas do inconsciente. Novamente, percebe-
mos que as crianças devem exercitar este envolvimento no
brincar. Therezita concede às crianças oportunidades de
manifestaressesentimento.Trabalhaumapotenteemoção.
Ensina que uma manifestação agressiva solicita verdade,
dureza, a matéria bruta do mundo. Não se pode trabalhar
agressividadesemesforço,semsuor.Commateriaismacios
que não respondem à ação corporal. Ferramentas, pedras,
força, pujança, robustez. Nestes casos, limites claros são
importantes, mas ao mesmo tempo, a oferta de desafios
correspondentes, também.
Cabe a nós olhar, observar, tal e qual fazem as crianças
com os mais velhos. Apreender e auxiliar na compreensão
e na leitura das necessidades emocionais, sociais e cogniti-
vasdacriança.Respeitaromovimentoamplo,omovimen-
to fino, não como um padrão a ser seguido, nem como um
roteiro a ser sobreposto às necessidades colocadas pela
criança. Reconhecer que existe algo que somente o brincar
livre e espontâneo pode proporcionar ao corpo de uma

Assim, a educação infantil poderia repensar o uso de
cadeiras e mesas e o tempo de contato com o solo (e
qual tipo de solo). Reforçamos: no livre e espontâneo
brincar há sempre intencionalidade: a criança faz aquilo
que mais precisa. Há muitos anos olhamos o brincar e
tentamos aprender com ele:
É a criança que educa o adulto a olhar as coisas pela
primeira vez, sem os hábitos do olhar constituído. Wim
Wenders diz de um olhar sem opiniões, sem conclusões,
sem explicações. De um olhar que simplesmente olha.
E isso, talvez, seja o que perdemos. É como se tudo
que vemos não fosse outra coisa senão o lugar sobre
o qual projetamos nossa opinião, nosso saber e nosso
poder, nossa arrogância, nossas palavras e nossas ideias,
nossas conclusões. É como se fossemos capazes de
olhares conclusivos, de imagens conclusivas. É como
se nos desse a ver tudo coberto de explicações17
(p.11).
Bom de bola, ruim na escola: considerações para outros estudos
Em um livro que retrata a história do primeiro ídolo
de massas do futebol brasileiro, o jornalista Luiz Carlos
DUARTE18
mostra como o craque, Arthur Friedenreich,
compondo o time de estudantes - o primeiro criado por
brasileiros no país em 1898e
- consagrou-se artilheiro
das competições.
Ao fim de 1912, Fried deixava de ser uma promessa,
transformava-se numa revelação e exibia um estilo
diferenciado. Combinava leveza, velocidade e força,
tinha habilidade acima da mediana, controle da bola
com os dois pés, aplicava dribles curtos e desferia chutes
fortes, precisos e enviesados (p.36).
Das 32 notas que compunham a grade curricular do
primeiroano,ouseja,dasquatronotasbimestraisparacada
uma das oito disciplinas, Fried registrou apenas um 7,0 no
terceirobimestre,emcaligrafia.Asdemaisnotasficaramem
branco.Foram215ausênciascontra172presenças...18
(p.36).
No entanto, há uma discrepância em seu desempenho
escolar:
Assim como Friendenreich, são comuns na literatura
atletas do alto rendimento com baixíssima performance
nos estudos. Pelé - que dispensa apresentações - trocava
Elenãoeramuitodefrequentaraescola.Semprequepodia,
davaumjeitodefaltarparajogarbola.Seestavanocaminho
da escola e encontrava uma turma jogando, já parava e por
lá ficava. As notas nunca foram grande coisa. O negócio
dele era a bola (Depoimento de Raul Marçal da Silva)19
.
Assim, apesar do unânime e inquestionável talento
e paixão pelo futebol, Pelé tinha na escola controverso
rendimento. Seu ex-vizinho descreve: “A professora falou:
´você não vai ser nada na vida assim´. Quando ele voltou
daCopade58,trouxeentãoumcolarparaessaprofessora.
Ele era danado...” (depoimento de Ismael Fortini)19
.
Do mesmo modo, são comuns relatos de professores
de educação física que identificam entre seus alunos
competências, capacidades, talentos e inteligências que
não são reconhecidos por outros integrantes da equipe
escolar. Já ouvimos mais de uma vez destas ocasiões onde
professores de educação física, em reuniões de conselho
de classe, dizem de um excelente aluno nas aulas de movi-
mento, considerado inapto em todas as outras disciplinas.
criança - e nenhum programa de desenvolvimento mo-
tor, aula ou atividade programada se equipara em forma
e potência. Um outro exemplo é a posição investigativa,
facilmenteobservávelentrecriançasdaprimeirainfância:a
posição de cócoras. As crianças podem ficar muito tempo
nestaposiçãoinvestigativa,observandomiudezasdomun-
do, organizando peças, em silêncio. Se considerarmos que
ela está em não-movimento, estática - porque está quieta,
recolhida em sua investigação - cometemos um engano.
Esta posição é fundamental para uma melhor articulação
do quadril, da coluna, das pernas. Alonga tecidos centrais,
ajuda a delinear o formato do pé e consequentemente, das
pisadas. Aumenta a flexibilidade e atua em toda muscu-
latura. Esse “gesto genuinamente infantil”15
é facilmente
perdido nas salas de aula, sentadas em cadeiras escolares,
ou em banquetas, ainda que baixinhas. Ainda pequenas,
elas investigam as miudezas do mundo, plantas, insetos,
grãos de areia, sementes, tampinhas, peças pequenas e o
que mais houver. Depois, maiores, constroem, desenham,
pintam e escrevem. O chão é um grande aliado e central
na vida dos pequenos.
Um chão criativo sem monotonias e esterilidades, ao
contrário, provocador, é desafiador e brincalhão. Chão
fértil para o menino que planta ali sua necessidade de
crescer forte de si mesmo. Inclusive, todo chão vivo cria
um brincar de paisagens solenes, ornamenta e dá rumo às
imprevisões típicas das brincadeiras. Amplia, ao mesmo
tempo que dá margem, às ousadias necessárias desse ser
criança. Aliás, criança é grande sabedora de chão, não
perdeachancedeencontrarascoisassemimportânciaede
apalpar as intimidades da terra. Faz do chão seu espaço de
alargamento.Chãoadulterado(ouserá“adultizado”)demais
cria encolhimentos e pouco horizonte na criança16
(p.118).
os livros pela bola, mesmo com a maternal insistência
para que não abandonasse o colégio. Seu melhor amigo
de infância atesta:

a. Pedagogo, idealizador da Escola da Ponte em Portugal, referencia mundial em educação
b. O projeto Território do Brincar, de David Reeks e Renata Meirelles em co-realização com o Instituto Alana, é um trabalho de
escuta, intercâmbio de saberes, registro e difusão da cultura infantil. Entre abril de 2012 e dezembro de 2013, eles visitaram comu-
nidades rurais, indígenas, quilombolas, grandes metrópoles, sertão e litoral, revelando o país através dos olhos de nossas crianças.
Para mais informações e materiais: www.territoriodobrincar.com.br.
c. Registros do diário de campo de uma pesquisa sobre o brincar espontâneo das crianças da educação infantil na Escola Waldorf
Zenzeleni (http://www.cfce.org.za/cfce/index.php/zenzeleni) na Khayelitsha, África do Sul durante o período de janeiro a julho
de 2015.
d. Registro de Sandra Eckschmidt - relato da reunião de pais com o tema “A conquista da autonomia no desenvolvimento da criança
nos primeiros sete anos”. 12 ago. 2015, Escola de Educação Infantil Casa Amarela (http://www.escolacasaamarela.com/)
e. Associação Atlética Mackenzie College.
A autora Soraia Chung Saura é Bacharel em Filosofia pela FFLCH-USP, Doutorado em Antropologia do Imaginário pela FE-USP,
Professora doutora do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano da EEFE-USP. Desenvolve pesquisas na
área do movimento humano (brincar, lazer, atividade física e esporte) com ênfase em Filosofia e Antropologia. Autora do livro
Jogos Tradicionais entre outros.
A autora Renata Meirelles é Bacharel em Educação Física pela EEFE-USP, Mestre em Educação pela FE-USP idealizadora do
projeto Bira (Brincadeiras Infantis da Região Amazônica) e do projeto Território do Brincar, em correalização com o Instituto
Alana. Autora dos livros Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil, vencedor do Prêmio Jabuti em
2008 e Cozinhando no Quintal. Codiretora de diversos filmes de curta-metragem e do longa Território do Brincar.
A autora Sandra Eckschmidt é Bacharel em Educação Física pela EEFE-USP, Mestre em Educação pela UFSC. Coordenadora da Escola
de Educação Infantil Casa Amarela e da Formação em Pedagogia Waldorf de Florianópolis-SC. Atua na área da infância, do Brincar,
da Educação Infantil e das narrativas autobiográficas sobre a infância. Pesquisadora do NICA-UFSC (Núcleo Infância, Cultura e Arte).
Ao mesmo tempo, na viagem de pesquisa de campo
da equipe do Território do Brincar, frequentemente os
protagonistas brincantes, meninos e meninas vigorosos de
corpo,sabedoresdeciênciasdanatureza,dacaça,dapesca,
da feitura com madeira, peritos no uso de ferramentas,
conhecedores locais dos rios, dos ventos, da terra, enge-
nhosos na construção de brinquedos e invencionices, ha-
bilidosos dos carros, das pipas, dos barcos, das armadilhas,
foram considerados desfavorecidos no ambiente escolar.
Talentosos, jeitosos, prestimosos, proeficientes nos seus
saberes brincantes, porém inadequados na cadeira escolar,
perdidos em conteúdos esvaziados de sentido. Aptos até
paratransmitirseusconhecimentosameninosmaisnovos,
são normalmente sagazes, astutos e espertos, ao mesmo
tempo em que no meio estudantil, são lerdos e incultos.
Sentados desajeitados em cadeiras escolares, um olho na
mão, outro na vidraça da janela-liberdade, seus professo-
res os dizem “maus alunos”. Mais uma das “constantes
contradições que revelam a perda do lastro entre o que
fazem as crianças e o que enxergam os adultos”15
(p.18).
De modo que iniciamos estas considerações finais
realizando apontamentos para uma discussão ainda de
um vir-a-ser. Acreditamos que seja inadiável. Estamos
diante da escola, que não pode mais dissociar conheci-
mentos (motores, cognitivos e afetivos), atestados pela
neurociência. Que acolhe crianças inteiras e coesas no
sentir, pensar e agir. Que solicitam mudanças estruturais
do aprender, elas mesmas. Já não podemos desprezar
meninos e meninas cujos saberes corporais englobam
uma atitude investigativa, curiosa, pesquisadora, criativa.
Já não podemos insistir em uma motricidade fina, em
detrimento do equilíbrio, da organização espacial interna
e externa, da motricidade global.
Urge reconhecer que o corpo é uma totalidade. Que
o brincar é uma expressão que diz não somente do
movimento, mas dos conhecimentos e das emoções,
desejos e potências manifestas na criança desde pequena.
Sejamos professores pesquisadores deste movimento.
Que essa criança, que nos diz tudo sem palavras,
seja nosso mestre-guia. É um convite, pois quanto
mais pesquisamos o brincar, mais reconhecemos sua
imensidão, o seu fulgor e a sua beleza.
Pedimos assim aos meninos que nos rodeiam: “Me
ajudem a olhar!”.
Notas

1. Galeano E. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM; 1995.
2. Sementes do nosso quintal [dvd]. Direção de Fernanda Heinz Figueiredo. São Paulo: Ziinga; 2012. 1 DVD: 115 min. color. son.
3. Perdigão A. Sobre o tempo. São José dos Campos: Pulso; 2010.
4. Gaiarsa JA. O corpo em movimento. Canal Biologia [Internet]. O Autor; 2008. [citado12 ago. 2015]. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=Peur4mGK-a0.
5. Basso L. No palco da experimentação: criança, movimento e algumas considerações para e sobre a pedagogia do movimento na
infância. In: Correa W, Basso L, organizadores. Pedagogia do movimento do corpo humano. Varzea Paulista: Fontoura; 2013. p.33-52.
6. Merleau-Ponty M. Fenomenologia da percepção. 2a ed. São Paulo: Martins Fontes; 2011.
7. Descartes R. Discurso do método. São Paulo: Martins Fontes; 2009.
8. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília:
MEC/SEB; 2010.
9. Bachelard G. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes; 1988.
10. Jung CG. Memórias, sonhos e reﬂexões. São Paulo: Nova Fronteira; 2006.
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13. Bachelard G. A água e os sonhos: ensaio sobre a imaginação da matéria. São Paulo: Martins Fontes; 1997.
14. Saura SC. Sobre bois e bolas. In: Zimmermann AC, Saura SC, organizadoras. Jogos tradicionais. São Paulo: Selo Pirata; 2014.
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15. Meirelles R, organizadora. Território do brincar: diálogo com escolas. São Paulo: Instituto Alana; 2015.
16. Meirelles R, Piosky G. Oﬁcina de desmanchar a natureza. In: Sanches J, Almeida R, Saura SC, organizadores. Interculturalidade,
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17. Larossa J, Lopes J, Teixiera IAC. Olhar a infância. In: A infância vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica; 2006.
18. Duarte LC. Friedenreich: a saga de um craque nos primeiros tempos do futebol brasileiro. São Caetano do Sul: Casa Maior ; 2012.
19. Ferrari CA. Craque na bola, mal na escola. Globo Esporte, Bauru, 22 out. 2010. [citado 15 ago. 14]. Disponível em: http://glo-
boesporte.globo.com/pele-70/noticia/2010/10/craque-na-bola-mal-na-escola-pele-trocava-aulas-e-trabalho-pelo-futebol.html.
Referências
ENDEREÇO
Soraia Chung Saura
Av. Prof. Mello Moraes, 65
05508-030 - São Paulo - SP - BRASIL
e-mail: soraiacs@usp.br

Educação Física na Educação Infantil
e possibilidades de ensino
Osvaldo Luiz FERRAZ
Ensaios
Nos sistemas educacionais modernos, a escola tem a
função precípua de preparar a transição da vida na esfera
privada e familiar para a vida na esfera pública e política,
ou seja, a iniciação em um mundo simbólico comum.
Sendo assim, a escola tem função social importante,
juntamente com a família, no processo educacional das
crianças e adolescentes. Identifica-se uma função política
clara mediante o ensino de um patrimônio cultural acu-
mulado ao longo da história, englobando conhecimentos,
valores, habilidades e atitudes consideradas imprescindí-
veis para a vida em uma sociedade justa e democrática1
.
Na educação infantil, especificamente, este pressu-
posto indica finalidades educacionais importantes, tais
como: possibilidade de interação com os pares (criança-
-criança), inserção cultural, convivência em um espaço
lúdico e oportunidade para a sociabilidade.
É de reconhecimento geral que crianças pequenas
necessitam relacionar-se com seus iguais para poderem se
expressar e descentrar-se em relações sociais cooperativas,
mediante situações de jogos e brincadeiras. Estas situa-
ções são fundamentais para o desenvolvimento infantil e
a aprendizagem de um conjunto de códigos e produções
sociais e científicas da humanidade, que caracterizam a
cultura e o processo de sociabilidade, sendo fundamental
para a interação com os outros e com o meio ambiente.
Entretanto, para os envolvidos com escolarização, é
obvio que esse reconhecimento geral das funções da es-
cola não é tão simples, uma vez que a proposição do que
é considerado válido e importante para ser ensinado passa
pela reflexão sobre diferentes temas, a saber: natureza
humana, cultura, sociedade, concepção de aprendizagem e
desenvolvimento, entre outros. Por isso, diferentes teorias
curriculares têm sido propostas no cenário educacional.
Apesar da importância da discussão sobre os diferentes
papéis que as diversas teorias curriculares assumem em
função da reflexão sobre estes temas, em função de sua
amplitudeecomplexidade,orecorteescolhidoparaabordar
otópico“EducaçãoFísicanaEducaçãoInfantilepossibili-
dadesdeensino”focaaeducaçãofísicanaeducaçãoinfantil
de três a cinco anos de idade; considerando possibilidades
de saberes a ensinar neste ciclo da educação básica.
O texto objetiva a proposição de um programa de
Educação Física na Educação Infantil que tenho desen-
volvido em uma Escola Municipal de Educação Infantil
do Município de São Paulo. Parte do pressuposto de
que a ação pedagógica deve considerar os princípios e
valores que orientam o projeto pedagógico, sendo pos-
sível analisá-los por meio da relação que se estabelece
entre a adequação dos objetivos educacionais, a seleção
dos conteúdos de ensino, a organização do ambiente de
aprendizagem e a avaliação.
Este é o sentido da apresentação do programa. Não
tenho a intenção de propor um programa básico. Reco-
nheço que o contexto social e cultural das escolas e das
famílias que compõem o corpo discente deve ser levado
em consideração no momento da elaboração do projeto
político-pedagógico da unidade escolar. Por conseguin-
te, esta proposição pode auxiliar no esclarecimento da
concepção da área que se tem de educação física escolar,
mas não prescinde da análise sociológica e psicológica
dos alunos e de seu contexto cultural e social.
Inicialmente, o pressuposto básico adotado é o de que
o trabalho adequado com o movimento incide sobre os
aspectos essenciais do desenvolvimento infantil, bem
como na aprendizagem do que se denomina cultura
corporal de movimento. Por isso, a meta é levar os alunos
e alunas da educação infantil a utilizar suas habilidades,
conhecimentos e potencial para interagir com desafios
e situações de movimento, considerando-se a intera-
ção com diferentes objetos e pessoas. Neste processo,
enfatiza-se a criação de um ambiente que possibilite as
crianças a tomarem decisões, desenvolverem preferên-
cias, arriscar-se ao erro e; sendo assim, estabelecerem
uma dinâmica de autonomia para resolver problemas
em situações de movimento2
.
Resumindo, propõe-se instrumentalizar o aluno para
que, com autonomia, possa atender adequadamente as
possibilidades de movimentos no cotidiano e satisfazer
seus desejos relacionados aos jogos, brincadeiras, danças
e outras atividades que compõem a cultura corporal de
movimento3
.
Segue-se a apresentação do programa.

Anais do XIII Seminário de Educação Física Escolar. RBEFE - Suplemento, v. 29, n. 9, 2015

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