CADERNO TEMÁTICO DE FORMAÇÃO I
LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO:
DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALI...
05
Apresentação
07
Introdução
08 a 11
Leitura de Mundo, Letramento e Alfabetização:
diversidade cultural, etnia, gênero e ...
4
EMEIJeanFredericoPorta/foto:BetoGaravello
AP R E S E N TA Ç Ã O
O Caderno Temático de Formação, que ora apre-
sentamos, tem o objetivo de aprofundar as refle-
xões ...
6
EMEIJeanFredericoPor-
ta/foto:BetoGaravello
7
INTRODUÇÃO
“Se podes olhar, vê.
Se podes ver, repara”
(José Saramago)1
As concepções de Cidade Educadora e de Rede de Pr...
LEITURA DE MUNDO,
LETRAMENTO,
ALFABETIZAÇÃO:
DIVERSIDADE
CULTURAL, ETNIA,
GÊNERO E
SEXUALIDADE
*Leiva de Figueiredo Viana ...
tico, os sujeitos precisam aprender a lançar mão
dos saberes que o letramento proporciona, a pra-
ticar esses saberes, ou ...
consciência a respeito do nosso papel neste mun-
do e, desse modo, encontrarmos caminhos para
nossa humanização, fazendo d...
marcadas pelo pertencimento a um gênero ou
outro são fontes ricas de comunicação, essenciais
para a transformação dos indi...
12
13
EMEIJeanFredericoPorta/foto:BetoGaravello
LER O
MUNDO
TAMBÉM
DO PONTO
DE VISTA
DO
GÊNERO*TATAU GODINHO
14
Ler o mundo também a partir da perspectiva
de gênero é fundamental para construirmos uma
sociedade mais justa, tendo a igu...
brancos/as, crianças, jovens, adultos/as e idosas/
os tenham acesso à uma plena escolaridade.
IGUALDADE NAS POLÍTICAS PÚBL...
I - SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
. Gênero e Educação
Livros que tratam das questões de gênero e edu-
cação por meio de coletân...
. Gênero e História
Livros que contêm elementos históricos sobre a
participação das mulheres na sociedade que per-
mitem a...
III- FILMES
Shirley Valantine. EUA, Reino Unido 1989.
Direção de Lewis Gilbert II. 108 min. [Onde en-
contrar: nas locador...
20
A MULTICULTURALIDADE
NA EDUCAÇÃO ESTÉTICA
Ana Mae Barbosa
Hoje, a necessidade de uma educação demo-
crática está sendo rei...
4- Ser capaz de responder à diversidade racial,
cultural e de gênero de maneira positiva e social-
mente responsável;
É po...
se a contextualizássemos em relação ao papel se-
cundário que as sociedades têm determinado para
as mulheres. A diferença ...
24
EDUCAÇÃO
PARA TODOS
OU NEM “UM”
A MENOS:
A IINCLUSÃO
DA TEMÁTICA RACIAL
NO COTIDIANO
ESCOLAR
Bel Santos1
Ao começar este a...
não são suficientes para considerá-los pertencen-
tes a raças distintas. De que forma, então, a cor
da pele influencia o f...
Assim como a menina-professora que se viu per-
dida numa cidade de letras, códigos e símbolos
desconhecidos, discriminada ...
1
É formada em matemática e tem especialização em pedago-
gia social. Durante 11 anos, alfabetizou alunos em escolas
da Re...
EDUCAÇÃO PÚBLICA:
IDENTIDADES EM
MOVIMENTO
29
EDUCAÇÃO PUBLICA:
INDENTIDADES EM
MOVIMENTO
“Salloma” Salomão Jovino da Silva*1
“Se os alunos negros têm problemas de auto...
Autores mais enfáticos no estudo das relações
etno-raciais no Brasil, entre os quais George Reid
Andrews (1998), nos têm p...
um grupo social, em detrimento de outro, sus-
tenta uma situação de privilégios tendo por base
por suas crenças religiosas...
anos 70, fizeram toda escolarização básica (pri-
meira série do fundamental até a terceira do en-
sino médio no sistema pu...
conceitos: Um estudo da escola como estratégia
de superação de desigualdades.Campinas: Área
de Publicações CMU/Unicamp, 19...
lo: Cortez 2001.
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da
Educação no Brasil ( 1930-1973). Petrópolis: Vo-
zes, 1978.
RO...
36
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Caderno tematico 1
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Caderno tematico 1

407 visualizações

Publicada em

  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Caderno tematico 1

  1. 1. CADERNO TEMÁTICO DE FORMAÇÃO I LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE. SME – SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DOT – DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA COORDENADORIAS DE EDUCAÇÃO DAS SUBPREFEITURAS ENDEREÇO ELETRÔNICO: Dot - G PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO PREFEITA MARTA SUPLICY SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO SECRETÁRIA MARIA APARECIDA PEREZ DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA DIRETORA MARÍViA PERPÉTUA SOUZA TORELLI CADERNO TEMÁTICO DE FORMAÇÃO I LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE. Setembro de 2003 Coordenação: Comissão Organizadora da I Conferência Municipal de Educação e do Caderno temático de Formação I Redação: Leiva Leal, Tatau Godinho, Ana Mae Barbosa, Bel Santos, Salloma Salomão, Maria Inês Ladeira, M. Cecília P. da Silva Projeto Editorial: Helenice Cabete Biava Revisão: Waltair Martão Edição: Assessoria de Comunicação e Imprensa Capa: Helenice Cabete Biava Colaboração: Fúlvia Rosemberg Lauro Cornélio da Rocha Yara Sayão Léa da Cruz Fagundes SÃO PAULO ( Cidade)Secretaria Municipal de Educação Diretoria de Orientação Técnica São Paulo CADERNO TEMÁTICO DE FORMAÇÃO I Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica - n.1 São Paulo: SME/ATP/DOT, 2003 LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE. Autores diversos – São Paulo, Secretaria Municipal de Educação, 2003. Código Memória Técnica do Ensino Municipal Prefeitura/SME/DOT CO.DOTG - Sa 022/03 CDD 370.19 2
  2. 2. 05 Apresentação 07 Introdução 08 a 11 Leitura de Mundo, Letramento e Alfabetização: diversidade cultural, etnia, gênero e sexualidade. Leiva de Figueiredo Viana Leal 14 a 19 Ler o Mundo Também do ponto de vista de gênero Tatau Godinho 21 a 23 A Multiculturalidade na Educação Estética Ana Mae Barbosa 25 a28 Educação para todos ou nem “um” a menos: a inclusão da temática racial no cotidiano escolar Isabel Santos 29 a 35 Educação Pública: Identidades em Movimento Salloma Salomão Jovino da Silva 36 a 39 Educação Escolar Indígena em São Paulo: alguns elementos para reflexão Maria Inês Ladeira 40 a 46 Diálogos sobre sexualidade: da Curiosidade à Aprendizagem. Maria Cecília Pereira da Silva 3
  3. 3. 4 EMEIJeanFredericoPorta/foto:BetoGaravello
  4. 4. AP R E S E N TA Ç Ã O O Caderno Temático de Formação, que ora apre- sentamos, tem o objetivo de aprofundar as refle- xões sobre “Leitura de Mundo, Letramento e Alfabetização”, um dos eixos do Programa de Formação que foi lançado no documen- to EducAção nº 04. O movimento de ação/discussão/reflexão/ação preten- de, assim, que a temática apresentada e discutida por diferentes autores possi- bilite a problematização das práticas educativas em relação à diversidade cultural, de gênero, sexual e étni- co-racial. Este diálogo permanente com os educadores, por meio das ações de formação e acompanhamen- to, da produção de documen- tos e outros registros, busca integrar diferentes contribuições no sentido de romper com a re- produção e produção de precon- ceitos e discriminações, fruto das desigualdades sociais. Na perspectiva da construção da identidade e do pertencimento, pro- pomos aos educadores a abertura des- sa discussão com a Comunidade Educativa. Secretária Municipal de Educação 5
  5. 5. 6 EMEIJeanFredericoPor- ta/foto:BetoGaravello
  6. 6. 7 INTRODUÇÃO “Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara” (José Saramago)1 As concepções de Cidade Educadora e de Rede de Proteção Social, que fundamentam o Programa de Formação da Secretaria Municipal de Educação, indicam a necessidade de compreensão das desigualdades, nos contextos político, histórico, social e cultural, como leitura da realidade e sua transformação por meio de políticas públicas que, de fato, promovam a construção da cidadania e da igualdade. Entendemos que as Unidades Educacionais são espaços privilegiados de integração das diversidades culturais, étnicas, de gênero, sexuais e demais formas de compreender a realidade. São espaços em que a convivência pode ser intencionalmente organizada para que as relações ocorram de forma significativa. As relações sociais no mundo globalizado ganham novas configurações e significados e devem ser compreendidas pelo educador. Daí, a importância dos temas ligados à diversidade, pois as diferenças revelam o novo e o desconhecido e trazem à tona os conflitos, possibilitando- nos novas construções. O desafio é possibilitar a todos — aos que ensinam e aos que aprendem, a oportunidade de vivenciar e compreender a experiência da diferença entre grupos, conhecendo e produzindo saberes. Na revista EducAção n.º 04, apontamos os princípios da provisoriedade e da incompletude do conhecimento, propondo a continuidade do diálogo. Nesta perspectiva, produzimos o Caderno Temático de Formação I. Buscamos problematizar, juntamente com os autores que compõem este Caderno Temático, as questões de Letramento e de Alfabetização vivenciadas nas Unidades Educacionais, refletindo sobre a leitura que fazemos dos conceitos e dos preconceitos, das discriminações e das desigualdades presentes no cotidiano. As idéias de letramento e de alfabetização, assim, não estão dissociadas de “um projeto social mais amplo em que a história e a cultura são produzidas coletivamente”2 . Nossa intenção, portanto, é que os educadores se apropriem destes textos e que estes provoquem diferentes leituras do cotidiano, trazendo à tona os conflitos e promovendo a as transformações necessárias. Marívia Perpétua Souza Torelli - Diretora de Orientação Técnica 1 SARAMAGO, J. Ensaio sobre a Cegueira. São Paulo: CIA das Letras, 1995. 2 LODI, A. C. B. e outros (org.). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.
  7. 7. LEITURA DE MUNDO, LETRAMENTO, ALFABETIZAÇÃO: DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE *Leiva de Figueiredo Viana Leal ..... a última palavra pertencerá sempre à nossa consciência e não à consciência do outro; quan- to à nossa consciência, ela nunca dará a si mes- ma a ordem de seu próprio acabamento. Na vida, depois de vermos a nós mesmos pelos olhos do outro, sempre regressamos a nós mesmos...” (Mikhail Bakhtin). INTRODUÇÃO O tema em questão, embora complexo, é ex- tremamente provocador, pois discuti-lo requer estabelecer relações não só entre linguagem, produção de sentidos e sociedade, como en- tender as relações que nos permitam situar a linguagem como lugar de cultura. E, mais am- plamente, o de situar essas relações no contex- to educacional: o que temos feito da educação? Para que tem servido ensinar a ler, a escrever, a falar e a ouvir? Desse modo, den- tre outras possibilidades, o presente tema pode ser analisado sob dois ângulos: na perspectiva dos usos da linguagem como um bem cultural, espaço político e de constituição de diferentes sujeitos, em suas relações com a diversidade, com raças, com grupos, com a sexualidade... E, por outro ângulo, o de analisar como as prá- ticas de uso da linguagem – aqui por nós con- siderada discurso – se manifestam nos diferentes grupos sociais, em contextos de diversidade. Portanto, a primeira abordagem coloca o tema como uma questão política e a segunda, como questão lingüística. Sem grandes pretensões, propomos, neste texto, articular esses enfoques, entendendo que o mundo é constituído pela di- versidade cultural, por raças e grupos que se formam histórica e culturalmente, por sujeitos que vivem e devem viver plenamente sua sexua- lidade. Assim, ler o mundo encontra-se, indiscu- tivelmente, relacionado não só a aprender ler e a escrever, mas a saber assumir um mirante, um olhar, a partir do qual as diferenças podem ser vividas como semelhanças. Afinal de contas, o que pode unir os homens, não é sua raça, sua religião, seu pertencimento social, sua cor, sua opção sexual, mas, precisamente, a CONDIÇÃO HUMANA. Este texto, pela abrangência do tema, pelas im- plicações éticas e políticas que dele decorrem, pre- tende apenas provocar reflexões, em busca da ampliação do que significa ler. LINGUAGEM E SUJEITO Somos seres de linguagem. É por meio dela que cotidianamente construímos sentido como pro- dutores ou como recebedores de textos orais e/ ou escritos. Trata-se da principal forma de interação social, produto social e histórico, fruto das relações e das enunciações partilhadas. A linguagem é uma atividade constitutiva, com a qual podemos produzir sentidos; é uma forma cognitiva, com a qual podemos expressar nossos sentimentos, idéias e ações e representar o mun- do; e é uma forma de ação, pela qual podemos interagir com nossos semelhantes. Trata-se da Enunciação: presença de um sujeito da lingua- gem que, no processo de dialogia, pratica uma ação sobre e com a linguagem. É o que enten- demos pelo caráter social da conduta comuni- cativa, isto é, reconhecemos que os textos são produtos organizados em função das condições de produção: a quem se dirige, com qual objeti- vo, para cumprir qual função. Ler e escrever ins- crevem-se, portanto, nesse quadro: o de desvelar as ações discursivas, por intermédio das práticas de uso da linguagem, o de saber que efeitos a linguagem produz nos diferentes contextos, con- siderando a diversidade, a pluralidade, o pertencimento social, a posição social, o gênero, o sexo, dentre outros aspectos. Em resumo: o que o letramento escolar – que deve conduzir ao uso efetivo da linguagem – permite aos aprendizes: aproximação ou afastamento da realidade? Desvelamento ou ocultamento das injustiças? Va- lorização ou desvalorização dos sujeitos circundantes? Reconhecemos, no entanto, que, para o desen- volvimento pleno do verdadeiro projeto democrá- 8
  8. 8. tico, os sujeitos precisam aprender a lançar mão dos saberes que o letramento proporciona, a pra- ticar esses saberes, ou seja, usar adequadamente a leitura e a escrita como possibilidade de inser- ção, de conhecimento e de luta na conquista da cidadania plena. EDUCAÇÃO E ENSINO DE LINGUAGEM Vivemos o desafio histórico, dentro de uma con- cepção de estado democrático, de formar não apenas novos usuários da linguagem, mas, em especial, de formar novos sujeitos capazes de se compreenderem, compreenderem a si mesmos e as suas relações com o mundo natural e social, na perspectiva de compreensão dos direitos e deve- res do homem e do cidadão. Enfim, o de preparar os indivíduos para assumirem papéis sociais rela- cionados à cidadania. Desafio, enfim, que parta do reconhecimento da necessidade de que a edu- cação precisa retomar o tema da ética como tema pedagógico central. Nessa esteira é que estamos assumindo o “letramento” como prática social ex- pressiva de modos de existência e de relações do sujeito com o mundo. “Trabalhar com linguagem, leitura e escrita pode favorecer uma ação que con- vida à reflexão, a pensar sobre o sentido da vida individual e coletiva.” “Falar de escrita e de múltiplas linguagens significa necessariamente ter uma pers- pectiva de luta contra a barbárie.” (KRAMER, 2001). Assim é que letrar-se deve corresponder a ler e a compreender o mundo culturalmente complexo, diverso e multifacetado. A humanidade não resol- veu problemas básicos, fundamentais, como a aceitação das condições étnicas, de gênero e de sexualidade; bem como de reconhecimento das diferenças. Uma sociedade, enfim, marcada pela injustiça, pela desigualdade e pelo preconceito. Como educar nesse contexto? É aqui o momento de nos referirmos ao modelo ou à perspectiva de letramento considerada, por SOARES como mo- delo ideológico ou o modelo forte ou revolucioná- rio. (SOARES:1998). Segundo este modelo, o letramento tem o poder de transformar as relações sociais injustas. É nesse sentido que o letramento pode conduzir não só ao entendimento do que é cultural/histórico e socialmente produzido, mas pode instrumentalizar os sujeitos para, a partir dos usos efetivos da linguagem, garantir participação social e conquista dos direitos – inclusive do direito inalienável dos sujeitos à felicidade, sejam de qual- quer sexo, gênero, etnia ou pertencimento social. Nesse sentido, muito se tem criticado que muitos considerados alfabetizados mal conseguem escre- ver o nome e mal lêem um pequeno texto. Enfim, aprendem a língua, mas dela não se apropriam. Para além disso, na esteira do que se assume como letramento, há muitos que se apropriam da escrita e das formas de uso das diferentes linguagens, mas que são insensíveis à dor huma- na, que consideram culturas e raças uma me- lhor que a outra, que discriminam mulheres e homossexuais, que instauram, enfim, processos de “humilhação”, de separação, de segregação. Na verdade, linguagem e sociedade estão liga- dos entre si de modo inquestionável. Pode-se afir- mar que essa relação é a base da constituição do ser humano. Linguagem é prática humana, é reveladora da identidade social dos sujeitos e dos seus contextos culturais. UM OLHAR SOBRE O LETRAMENTO Olhar para o “LETRAMENTO” significa, em princípio, debruçar-se sobre as práticas comuni- cativas produzidas nas atividades sociais, por meio de diferentes linguagens. Letramento é uma prática social e, portanto, pode ser visto sob dois ângulos: de um lado, tem a ver com as práticas sociais que integram a pro- dução e a leitura de materiais escritos, por outro, tem a ver com conceitos, valores, normas socioculturais subjacentes ao que é considerado um desempenho letrado numa dada situação. Sabemos que escrita e leitura são modos cultural e ideologicamente definidos de agir e produzir sentidos nos grupos e comunidades, o que per- mite colocar em questão de que modo esses do- mínios discursivos são vivenciados pelos sujeitos na sociedade, nos seus grupos, na família, na escola. Em uma sociedade marcada pelas injus- tiças, em todos os níveis, pensar em letramento é poder comparar diferentes práticas e processos de letramento, em diferentes comunidades, gru- pos e classes sociais. Assim, a questão não é sa- ber se o sujeito é alfabetizado ou não, mas em que medida esse sujeito, ocupando a posição de autor, faz “usos” da linguagem em contextos es- pecíficos. Usar esse conhecimento para humilhar, depre- ciar, enganar, para demonstrar superioridade ou poder, para dividir, em lugar de somar, não corresponde ao ideário de justiça. À arrogância dos ditos leitores é preferível a humildade dos anal- fabetos, porquê, afinal, o que conta, não é o co- nhecimento em si, mas a possibilidade de, por meio da leitura e da escrita, ampliarmos nossa 9
  9. 9. consciência a respeito do nosso papel neste mun- do e, desse modo, encontrarmos caminhos para nossa humanização, fazendo da palavra lida e escrita o alicerce para uma vida melhor. Ler, es- crever, falar e ouvir para entender o que é dife- rente, o que parece estranho, o que causa afastamento. Ler, escrever, ouvir e falar como es- paços dialógicos de ampliação da consciência crítica sobre nós mesmos, sobre os outros, sobre o mundo. O conceito de letramento veio ganhando força na última década e significa, de um modo mais amplo, o estado ou condição de quem não só domina o código, ou seja, saiba ler e escrever, mas que use, efetivamente, a leitura e a escrita como uma prática. Não residiria exatamente aí a discussão que tomou conta do País quando Pau- lo Freire anunciava um novo tipo de leitor? Fala- va ele, se hoje podemos dizer, da necessidade de um letramento social, posto pela emergência de se alterar uma sociedade marcadamente injusta e opres- sora. Naquela época, Freire assim se expressou: Refiro-me a que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a con- tinuidade da leitura daquele. (....) podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê- lo ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá- lo através de nossa prática consciente. (FREIRE, 1986:22). A questão que se coloca, ainda, é a seguinte: como é que muitas pessoas, neste país, pode- rão chegar à leitura do mundo se, na realidade, o próprio mundo lhes nega seus direitos funda- mentais? Como ler a “palavra”, vivendo em um mundo de exclusão? O letramento social seria, isto posto, ajudar o sujeito a lançar um olhar so- bre esse mundo, valorizando-se como sujeito humano. Assim, a linguagem seria o instrumen- to que ganha valor e positividade, na medida que a aprendizagem do código corresponde à apren- dizagem de validar esse código no âmbito da existência real, ... na medida mesma em que a alfabetização é mais do que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em termos conscien- tes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É uma incorporação (grifo nosso). (FREIRE, 1983:111). Surge, dessa forma, um novo paradigma no que diz respeito às intenções dos atos de ensinar a ler e a escrever: é produzir incorporações ca- pazes de, igualmente, produzir práticas em um dado contexto social; é poder mobilizar os ele- mentos da criação a partir da vivência ativa de uma problematização objetiva e histórica. É en- tender que o sentido do que se lê é produzido exatamente na relação entre ler o texto e ler o contexto e que a compreensão, portanto, não é algo imóvel, estático, pronto, à espera do leitor, mas algo que é produzido e construído nas rela- ções entre texto, leitor e contexto. Não deve, por- tanto, existir dicotomia entre ler a palavra e ler a realidade, bem como entre escrever a palavra e escrever a realidade. Acreditamos dessa forma que, para alcançar esse letramento, é preciso conceber a leitura e a escrita como competências que podem propiciar ao aluno relações interativas mais humanizadoras. Ou seja, ler e escrever como for- ma de desenvolver as potencialidades e de usar essas competências para escutar o mundo, nas mais diferentes manifestações, tais como a músi- ca, a arte, a natureza, as pessoas. Ouvir as nar- rativas como processo de busca, de conhecimento e de interpretação da vida; escre- ver para se fazer entender, para registrar e siste- matizar o estar no mundo, para narrar a própria vida, ressignificando-a a cada momento, para partilhar idéias, lutar pelos seus direitos e cum- prir com os seus deveres. Em princípio, pode parecer que estamos repe- tindo palavras e argumentos por nós bastante co- nhecidos. De fato, estamos, por uma simples razão: ainda somos um país de silenciados, ou de pessoas que, mesmo lendo ou escrevendo, são analfabetas em relação às próprias expectativas de vida, assim como às de seu bairro, de sua ci- dade, de seu estado, de seu país. Aprender a ler e a aprender a escrever, mas para sair da igno- rância humana: saber ser sensível ao sofrimento alheio, ser solidário, ser cooperativo, saber acre- ditar e partilhar esperanças. Saber respeitar, rei- vindicar, dialogar – fazer-se cidadão. DIVERSIDADE CULTURAL, ETNIA, GÊNERO E SEXUALIDADE: A QUESTÃO DA ALTERIDADE Em uma sociedade norteada por (pré)conceitos e exigências desumanizantes, o que prevalece é uma atitude egocêntrica em que a maior vítima é o OUTRO. E, esse outro, em nosso contexto, é o diferente que, em vista disso, sofre o preconcei- to, a exclusão e a discriminação. Assim, a primeira coisa a ser feita é buscar a compreensão dos significados e do funcionamen- to dessas concepções em determinado quadro de referências. Nesse sentido, é necessário bus- car a significação da ALTERIDADE, pois é nela que se encontra a compreensão do que é dife- rente, do que é constitutivo de distintas realida- des, é o antídoto às tentativas de minimizar condutas que passem a ameaçar a diversidade. A diversidade existente nas diferentes culturas, a sexualidade, as condições de existência 10
  10. 10. marcadas pelo pertencimento a um gênero ou outro são fontes ricas de comunicação, essenciais para a transformação dos indivíduos e da socie- dade. Nesses espaços distintos é que pode reinar a liberdade e o crescimento dos seres humanos, em que palavras, presenças, trocas e partilhas se transformam em linguagens. A exigência, melhor dizendo, a necessidade, é de eliminar o conceito de OPOSIÇÃO, de CONTRADIÇÃO, de DIFEREN- ÇA e assumir o de INTERAÇÃO: igualdade nos direitos e na necessidade inevitável de realização plena, num processo de libertação pessoal e no respeito esclarecido às diferenças, sejam elas quais fo- rem, como parte da totalidade da natureza humana. A necessidade, enfim, de se encontrar em pro- fundidade, de descobrir e liberar o eu profundo e se aproximar dos outros para nos aceitarmos in- tensamente, sem preconceitos. Porque, mesmo que existam realidades, filosofias de vida, hierarquia de valores diferentes, contrárias ou mesmo total- mente opostas, é preciso acreditar que podemos ca- minharjuntospelodiálogo e,portanto,pelalinguagem, espaço de constituição de sujeitos e do mundo. CONCLUSÃO Se estamos em novos tempos, é preciso criar novas formas de ler e escrever a realidade, produ- zir novas textualidades, buscar a compreensão do que a realidade aponta e do funcionamento des- sas mudanças, em busca da construção de novas referências para enfrentar e viver este mesmo mundo. É preciso muito mais: é preciso agir sobre ele. Afinal, minha linguagem sou eu e do que dela pode advir. Em relação ao uso da linguagem enquanto prá- tica social, o sujeito letrado é o que entende que não há uma só forma de falar e de escrever, isto é, que é exatamente pela diversidade que a língua nos oferece várias possibilidades de dizer a mesma coisa de maneira diferente. É o que opera com os sentidos diferentes, produzidos pelas condições de uso e pelo lugar que o sujeito ocupa na sociedade. Essa é provavelmente uma saída pedagógica: tra- zer as diferenças para a sala de aula, trabalhar com elas e não contra elas. Vale lembrar aqui a questão do desrespeito à variedade lingüística dos falantes e o conseqüente uso, principalmente nas atividades didáticas, que conduzem o aluno a subs- tituir os dialetos utilizados em uma dada situação, pela língua padrão. Trata-se de um equívoco, instaurador de preconceitos , de um processo de negação do letramento. Também sabemos que o que o sujeito lê não são as palavras que se encontram escritas, mas o si- lêncio que existem nelas. Ler e escrever devem se constituir em atividades libertadoras, em que o que vale é a possibilidade de ampliação das relações, de entendimento do mundo. Para isso, a escola deve rever suas práticas: por exemplo, o aluno está com a barriga vazia, passou por um constrangi- mento, por ser homossexual, por ser de um gru- po diferentee,emsaladeaula,éconvidadoa escrever sobre “A primavera”, “O passarinho”, “Minhas féri- as”. “A escola encontra-se desafiada a deslocar o foco do conteúdo para o sujeito humano e reco- nhece que só alcançará esse objetivo através de uma nova relação com o conhecimento. Nesse sentido é que a valorização dos espaços media- dores de leitura como eixo onde se estrutura o conhecimento nos parece o caminho para que esses sujeitos se desenvolvam plenamente, na ale- gria constante da descoberta, na troca e no partilhamento de dúvidas, de certezas, de constatações, de buscas individuais e coletivas.” (LEAL, 2002). Pode ajudar os alunos, introduzindo práticas pe- dagógicas consistentes, construindo nos sujeitos aprendizes o desejo de falar e de escrever, o de ouvir a fala e a escrita do outro como modo de significar o mundo e caminho para a aceitação e para a inclusão. Cabe à escola o esforço por produzir as condi- ções de letramento e deve buscar, cada uma, o seu próprio caminho, dependendo do tamanho dos sonhos e das opções éticas e políticas de cada comunidade educativa. Segundo Queirós*, o mundo é um grande livro sem texto. Nesse sentido, letrar é preparar para ajudar os homens no trabalho de colocar legen- da no mundo. Desejamos que as palavras mais utilizadas no processo de legendamento do mun- do, sejam, dentre outras tantas importantes, RES- PEITO, SOLIDARIEDADE, AMOR, DIGNIDADE, JUSTIÇA. *Doutora em Educação. Professora do Mestrado em Educação da UNINCOR, Membro Pesquisador do Ceale (UFMG) e do Instituto de Pesquisas Educacionais de Belo Horizonte (MG). ______________________________________________ *Bartolomeu Campos Queirós – escritor BIBLIOGRAFIA KRAMER, Sônia. Escrita, experiência e forma- ção – múltiplas possibilidades de criação de es- crita. IN: CANDAU, Vera Maria (org). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. 2ªed. RJ:DP e A, 2001. LEAL, Leiva de F. Viana. Biblioteca Escolar como eixo estruturador do currículo escolar. IN: RÖSING, Tânia e BECKER, Paulo. Leitura e Ani- mação cultural – repensando a escola e a bibli- oteca. Passo Fundo: UPF, 2002. SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. 11
  11. 11. 12
  12. 12. 13 EMEIJeanFredericoPorta/foto:BetoGaravello
  13. 13. LER O MUNDO TAMBÉM DO PONTO DE VISTA DO GÊNERO*TATAU GODINHO 14
  14. 14. Ler o mundo também a partir da perspectiva de gênero é fundamental para construirmos uma sociedade mais justa, tendo a igualdade como horizonte. As desigualdades de gênero, de classe e étnico-raciais atuam fortemente no cotidiano escolar, permeando as práticas educativas. Es- ses diversos níveis de desigualdade se potencializam mutuamente e não devemos encará-las como se fossem “resquícios” do pas- sado, mas objeto de uma leitura atenta por parte das/dos educadoras/es pois se reproduzem ou se transformam na escola, no trabalho, na famí- lia e na vida social em geral, dependendo tam- bém da atuação consciente das educadoras e dos educadores. Não basta atuarmos na superação das discri- minações de gênero e raça/etnia, dentre outras; é preciso também fazermos o percurso necessá- rio para reler o mundo contemplando a diversi- dade ou as diferenças tendo como parâmetro a igualdade, pois sem esse parâmetro a inclusão da diversidade social de gênero, raça/etnia, ge- ração, orientação sexual não assegura que as relações de poder não operem, integrando-as de forma subordinada. Assim, práticas e representações quanto a gê- nero, raça/etnia e classe constróem referências sociais, interferem em nossa leitura do mundo, o que tem impacto na trajetória escolar e de vida de meninas e meninos, mulheres e homens e no exercício de sua cidadania. Ao analisarmos os dados do Censo Demográfico do IBGE de 2000, percebemos que são ainda significativos os índices no Brasil de ho- mens e mulheres que não têm acesso às habili- dades da leitura e da escrita1 . Em especial com relação à população com mais de 50 anos, os dados são alarmantes: 41,5 % dos homens com 50 a 59 anos e 57,4% dos homens com 60 anos ou mais e 44,6 % das mulheres com 50 a 59 anos e 59,7% das mulheres com 60 anos ou mais não sabem ler nem escrever. Percebemos, quando os dados de grupos de anos de estudo são descriminados por sexo, que, dos 15 aos 29 anos, a porcentagem de homens iletrados é cerca de 6% mais alta do que aquela das mulheres de mesma idade, sofrendo uma cer- ta redução entre os homens de 30 a 39 anos (cerca de 3% mais alta), uma equiparação entre aqueles de 40 a 49 anos e uma inversão a partir dos 50 anos: a porcentagem de mulheres iletradas com mais de 50 anos é cerca de 3% mais alta que aquela dos homens de mesma idade. Algumas pesquisadoras têm buscado compre- ender as causas das diferenças de desempenho escolar entre meninos e meninas e entre homens e mulheres (anos de escolaridade, taxas de eva- são, repetência - ou retenção ao final do ciclo, nos casos de organização em ciclos e não em séries etc.), e têm apontado para a necessidade de maior reflexão sobre as relações de gênero nos diferentes espaços da escola, nos sistemas de ensino, nas políticas educacionais, no sentido de perceber que a escola também tem um papel fundamental na construção das identidades de gênero, dos modelos de feminilidades e masculi- nidades, na reprodução ou transformação de estereótipos e desigualdades. Desvelar o sexismo e o racismo explícito ou im- plícito nos livros, na linguagem, nas atitudes, ex- pectativas de educadores/as e educandos/as, nos conteúdos curriculares, na organização escolar, em suma, nas práticas cotidianas e nas ações educativas que ocorrem dentro e fora do espaço escolar formal colabora com uma leitura de mun- do que interfira no exercício de uma cidadania crítica em uma escola, uma cidade, uma socie- dade realmente democrática. Que modelos de masculinidades e feminilida- des as/os professoras/es estão ajudando a cons- truir? Para promovermos mudanças no sentido de relações mais igualitárias entre homens e mulheres na escola, é antes necessária a refle- xão pelas/os professoras/es sobre sua própria identidade como mulheres (e homens) e como docentes, para o que é essencial construirmos e fortalecermos espaços coletivos para essa reflexão. Fundamental é também estarmos atentas/os à complexidade dos processos sócio-históricos que produzem acessos diferenciados aos saberes, à leitura e à escrita; processos marcados por pro- fundas desigualdades de classe, étnico-raciais, de gênero e geração. Por isso, é preciso tornar tam- bém mais cuidadosa nossa reflexão a respeito dos processos escolares, atentando para a elabora- ção de políticas de formação e de materiais de subsídio que busquem auxiliar nesta reflexão e te- nham como horizonte a construção da igualdade. Para garantirmos condições para a formação de leitoras/es e escritoras/es – uma efetiva com- preensão e elaboração de textos que circulam em nossa vida cotidiana e um efetivo acesso aos conhecimentos historicamente produzidos –, preci- samos garantir que mulheres, homens, negros/as, 15
  15. 15. brancos/as, crianças, jovens, adultos/as e idosas/ os tenham acesso à uma plena escolaridade. IGUALDADE NAS POLÍTICAS PÚBLICAS A meta da igualdade entre mulheres e homens foi trazida para a agenda das políticas públicas pelo movimento feminista. No Brasil, a partir dos anos 1980 e principalmente dos anos 1990, o movimento de mulheres, atuantes como um sujeito coletivo no espaço público, reforçam o processo de lutas contra a discriminação, opres- são e subordinação das mulheres, articulando esse novo espaço de intervenção. Uma atua- ção que busca, assim, contribuir ativamente para que essas políticas levem em conta o seu papel na alteração das desigualdades de gêne- ro em contextos específicos. Neste sentido, a Coordenadoria Especial da Mulher em conjunto com a Secretaria Munici- pal de Educação tem desenvolvido uma propos- ta de formação em relações de gênero para as(os) professoras(es) da rede municipal de en- sino, iniciada com uma série de oficinas de for- mação nas paradas pedagógicas de alguns NAEs em 2001 e 2002 e com a realização do Seminário “Gênero e Educação – educar para a igualdade”, em março deste ano. Estamos ainda desenvolvendo com alguns NAEs cursos de formação em relações de gênero e educa- ção para as(os) professoras(es) dos diversos ní- veis de ensino da rede municipal e a constituição de Grupos de Trabalho, cursos e grupos que gostaríamos de desenvolver em todas as regi- ões, conjuntamente com as Coordenadorias de Educação das Subprefeituras. Elaboramos ain- da o caderno “Gênero e Educação”, para as(os) professoras(es) de todos os níveis de ensino, e o caderno “Nem mais, nem menos, iguais”, para as alunas e alunos do ensino fundamental; um material de subsídio para a reflexão e proposi- ção de atividades a respeito das relações de gênero e educação. No ano que vem estare- mos desenvolvendo um material para as alu- nas e alunos da educação infantil. Afinal, a escola deve incorporar, em suas prá- ticas educativas, iniciativas que introduzam conscientemente, como estratégia de socializa- ção, além da extinção de práticas sexistas e racistas, a meta da igualdade de gênero e cons- truir as ações educativas voltadas para pautas igualitárias que permitam o desenvolvimento do potencial que as diferentes vivências de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual propici- am aos sujeitos colaborando para um mundo onde todas e todos tenham seu lugar na busca de suas aspirações e na construção de novas possibilidades para uma sociedade mais justa. PROBLEMATIZAÇÕES A PARTIR DO TEXTO · Como as relações de gênero, raça/etnia, classe e geração têm implicações na atividade educativa, especialmente no espaço escolar? · Em que medida os estereótipos sobre o mas- culino e o feminino nos livros didáticos têm sido superados? · As desigualdades de gênero são também cultivadas na escola por meio de atitudes e ex- pectativas sobre as possibilidades de aprendiza- do diferenciado de meninos e meninas? · Vocês acham que as questões de gênero po- deriam propiciar novas pautas para repensar os currículos escolares? · As masculinidades e feminilidades também se constróem na escola? · Que modelos de masculinidades e feminili- dades as/os professoras/es estão ajudando a construir? · Reflitam sobre sua própria identidade como mulheres (e homens) e como docentes. · Reflitam sobre as práticas de cuidado no tra- balho pedagógico e sua articulação com os con- ceitos de feminilidade e masculinidade e com a constituição da identidade docente pelas/os pro- fessoras/es. · Reflitam sobre as relações entre o fazer da educação infantil e das primeiras séries do ensi- no fundamental e as idéias socialmente construídas de infância, de relação adulto-crian- ças, de cuidado e dos lugares reservados a ho- mens e mulheres adultos nesse processo. · Revejam criticamente os enfoques que atri- buem como causa dos “males” do ensino, notadamente nestes níveis, serem mulheres a mai- oria do professorado, considerando estas mar- cas femininas “desvios”, “inadequações” etc. · Como construir espaços coletivos para es- sas reflexões? Sugestões de filmes, livros e vídeos educativos que podem provocar discussões sobre diferentes aspectos das relações de gênero. 12
  16. 16. I - SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS . Gênero e Educação Livros que tratam das questões de gênero e edu- cação por meio de coletâneas e estudos, cujos textos abordam as práticas educacionais de uma perspectiva de gênero, sua influência na quali- dade da educação escolar, a feminização do ma- gistério, as desigualdades, discriminações e preconceitos na escola, nos quais as relações entre o feminino e masculino têm acentuada presença. AQUINO, Julio Groppa (org.) Diferenças e Pre- conceitos na escola: Alternativas teóricas e prá- ticas. Summus Editorial, São Paulo, 1998. AQUINO, Julio Groppa (org.) Sexualidade na escola: Alternativas Teóricas e Práticas. Summus, São Paulo, 1997. CARVALHO, Marília. No coração da sala de aula. Gênero e trabalho docente nas séries ini- ciais. São Paulo: Xamã, 1999. CARVALHO, Marília Pinto de. Gênero e Políti- ca Educacional em tempos de incerteza. In: Hypolito, A. M.; Gandin, L. A. (Orgs.) Educação em tempos de incertezas. Belo Horizonte, Autên- tica, 2000. CARVALHO, Marília; Auad, Daniela e Faria, Nalu. Gênero e educação. Coleção Cadernos Sempre Viva. São Paulo: SOF, 1999. CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao si- lêncio escolar. São Paulo: Editora contexto, 2000. FARIA, Nalu. Sexualidade e Gênero. Coleção Cadernos Sempre Viva. São Paulo: SOF, 1998. MORENO, Monserrat M. Como se ensina a ser menina. O sexismo na escola. São Paulo: Ed. Moderna; Campinas: Ed. EDUNICAMP, 1999. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-Estruturalis- ta. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1997. LOURO, Guacira Lopes. Segredos e mentiras do currículo sexualidade e gênero nas práticas escolares. In A escola cidadã no contexto da globalização. Editora Vozes, 2000. PESSOA DE CARVALHO, Maria Eulina (org.) Consciência de Gênero na Escola. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB – Universidade Fede- ral da Paraíba, 2000. VIANNA, Cláudia. Os nós do nós. Crise e pers- pectivas da ação coletiva docente. São Paulo: Xamã, 1999. . Gênero, Sociedade e Feminismo Livros que situam o lugar das mulheres na soci- edade sob a perspectiva de gênero, especialmente coletâneas que incluem também a questão da educação. Além disso, debatem as formulações e temas do feminismo e do movimento de mulhe- res refletindo sobre as discriminações e desigual- dades e sobre as alternativas sociais para superá-las. AUAD, Daniela. Feminismo: que história é essa? Rio de Janeiro: DP&A, 2003. BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. BRUSCHINI, Cristina e Costa, Albertina. Uma questão de gênero. São Paulo: Fundação Carlos Chagas/ Rio de Janeiro; Rosa dos Tempos, 1992. BRUSCHINI, Cristina e Sorj, B. (org.) Novos Olhares: Mulheres e Relações de Gênero no Brasil. São Paulo: Fundação Carlos Chagas / Marco Zero, 1994. BRUSCHINI, Cristina e Hollanda Heloísa Buarque (org.) Horizontes plurais. Novos estu- dos de gênero no Brasil. São Paulo: Fundação Carlos Chagas / Ed. 34. BRUSCHINI, A. e Oliveira, A. Entre a virtude e o pecado (org.) RJ; Rosa dos Tempos e SP; FCC, 1992. BRUSCHINI, A. e Oliveira Costa, A. (org.) Re- beldia e submissão. Estudos sobre a condição feminina. SP; Fundação Carlos Chagas e Vérti- ce, 1989. BRUSCHINI, C. e Unbehaum (org.) Gênero, de- mocracia e sociedade brasileira. São Paulo: Fun- dação Carlos Chagas/ Ed. 34, 2002. MADEIRA, Felícia (org.) Quem mandou nas- cer mulher? Estudos sobre crianças e adolescen- tes pobres no Brasil. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1997. (comprada pela ed. Record) SAFFIOTI, H. e Muños, Vargas M. Mulher Bra- sileira é assim. Rio de Janeiro: Record / Rosa dos Tempos / Brasília: UNICEF. (atualmente Record) SAFFIOTI, Heleieth e Almeida, Sueli. Violência de gênero: Poder e impotência. Rio de Janeiro: Revinter, 1995. TELES, Maria Amélia de Almeida; Melo, Môni- ca. O que é violência contra a mulher. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2002. TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve histó- ria do feminismo no Brasil. Coleção Tudo é His- tória. Brasiliense: São Paulo, 1999. 13
  17. 17. . Gênero e História Livros que contêm elementos históricos sobre a participação das mulheres na sociedade que per- mitem aos educadores utilizar as informações his- tóricas e sociais para evidenciar a contribuição das mulheres às transformações sociais e reco- nhecer a construção histórica das desigualdades e discriminações. Dicionário de Mulheres do Brasil de 1500 até a atualidade. (org.) SCHUMAKER, S. e Brazil, Érica, V. Rio de Janeiro; Zahar, 2000. DUBY, George. / Perrot, Michelle. As mulheres e a História. Lisboa: Publicação Dom Quixote, 1995. HAHNER, June. A mulher brasileira e suas lu- tas sociais e políticas. São Paulo: Brasiliense, 1981. PERROT, Michelle. Os excluídos da história. RJ; Paz e Terra, 1992. PERROT, Michelle. Mulheres Públicas. Ed. UNESP: São Paulo, 1998. PRIORE, Mary del (org.) Bassanezi, C. (Coord. Textos). História das mulheres no Brasil. São Pau- lo: Contexto/ Ed. UNESP, 1997. PRIORE, Mary del. Corpo a Corpo com a mu- lher. Pequena história das transformações do cor- po feminino no Brasil. São Paulo: Ed. SENAC, 2000. II - VÍDEOS EDUCATIVOS E/OU INSTITUCIONAIS Acorda Raimundo...acorda. Produção IBASE Vídeo e ISER Vídeo. 15 min. [Onde encontrar: SOF, tel: (11) 3819-3876, Casa Eliane de Grammont tel.: (11) 5549-9339 ou (11) 5549- 0335. Para compra, ISER/IBASE, que o envia pelo correio. www.Ibase.org.br. Fone: (21) 2509- 0660]. E se as mulheres saíssem para o trabalho, en- quanto os homens cuidassem dos afazeres do- mésticos? Essa é a história de Marta e Raimundo, uma família operária, seus conflitos familiares e o machismo, vividos num mundo em que tudo acontece ao contrário. Gênero Mentiras e Videotape. Produção Instituto Cajamar/TVT e SOF – Sempreviva Or- ganização Feminista. 18 min. [Onde encontrar: Casa Eliane de Grammont (empréstimo gratuito mediante termo de responsabilidade e fita disponí- vel),SOF(aluguelevendadafita),http://www.sof.org.br, www.sof.org.br, fone: (11) 3819-3876]. Discute a construção da identidade: o que é ser homem? O que é ser mulher? Questões abor- dadas a partir de uma família tradicional que ao final do dia assiste televisão em casa. Um brinde à igualdade. Produção Projeto Vida/Secretaria Municipal de Educação e Coordenadoria Especial da Mulher. 10 min. [Onde encontrar: Projeto Vida/SME e CEM] Mulheres e homens são iguais? O que é “servi- ço de mulher”? Essas e outras questões são dis- cutidas neste vídeo para alunas e alunos das escolas municipais de Ensino Fundamental do município de São Paulo. De olho no Preconceito. Direção e produ- ção: Fúlvia Rosemberg. 15 min. [Informações pelo e-mail aderene@yahoo.com.br]. Documentário que mostra a discriminação sexual e racial nos livros infanto-juvenis. Prêmio Es- tímulo para roteiro, Secretaria de Estado da Cul- tura, 1985. Acorda Aurora. Produzido pelo Ministério da Saúde. Aborda as DSTs e a questão do planejamento familiar, e as desigualdades na vivência da sexu- alidade de homens e mulheres, por meio da bem humorada história de um casal na periferia da cidade do Rio de Janeiro. Uma vezinha só. Produção ECOS. [Onde encontrar: ECOS – Comunicação em Sexualida- de, R. do Paraíso, 592, CEP 04103 – 001, São Paulo – SP, tel (11) 3171-3315/0503, e-mail: ecos@uol.com.br, site: www.ecos.org.br]. Vídeo para adolescentes, aborda as relações de gênero e a sexualidade entre eles. Após uma única relação sexual em que não adotaram méto- dos contraceptivos pela clássica crença de que ‘uma vez não engravida’, a adolescente fica grávida. Sexo sem vergonha. Produção ECOS. Onde encontrar: ECOS – Comunicação em Sexualidade, R. do Paraíso, 592, CEP 04103 – 001, São Paulo – SP, tel (11) 3171-3315/0503, e-mail: ecos@uol.com.br, site: www.ecos.org.br Vídeo para o professor, trata das dificuldades deste lidar com o tema da sexualidade com os adolescentes e jovens, sugerindo formas de abordá-lo nas diferentes áreas do conhecimento, como Matemática, História, Educação Física. Minha Vida de João. Produção: ECOS, 21 min. Esse vídeo faz parte de uma série composta de quatro cadernos visando debater a construção da masculinidade que trazem textos e sugestões de técnicas participativas para trabalhar com gru- pos de homens jovens (15 e 24 anos). 18
  18. 18. III- FILMES Shirley Valantine. EUA, Reino Unido 1989. Direção de Lewis Gilbert II. 108 min. [Onde en- contrar: nas locadoras]. Shirley é uma dona de casa de meia-idade que tem uma vida monótona só cuidando do mari- do. Quando sua melhor amiga ganha uma via- gem para Grécia, Shirley começa a ver o mundo e ela mesma de uma forma diferente. Pão e Rosas. Inglaterra, 2000. Direção de Ken Loach. 110 min. [Onde encontrar: nas lo- cadoras]. Discute o destino de duas irmãs, imigrantes me- xicanas nos EUA, que escolhem rumos diferentes para vencer a situação de humilhação e ausên- cia de direitos trabalhistas. O despertar de Rita. Inglaterra, 1983. Dire- ção:LewisGilbert,comMichaelCaineeJulieWalters. 107 min. [Onde encontrar: nas locadoras]. Uma cabeleireira tem despertado o desejo pelo co- nhecimento a partir da dedicação de um professor. A Maçã. Irã/Paris, 1998. Direção e roteiro: Samira Makhmalbaf. 86 min. Filme da 22a Mos- tra Internacional de Cinema.[Informações no site www.mostr.org.br ou pelo e-mail info@mostra.org]. A jovem diretora iraniana Samira Makhmalbaf acompanha a história de duas meninas gêmeas, que foram trancafiadas em casa pela família até os 11 anos de idade em um bairro pobre do Teerã. A Pequena República. Índia, 2002. Direção: Anwar Jamal. 90 min. Filme da 26a . Mostra In- ternacional de Cinema. [Informações no site www.mostr.org.br ou pelo e-mail info@mostra.org]. O filme se passa em um pequeno vilarejo em Rajasthan, na Índia, onde as castas mais baixas e as mulheres têm poucos direitos. Essa injusta situação social começa a mudar quando quatro mulheres passam a reivindicar água encanada para sua região. Kadosh – Abençoados. Israel/França, 1999, 110 min. Dir. Amos Gitaï. [Onde encontrar: nas locadoras]. Num bairro extremamente ortodoxo de Jerusa- lém, duas irmãs reagem diferentemente aos pre- ceitos religiosos e regras comunitárias defendidas pelos homens. ______________________________________________________________________________ 1 Consideramos não terem acesso às habilidades da leitura e escrita pessoas com 10 a 14 anos sem nenhum ano de estu- do ou com menos de 1 ano de estudo e a partir de 15 anos sem nenhum ano de estudo, com menos de 1 ano de estudo ou com apenas 1 a 3 anos de estudo. 19
  19. 19. 20
  20. 20. A MULTICULTURALIDADE NA EDUCAÇÃO ESTÉTICA Ana Mae Barbosa Hoje, a necessidade de uma educação demo- crática está sendo reivindicada internacionalmen- te. Contudo, somente uma educação que fortaleça a diversidade cultural pode ser entendida como democrática. A multiculturalidade é o denominador comum dos movimentos atuais em direção à democratiza- ção da educação em todo o mundo. Os códigos europeus e o código branco norte-americano não são os únicos válidos, apesar de serem os mais valorizados na escola por razões fundadas na de- pendência econômica que se fortifica com a de- pendência cultural. A preocupação com o pluralismo cultural, a multiculturalidade, o interculturalismo nos leva necessariamente a con- siderar e respeitar as diferenças evitando uma pas- teurização homogeneizante na escola. Ser um professor multiculturalista é ser um pro- fessor que procura questionar os valores e os pre- conceitos. Sabemos que há no Brasil preconceito contra a própria idéia de multiculturalismo. Para os mais preconceituosos, é coisa de feminista histérica ou de “crioulo”; para outros, é invenção de america- no que não tem nada que ver conosco porquê, dizem, vivemos numa democracia racial e as mu- lheres aqui têm acesso ao poder e os negros não são discriminados. O crítico de cinema norte-americano Robert Stam, em entrevista à Folha de S. Paulo (4/7/95), lembra que o multiculturalismo tem tudo a ver com o Brasil. O modernismo de Mário de Andrade, a antropofagia de Oswald de Andrade e a Tropicália de Caetano e Gil são exemplos de um conceito de multiculturalidade mais amplo até do que os que os americanos estão manejando.   DESENVOLVIMENTO O ideal mesmo será começar indagando por que o professor de Arte precisa trazer para sua sala de aula a preocupação com as diferenças culturais . A resposta, embora pareça óbvia, foi até agora pouco considerada pelos educadores: em uma sala de aula, especialmente na escola pública, se inter- relacionam indivíduos de diferentes grupos cultu- rais que terão sempre que lidar com outros indivíduos também de diferentes culturas e subculturas. Os grupos culturais que se imbricam podem ser identificados pela raça, gênero, orientação se- xual, idade, locação geográfica, renda, idade, classe social, ocupação, educação, religião. As principais questões que norteiam a atitude multiculturalista no ensino da Arte são: 1- Como diferentes grupos culturais podem en- contrar um lugar para a Arte em suas vidas? 2- Entender que grupos culturais diferentes têm também necessidade da Arte, mas que o próprio conceito de Arte pode diferir de um grupo cultu- ral para outro. A consciência de que estas questões são bási- cas, embora pareçam simples, ajudaria a: 1- Compreender que a Arte pode conferir iden- tidade às pessoas através de símbolos Um exem- plo: a arte haida e a arte contemporânea no Canadá e a arte marajoara no Brasil. Porque a arte marajoara perdeu sua força para conferir identidade e a arte haida, também indígena da mesma América, tornou-se dignificadora para os seus descendentes e respeitada pelos indivíduos de outras culturas, inclusive dominantes? Atitu- des pós-colonialistas podem ser alimentadas pela atitude pluralista em relação à cultura. Uma criança negra que visite um museu que exiba arte ou” artefato” africano poderá de lá sair com seu ego cultural reforçado pelo conhecimen- to, apreciação e identificação com os valores vivenciais e estéticos da arte africana ou comple- tamente despossuído culturalmente e desidentificado com a gênese de sua cultura, dependendo da orientação que o profissional do museu que o receba der a sua visita. Já vi orientadores de museu, ao falarem de arte afri- cana, se referirem apenas à escravidão e aos fa- zeres manuais dos escravos para contextualizar os objetos e em nenhum momento se referirem às suas qualidades estéticas. Entretanto, quando se confrontavam com a arte de código europeu e norte-americano branco, a contextualização era institucional e a apreciação, transcendental, ape- lando para a sensibilidade estética, a valoração econômica e a identificação com status social. 2- Sensibilizar para problemas de deficiência fí- sica e diferença de raças, nacionalidade, natura- lidade, classe social, religião.; 3- Libertar-se de atitudes discriminatórias em relação a pessoas de origem étnica e/ou cultural diferente; 21
  21. 21. 4- Ser capaz de responder à diversidade racial, cultural e de gênero de maneira positiva e social- mente responsável; É por meio da contextualização de produtos e valores estéticos que a atitude multiculturalista é desenvolvida. Para uma experiência cognoscente, que impul- sione a percepção da cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um, terí- amos que considerar o fazer (ação), a leitura das obras de arte (apreciação) e a contextualização, quer seja histórica, cultural, social, ecológica etc. Os PCNs preferiram designar a decodificação da obra de arte como apreciação. Costumo usar a expressão “leitura” da obra de arte em lugar de apreciação por temer que o termo apreciação seja interpretado como um mero deslumbramen- to que vai do arrepio ao suspiro romântico. A palavra leitura sugere uma interpretação para a qual colaboram uma gramática, uma sintaxe , um campo de sentido decodificável, a decodificação do mundo e a poética pessoal do decodificador. A ênfase na contextualização é essencial em to- das as vertentes da educação contemporânea, quer seja ela baseada em Paulo Freire, Vygotski, Apple, ou genericamente construtivista. Sem o exercício da contextualização corremos o risco de que, do ponto de vista da Arte, a pluralidade cultural se limite a uma abordagem meramente aditiva. A multiculturalidade aditiva vem sendo veemente criticada por sociólogos, antropólogos, educado- res e arte-educadores. Por abordagem aditiva, entendemos a atitude de apenas adicionar à cultura dominante alguns tópicos relativos a outras culturas. Multiculturalidade não é apenas fazer cocar no Dia do Índio, nem tão pouco fazer ovos de páscoa ucranianos ou dobraduras japonesas ou qual- quer outra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera in- vestigadora na sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural Por exemplo, eu me defino ao mesmo tempo como mulher do ponto de vista de gênero, nor- destina do ponto de vista da locação cultural, arte educadora do ponto de vista da ocupação, bran- ca do ponto de vista da etnia, heterossexual do ponto de vista da orientação sexual, classe mé- dia do ponto de vista da renda. Portanto, perten- ço a alguns grupos de cultura dominante, mas também pertenço a grupos culturais discrimina- dos como o de mulheres e de nordestinos em São Paulo, além de que, como arte-educadora, sou discriminada por artistas, historiadores e críticos, os grupos dominantes na área de Arte. Diria que, para termos uma educação multiculturalista crítica em Arte, é necessário: 1-Promover o entendimento de cruzamentos culturais por meio da identificação de similarida- des, particularmente nos papeis e funções da arte, dentro e entre grupos culturais; 2- Reconhecer e celebrar diversidade racial e cultural em Arte em nossa sociedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultural em cada indivíduo; 3- Incluir em todos os aspectos do ensino da Arte ( produção, apreciação e contextualização) problematizações acerca de etnocentrismo, es- tereótipos culturais, preconceitos, discriminação , racismo; 4- Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ ou minoritários do ponto de vista do poder como mulheres, índios e negros; 5- Possibilitar a confrontação de problemas tais como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de poder; 6- Examinar a dinâmica de diferentes culturas; 7- Desenvolver a consciência acerca dos me- canismos de manutenção da cultura dentro de grupos sociais; 8-Incluir o estudo acerca da transmissão de valo- res; 9-Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão; 10- Destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de ou- tras culturas. Embora isto esteja com cara de dez manda- mentos da multiculturalidade em Arte, arriscaria dizer que não são um regulamento, mas lembre- tes críticos que se postos em prática desmentiri- am muitos preconceitos culturais, como, por exemplo, a idéia de que a melhor Arte é a produ- zida pelos europeus e a idéia de que pintura a óleo e a escultura em mármore são as mais im- portantes formas de Arte. Estas idéias só refor- çam o código hegemônico. Outra idéia preconceituosa de que a melhor Arte tem sido produzida por homens, também seria desmentida 22
  22. 22. se a contextualizássemos em relação ao papel se- cundário que as sociedades têm determinado para as mulheres. A diferença hierárquica entre artesa- nato e Arte, que é também preconceituosa, seria contestada se analisássemos o valor dos saberes dos pobres e dos ricos auferido pela cultura dominante. Para chegarmos à desmistificação de muitos pre- conceitos, é necessário discutir: 1- A função da Arte em diferentes culturas; 2- O papel do artista em diferentes culturas; 3- O papel de quem decide o que é Arte e o que é Arte de boa qualidade em diferentes culturas. Estas discussões contribuiriam para o: 1- Respeito às diferenças; 2- Reconhecimento de manifestações culturais que não se encaixam no sistema de valores que subscrevemos; 3- Relativização de valores em relação ao tempo. Atividades como identificar as formas de Arte que importam em uma variedade de culturas e subculturas seria uma estratégia que poderia levar a uma atitude multiculturalista. Educação Multiculturalista permite ao aluno lidar com a diferença de modo positivo na Arte e na vida. Não adianta nada fugir do uso de palavras como branco, negro, raça etc. A chamada linguagem politicamente correta, como diz Gloria Steinem, foi criada pelas feministas para ironizar o comporta- mento masculino que buscava escamotear a dis- criminação. O engraçado é que todos levaram a sério quando a luta antidiscriminatória consiste em falar a verdade abertamente, dar o verdadeiro nome que designa o preconceito e não adaptar-se aos novos tempos por intermédio de designações cientificas ou supostamente respeitosas, como etnia em vez de raça, afro-brasileiro em vez de negro. Ao substituirmos raça por etnicidade, um princí- pio de organização sócio-econômico e de coesão, inadvertidamente negamos a históoria do racismo (Jan Jagodzinski, 1997). Isto significa que a res- ponsabilidade dos brancos pela exploração e opres- são dos negros e índios é suavizada pela demissão da história. Continuaremos a mostrar a nossos alu- nos o Monumento às Bandeiras de Brecheret como uma magnífica obra de arte sem analisar o fato de que ela comemora um episódio colonialista de nossa história, no qual a matança e a escravização dos nativos, dos índios, atingiu proporções dizimadoras? O politicamente correto é um clichê. O que acontece em geral é que mudou a linguagem, mas o preconceito permanece, agora disfarçado. Militância multiculturalista é compromisso com a desmontagem de preconceitos e não com lin- guagem atenuante. BIBLIOGRAFIA BANKS, James e Banks, Cherry Mcgee. Multicultural Education. Allyn and Bacon, Boston, 1997 CHALMERS, Graeme. Celebrating Pluralism. The Getty Education Institute for the Arts, Los Angeles, 1996. FREIRE, Paulo. A educação como prática de liberdade. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1968. GLAZER, Nathan. We are all multiculturalists now. Pág. 11. Harvard University Press, Cambridge, 1997. JAGODZINSKI, Jan. The politics of difference: the fate of art in an age of identity crisis. in Phoebe Farris-Dufrene (Ed). Voices of color. Atlantic Highlands, Humanities Press, New Jersey, 1997. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Ins- tituto Paulo Freire/ Editora Cortez, São Paulo, 1997. MARCUS, George E. e Myers, Fred R. The traffic in culture.University of California Press, Berkeley, 1995. MEMMI, Albert. The colonizer and the colonized. Beacon Press, Boston, 1970. RETAMAR, Roberto Fernandes. Caliban. in Massachussetts Review,Winter/Spring, 1970. SAID, Edward. Orientalism. Pantheon Books, Nova Iorque, 1978. SHOTTER, John. Cultural politics of everyday life. University of Toronto Press, Toronto, 1993. SHUSTERMAN, Richard. Pragmatist aesthetics: living beauty, rethinking art. Blackwell, Oxford, 1992. TAYLOR, Charles. Multiculturalism: examining the politics of recognition. Princeton University Press, Jersey, 1994. TREND, David. Cultural Pedagogy: Art/Education/ Politics. Bergin & Garvey, Nova Iorque, 1992. 23
  23. 23. 24
  24. 24. EDUCAÇÃO PARA TODOS OU NEM “UM” A MENOS: A IINCLUSÃO DA TEMÁTICA RACIAL NO COTIDIANO ESCOLAR Bel Santos1 Ao começar este artigo, com a proposta de dis- correr sobre alfabetização, letramento, visão de mundo e relações étnico-raciais, veio-me ao pen- samento o filme asiático Nenhum a menos. Este filme conta a história de uma adolescente que substitui o professor de uma escola rural paupér- rima. Cabe à nova professora, além de ensinar, limpar a escola e preparar a merenda. A menina assume suas novas funções, pois precisa ajudar a família, tão pobre quanto as famílias dos alu- nos. No entanto, segundo o acordo feito com a dire- toria, ela só receberá o pagamento se até a volta do professor nenhum aluno tiver saído da escola. Tudo estaria bem se não fosse a curiosidade de um aluno que, sonhando com a cidade e a pos- sibilidade de escapar da miséria da terra árida, encontra um jeito de fugir, de buscar o desco- nhecido. Ele ainda não estava completamente al- fabetizado, mas, mesmo assim, queria abraçar o mundo. Este é o conflito central do filme, que se desenrola com a incessante busca da menina- professora por este aluno. Nesta procura, ela acaba se perdendo; saber ler e escrever não a auxiliaram a andar pela cidade, que tem códi- gos específicos, que vão além das letras! O trân- sito, os sons, rumores, as pessoas que caminham de um lado para o outro, os edifícios, portarias... eram signos desconhecidos. Nas ruas, ela se de- parou com o preconceito e a discriminação. Era uma caipira na cidade! Encontrou o medo e a insegurança. Viveu a experiência da invisibilidade: na cidade, ninguém parava para dar informa- ção. As pessoas caminhavam com pressa. Um momento marcante do filme é quando sua insis- tência sensibiliza uma emissora de tevê, que con- cede a ela um espaço no telejornal. A menina- professora faz um apelo emocionado; entre lá- grimas, pede ao aluno que apareça. Seu apelo comove a população! No final, os dois se reen- contram. O “aluno-evadido” e sua menina-pro- fessora fazem com que a cidade desperte para a realidade daquela escola abandonada à própria sorte. No filme, acontecem outras situações que não cabem neste breve artigo. A quem não viu o filme, aconselho fazê-lo. Voltando ao nosso tema, poderíamos pergun- tar: é justo correr atrás de um(a)2 aluno(a) e dei- xar todos os(as) outros(as)? Só um(a) aluno(a) faz tanta diferença assim? As estatísticas educacionais mostram que a eva- são escolar ainda não conseguiu ser vencida. Alu- nos “desaparecem” das escolas, seduzidos pela “cidade” e desmotivados com a experiência de fracasso vivida na escola. A cada dia, nossas es- colas produzem “alguns a menos”. A “educa- ção para todos”, numa escola capaz de ensinar a todos, sem exclusões 3 , ainda não é realidade para a maioria das crianças, adolescentes e jo- vens negros. Pesquisas recentes demonstram que as crianças negras têm evidentes desvantagens no acesso e permanência na escola. Segundo o Instituto de Pesquisas Aplicadas – Ipea4 , a dis- tância entre brancos e negros no País continua intocável. Se, por um lado, na última década, houve uma melhora nos índices sociais e econô- micos brasileiros, especialmente nas áreas de edu- cação e saúde, por outro, apesar de os negros representaram pouco menos da metade da po- pulação, são 70% dos que vivem em situação de miséria; a pobreza atinge 38% das crianças bran- cas e 65% das negras5 ; um negro, com o mes- mo nível de escolaridade que um branco, ganha até 54% a menos do que este; entre os meninos brancos, 44,3% estão cursando o II ciclo do En- sino Fundamental, já para os negros, este percentual cai para 27,4%; sete em cada dez ne- gros não completam o ensino fundamental. Daí, se conclui que as políticas universalistas não atin- gem diretamente a população negra. Mas o que estaria contribuindo para o fracas- so escolar desta parcela da população? Sua in- capacidade de aprender? Em décadas passadas, em diferentes países, pesquisas de cunho racista tentaram comprovar a inferioridade intelectual da população negra. Porém, essas teorias caíram por terra com o conceito de raça humana, compro- vando que as diferenças entre negros e brancos 25
  25. 25. não são suficientes para considerá-los pertencen- tes a raças distintas. De que forma, então, a cor da pele influencia o fracasso escolar? A democratização do acesso à escola faz parte da história recente do Brasil. A lei que aboliu a escravidão não passou a considerar os negros como cidadãos, ou seja, “deu-se” a liberdade, mas não se criou uma lei para garantir os direi- tos da população negra. O direito à educação para os não-brancos, para os não pertencentes à elite, só viria quase um século depois, após muitas lutas e reivindicações, a partir da Lei 5.692, de 1971; “porém, esta democratização do acesso ao ensino (...) não foi acompanhada de uma preparação do magistério para lidar com as classes numericamente grandes e racialmen- te heterogêneas. Os paradigmas do ensino pros- seguiram apoiando-se em valores de classe média branca (...). Assim a ‘democratização’ foi feita nos moldes da quantidade de alunos atendidos e não da qualidade do ensino ministrado”6 . É a partir da década de 1970, mas com maior ênfase nos anos de 1980, que se evidenciam as várias ações de organizações negras e de inte- lectuais brancos e negros, que denunciam o ra- cismo em nossa sociedade, produzindo pesquisas para romper com a invisibilidade da questão ra- cial e implementando políticas públicas, cujo ob- jetivo era promover a igualdade racial. Pesquisas importantes apontam a discrimina- ção racial no espaço escolar, sendo que grande parte delas dedicou-se a estudar a discrimina- ção racial nos livros didáticos. Dentre essas des- tacamos as pesquisas de Fúlvia Rosemberg7 , Ana Célia da Silva8 e Esmeralda V. Negrão9 . Anali- sando textos e ilustrações, em períodos diferen- tes, as autoras chegam a conclusões semelhantes quanto à representação dos personagens negros: ignorantes, ingênuos, desastrados, subordinados, associados a animais, indiferenciados, sem nome próprio ou sobrenome, isolados, maltrapilhos, bêba- dos, escravos etc. Podemos afirmar que estas representações es- tereotipadas da população negra influenciam di- retamente a visão de mundo dos alunos, tanto negros quanto brancos. Os alunos negros terão muita dificuldade para formar uma “imagem positiva dos seus iguais. Conseqüentemente não formarão uma imagem positiva de si próprias, enquanto negras”10 . Os alunos brancos terão, reforçada, a imagem de que negros valem me- nos e brancos valem mais! 26 EMEISãoPaulo/foto:BetoGaravello
  26. 26. Assim como a menina-professora que se viu per- dida numa cidade de letras, códigos e símbolos desconhecidos, discriminada por não corresponder ao padrão de beleza da cidade, as crianças negras, ainda muito pequenas, depa- ram-se com o sentimento de inadequação: são embaladas ao som da cantiga de ninar Boi da cara preta e, às vezes, não recebem afagos nos cabelos, como a professora, carinhosamente, faz nos cabelos lisos dos amiguinhos; ouvem e dan- çam ao som de Eu tenho uma neguinha de aven- tal; não brincam com bonecas negras ou indígenas, pois o padrão exige cabelos louros e olhos azuis; deparam-se tão somente com a ima- gem de negros sendo escravizados, alvos de pi- adas racistas; são bombardeadas por estas imagens nas revistas, jornais e televisão. Esta cri- ança negra vai se cansando... e cresce nela o desejo de sumir e a vontade de ser perder pela cidade. É nesse momento que ela efetivamente sai. É “saída”! Afinal, quem vai notar a sua au- sência? “Podemos concluir que a sistemática ne- gação de uma justa imagem ‘do outro’, a negação e a visão estereotipada dos negros é um dos mecanismos mais violentos na escola e é um dos fatores que mais concorrem para a elimina- ção da criança negra”11 . Vale observar que, além do diagnóstico das de- sigualdades raciais, observam-se importantes conquistas. Na Constituição de 1988, destaca- se: “o reconhecimento das contribuições cultu- rais dos diferentes segmentos étnicos, considerando-as em pé de igualdade com a so- ciedade envolvente; a criminalização do racismo e o direito das comunidades remanescentes de quilombos ao reconhecimento da propriedade definitiva de suas terras”12 . A partir da inclusão da temática racial/étnica na Carta Magna, abriu- se espaço para abordar o tema em leis e artigos específicos da educação, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069 de 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394 de 1996), a Declaração da III Conferên- cia Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Intolerância Correlata (Durban – 2001) e mais recentemente, em 2003, a inclusão da história e das culturas africanas e dos afro-brasileiros no currículo escolar – Lei 10.639. As leis sozinhas não são suficientes para rever- ter o quadro da desigualdade racial do nosso país. É necessário “avançar mais na produção de ma- teriais que contribuam para [reforçar uma ima- gem positiva da população negra] (...) nos currí- culos escolares e na elaboração de metodologias de tratamento da diversidade racial [étnica] no ambiente escolar. Nos últimos anos, muitos olha- res têm se voltado à questão das relações, dos cotidianos, das situações surgidas em sala de aula, apontando o quanto ocorre de discrimina- ção no espaço escolar e as dificuldades dos agen- tes educativos (professores, diretores, coordenadores pedagógicos, agentes escolares, equipe administrativa) em lidar com essas situa- ções”13 . O acesso a bibliografias específicas e a programas de formação é essencial para que a escola assuma sua responsabilidade na cons- trução de relações igualitárias, pautadas no tra- tamento da questão racial como tema da sociedade brasileira, como uma oportunidade para que ne- gros e brancos estabeleçam novas relações basea- das na igualdade de oportunidades e tratamento. É tarefa da escola dispor instrumentos, condi- ções, ambiente para a “leitura da palavra” e para a “leitura do mundo”. E, além disso, oferecer referenciais para se conhecerem as histórias, identificar as formas e os contextos em que fo- ram escritas. Encorajar os alunos para que cada um sinta-se capaz de reescrever o futuro, a mais mão, cheiros e cores. Algumas lições do filme insistem em permane- cer em minha memória: a persistência da meni- na-professora, seu choro e seu sorriso no momento do reencontro. A expressão marota do “aluno-fujão” ao perceber que tem valor, que sua ausência havia sido notada, que tinha sido pro- curado, que não havia perdido o seu lugar na escola. Tem sentido incluir! Vale a pena incluir! É um dever incluir! Nem “um” a menos!!! PARA REFLETIR: “Pode ser verdade que seja impossível decre- tar a integração por meio da lei, mas pode-se decretar a não-segregação. Pode ser verdade que seja impossível legislar sobre moral, mas o comportamento pode ser regulamentado.Pode ser verdade que a lei não seja capaz de fazer com que uma pessoa me ame, mas pode impe- di-la de me linchar.” Martin Luther King Jr (lide- rou lutas contra o racismo, foi prêmio Nobel da Paz; assassinado em 1968) Como nós, em nossas diferentes funções no es- paço escolar, assumimos nossa responsabilidade de garantir o direito à diversidade e de proteger, os estudantes, de todas as formas de discriminação? 27
  27. 27. 1 É formada em matemática e tem especialização em pedago- gia social. Durante 11 anos, alfabetizou alunos em escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo e, desde 1992, atua em organizações não-governamentais. Atualmente, é coordenadora do Programa de Educação do CEERT – Centro de Estudo das Relações do Trabalho e Desigualda- des, voltado para a promoção da igualdade racial/étnica no ambiente escolar. É docente do Programa de Formação em Direitos Humanos do IBEAC – Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário. 2 A partir deste momento, para facilitar a leitura e a escrita, utilizaremos os artigos femininos apenas quando se tratar especificamente do gênero feminino. Nos demais casos, uti- lizaremos o gênero masculino. 3 SME, SÃO PAULO. EducAção 4 Caderno de Educação 4, 2003. 4 Os dados referem-se à pesquisa elaborada pelo IPEA com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 1999, desenvolvida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (FIBGE). 5 A palavra “negros” aqui refere-se à soma de pardos e pre- tos, em acordo com as categorias do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas - IBGE. 6 SILVA Jr., Hédio. Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais. Brasília, UNESCO, 2002. 7 ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura infantil e ideologia. São Paulo, Global, 1985. 8 SILVA, Ana Célia da. A discriminação do negro no livro didático. Salvador, EDUFBA/CEAO, 1995 e Desconstruindo o racismo no livro didático. Salvador, EDUFBA/CEAO, 2001. 9 NEGRÃO, Esmeralda V. A discriminação racial em livros didáticos e infanto-juvenis. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.° 63, p. 86-7, nov. 1987. 10 BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em preto e branco. São Paulo, Ed. Ática, 1999. 11 SILVA Jr., Hédio. Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais. Brasília, UNESCO, 2002. 12 BERGHIN, Nathalie e JACCOUD, Luciana. Desigualdades raciais no Brasil. Um balanço da intervenção go- vernamental. Brasília, IPEA, 2002. 13 SANTOS, Isabel Aparecida. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito raci- al: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo, Summus, 2001, p. 97-114. VÍDEOS INSTITUCIONAIS Visões de Liberdade O vídeo traz um resgate histórico da popula- ção negra e alguns mecanismos de exclusão e construção dos índices de desigualdades raciais. Cidadania em Preto e Branco – CEERT O vídeo faz um resgate da história e da cultura 28 dos negros e negras do Brasil, a partir da obser- vação de imagens e situações cotidianas. A Rota dos Orixás Direção: Renato Barbieri Viagem no espaço e no tempo em busca das origens africanas da cultura brasileira. Kiara – Corpo de Rainha O vídeo trata da relação da criança com as imagens e referenciais infantis da televisão e da abordagem da história da África pela escola. ALGUNS FILMES Adivinhe quem vem para jantar Direção: Stanley Kramer Casal de classe média norte-americana que tem que avaliar seus princípios liberais, quando a fi- lha apresenta um jovem negro que escolheu para ser seu noivo . Sarafina: O som da liberdade Direção: Darrel Roodt Na África do Sul, uma professora ensina seus alu- nos a lutar pelo seus direitos. Amistad Direção : Steven Spielberg No século XIX, navio espanhol é capturado na costa dos Estados Unidos com 53 negros amoti- nados; os escravos são levados a julgamento, o que acende uma grande polêmica no país, en- volvendo abolicionistas e conservadores. A negação do Brasil Direção: Joel Zito Araújo Documentário sobre a representação do negro na telenovela brasileira. Kiriku e a Feiticeira Direção: Michel Ocelot Kiriku é um menino de uma tribo africana pre- destinado a combater o mal. Ridicularizado pe- los seus companheiros, ele consegue o respeito quando enfrenta o grande mal que é a feiticeira Karabá. EMEISãoPaulo/foto:BetoGaravello
  28. 28. EDUCAÇÃO PÚBLICA: IDENTIDADES EM MOVIMENTO 29
  29. 29. EDUCAÇÃO PUBLICA: INDENTIDADES EM MOVIMENTO “Salloma” Salomão Jovino da Silva*1 “Se os alunos negros têm problemas de auto- estima, deveriam procurar um terapeuta”. Nenhum tipo de conhecimento pode ser me- lhor expressado do que aquele que se apresenta em forma de chavão, bordão ou frase de efeito. Primeiro pelo seu caráter de síntese e sua capaci- dade de se propagar em proporção espantosa, segundo porque aparece, emerge, surge. Não tem autor, nem origem, nem data, mas por vezes são utilizados para traduzir de maneira exemplar tudo o que pensamos sobre um determinado assunto.Acreditoquenãoexistanegraounegroadulto, podendo ser militante ou não, que nunca tenha se deparado, por exemplo, com a seguinte frase: “O problema dos negros não é racial, mas, sim, social”, e dito isso, o ponderado professor fez um ar de sociólogo requintado e racional e esperava encer- rar de vez aquele assunto demasiado incômodo. Outro dia, ouvi a primeira frase com espanto, depois considerei a sua lógica interessante e so- fisticada o bastante para merecer algumas refle- xões. Uma delas relaciona-se como minha origem africana, a segunda com minha condição de migrante e a terceira com minha profissão de educador. Caro leitor/leitora, sei que não é comum em um texto desta natureza o autor falar sobre si ou deixar muito visível suas subjetividades, suas pre- ferências políticas, suas opções ideológicas, seus julgamento de mérito e valor, enfim suas concep- ções, interpretações e leituras de mundo. Mas, já que oportunidade em função do tema me permi- te... Teoricamente o conhecimento cientifico não tem cor, não tem credo, não tem emoção. Sua marca seria a “objetividade dos dados” e a “racionalidade do método” para que haja o “distanciamento necessário entre o sujeito e o objeto”,utilizandoaquiosjargõesacadêmicos.Con- tudo, espero que me desculpe por essa pretensa intimidade.Sabendo que meus leitores ou leitoras seriam professores e professoras, supus que pudés- semos partilhar coisas comuns ao nosso oficio. Dados empíricos colhidos na minha atividade na docência superior na formação de professo- res apontam algumas problemáticas educacio- nais que mais preocupam estes profissionais, em sua maioria pertencentes a redes públicas esta- duais e municipais de educação. A questão das desigualdades raciais aparece entre os temas menos relevantes. Ao menos entre os educadores e educadoras com os quais tenho trabalhado, o que mobiliza o debate são assuntos como a violência e as dro- gas, a inconstância das políticas educacionais, a “indisciplina”, a dupla jornada, o fantasma do de- semprego, os baixos salários, falta de reajuste sa- larial e outros correlacionados diretamente com estes. Raramente aparecem de forma relevante aspectos como acesso e democratização da edu- cação, repetência e evasão escolar. Temas como preconceito, etnocentrismo, racis- mo, xenofobia, discriminação dentro ou fora da escola e todos os demais relacionados com a questão mais ampla da desigualdade racial, mes- mo quando surge espontaneamente entre os edu- cadores, são compreendidos e taxados prontamente como “falso problema” ou “ques- tão menor”. Logo vem outro bordão: “antes de tratarmos o problema do negro, devemos primeiro discutir discriminação dos pobres, dos índios, das mulheres,dosnordestinos,doshomossexuaisetc.etc.”. Neste aspecto, gostaria de chamar atenção do leitor para a complexidade que reside por trás desses bordões e frases de efeito, sobretudo da capacidade de desmobilização e esvaziamento da reflexão, embutidos nestes argumentos. Sua ló- gica consiste não em apontar a impertinência das questões raciais, mas ao reconhecer-lhes impor- tância subordinada e menor, operando uma elei- ção de prioridades e construindo uma hierarquização de assuntos de maneira tal, que talvez estas nunca venham à tona. Essa naturalização da hierarquia de temas en- contra sua similaridade e implícita aceitação na hierarquia encontrada na própria sociedade bra- sileira, ou seja, tal tema deixa de ser importante na medida em que a ordem na qual os negros aparecem socialmente inferiorizados passa a ser a ordem acatada como normal, para não dizer a mais correta ou adequada. Durante o período em que perdurou a lei de segregação racial nos EUA, um lema que justifi- cava tal ordem era “separados, mas iguais”, pela naturalização da ordem sócio-racial historica- mente constituída no Brasil, onde a segregação nunca esteve fundamentada na lei, talvez o lema pudesse ser “quase juntos, mas sempre desiguais”. 30
  30. 30. Autores mais enfáticos no estudo das relações etno-raciais no Brasil, entre os quais George Reid Andrews (1998), nos têm permitido compreen- der em que medida a ação deliberada do Esta- do, mesmo que pela omissão, tem sua “cota” de contribuição para a manutenção da hegemonia social vigente. No âmbito do sistema educacio- nal, se vem observando a omissão e relutância dos administradores públicos em tomar medidas concretas contra aquilo que é chamado acidamente “fenômeno dégradé” no meio dos grupos negros organizados, que corresponde a evasão crescente dos afro-descendentes ao lon- go das séries do ensino básico. Voltando à frase, a essência destes bordões re- side em forte ideologia disseminada em todos os setores sociais, que naturaliza as desigualdades existentes no Brasil, expressa um simbólico muito importante da sociedade brasileira, relacionada com nossa noção de identidade nacional que, mesmo sem ter a objetividade da lei e da ordem, fornece sua contribuição para manter o segui- mento negro à margem das conquistas sociais. Há uma complexidade no enredo e na semân- tica destes bordões e frases de efeito muito pró- prias às culturas profundamente marcadas pelas tradições orais e isso, sem dúvida, as culturas bra- sileiras o são, tanto pela matriz européia, ibérica e mediterrânea, como pelas africanas da raiz banta, quanto pelas ameríndias. Por isso, tais pen- samentos são tão longevos, dinâmicos, vivos e eficazes. Seria necessário reconhecer-lhes como saberes específicos para, a partir daí, desvendar- lhes os sentidos. Mas isso também está relacio- nado com a desmontagem de outra hierarquia existente dentro daquilo que tem sido definido enquanto cultura, que em certa medida reflete nossa formação escolar, carregada de precon- ceitos sobre civilizações não-européias, não-cris- tas e não ocidentais. Não é esse o ponto central do debate que me proponho neste trabalho. Fui desafiado pelo temário geral do Seminário a me ocupar de questões relacionadas com prá- tica docente, com a identidade profissional dos educadores diante da crise dos paradigmas edu- cacionais e suas possíveis relações com as temáticas das desigualdades raciais. O objetivo deste texto é contribuir para o debate suscitado pelas políticas públicas atuais entendidas como “afirmativas” ou “compensatórias”, que visam diminuir as desigualdades sociais, sobretudo as que atingem o segmento de descendentes de afri- canos presentes na sociedade brasileira. A recentemente reconhecida diversidade/ pluralidade etno-cultural do Brasil, que emana de alguns artigos das legislações Federal e Estadual e se expressou mais claramente na publicação dos “Parâmetros Curriculares Nacionais”, é um dos indicadores do papel crucial que a escola formal pode ter na condução do processo de de- mocratização dos saberes formais, como é tam- bém o reconhecimento de dinâmicas culturais marginalizadas, entretanto fundamentais e constitutivas dessa mesma diversidade. A escolarização tem sido um desafio para as famílias negras e, embora os grupos negros or- ganizados não partilhem dos discursos demagó- gicos e salvacionistas elaborados em torno da “educação” desde a década de 30, com surgimento da “Frente Negra Brasileira”, há uma percepção muito lúcida da centralidade da edu- cação, como das barreiras ao seu acesso, para a inserção social da população negra. Quero prevenir meu leitor que não há, ao me- nor intencionalmente, um subtexto neste texto, muito comum em certas reflexões sobre educa- ção, que tenta imputar ao educador a culpa de tudo que acontece nesse âmbito social tão im- portante. Mas, antes, trata-se de uma angústia minha enquanto educador e militante, no senti- do de sondar o motivo que leva os educadores, de maneira geral, e os das redes públicas, em especifico, a serem tão refratários ao debate so- bre desigualdades raciais, a ponto de vermos a propagação também no nosso meio profissional de frases como estas que apontei acima e que são apenas uma pequena parcela do repertorio que venho selecionando. As questões das identidades e da diversidade vêm se impondo às agendas políticas, dos movi- mentos sociais, dos eventos culturais, das rela- ções internacionais, figura como uma crítica veemente às práticas xenófobas, homófobas e racistas, mobilizando ânimos contra vários tipos de intolerância, preconizando relações mais soli- dárias, dentro de uma nova concepção de humanismo. Pensadores renomados têm dispos- to parte do seu tempo para refletir sobre as potencialidades e possibilidades de educação e da escola como protagonistas desse desenho al- ternativo de sociedade. Faz mais de 40 anos que Jean Paul Satre de- nunciou que, embora a raça humana seja una, podemos ter uma situação de racismo quando 31
  31. 31. um grupo social, em detrimento de outro, sus- tenta uma situação de privilégios tendo por base por suas crenças religiosas, sua cultura, traços físicos ou fenótipos. Denominar como racismo as práticas que geraram a situação geral de discri- minação, segregação e apartação dos descen- dentes de africanos que compõem a sociedade brasileira não pode mais ser desqualificado como “termo panfletário”. Sendo este assunto de suma importância, tais condições são, no mínimo, desumanizadoras, cuja manutenção já não se pode mais justificar. Pesquisadores brasileiros com larga experiên- cia vêm ampliando os caminhos abertos por pen- sadores e negros e/ou não-negros solidários à maioria da população, entre eles Florestan Fernandes, João Batista Borges Pereira, Kabenguele Munanga e Carlos Hasenbalg, que somam-se ao pioneirismo de Manoel Querino, Souza Carneiro, Edson Carneiro, Raimundo de Souza Dantas e Abdias do Nascimento. Perspec- tivas novas foram abertas por trabalhos de Fulvia Rosenberg, José Carlos Silva, Eliane Cavalheiro, Rafael Sanzio e outros não menos importantes, embora não mencionados. Centros de estudos ligados as grandes univer- sidades de norte a sul e fundações de pesquisa social concentradas prioritariamente no Sudeste seguem acumulando abordagens, opções teóri- cas e metodológicas variadas nas áreas de edu- cação, história, antropologia, sociologia e direito, revelando uma diversidade de temas correlacionados ao que inicialmente foi designa- do Estudos sobre o Negro, depois Relações Raci- ais, mais Desigualdades Raciais e, por fim, Estudos Etno-Raciais. Tudo isto posto, retornamos ao início do nosso diálogo. A pergunta que me faço, pensando que posso compartilhá-la com o meu leitor, é se eu, como profissional da educação, posso me man- ter à margem da produção tais conhecimentos, da elaboração de tais reflexões e, ainda assim, continuar a ser um educador? Poderei eu, nos anos próximos, alegar ignorân- cia total, ingenuidade original, fatalidade diante de tudo que vier de bem e de mal? Seria possível para o educador/educadora con- temporâneo brasileiro desconhecer os estudos so- bre relações etno-raciais, inclusive aqueles de fonte oficiais, que apontam o abismo social entre negros e não-negros dentro da sociedade brasi- leira, e ainda assim poder se autodenominar edu- cador/educadora? Será possível à educadora/educador público ou não, em qualquer nível do ensino, sendo ele ou ela branco pobre, neto de galego, de judeu polo- nês ou alemão, ou mesmo negro-mestiço, filho de nortistas, nordestino ou mineiro, que em São Paulo “vira tudo baiano”, ou de origem em qual- quer outra “minoria” historicamente discrimina- da aceitar e reproduzir argumentos como aqueles contidos nos jargões, bordões e as frases de efei- to enumaradas no início do texto e mesmo assim definir-se como educador/educadora? Há uma pergunta que sempre me faço: que educador sou eu? Vários fatores concorreram para que se formasse uma auto-imagem razoá- vel, que até aqui me deu condições para viver minha vida social com alguns conflitos, obviamen- te. Mas nunca fiz terapia, e não digo isso por desprezo à categoria, não. Escrevo poesia, às vezes faço faxina, toco um instrumento musical e, quando posso, jogo bola ou jogo muito bem “conversa fora”, acredito que seja assim com a maioria dos meus e minhas colegas de “oficio de mestre”, como diria Miguel Arroyo. Qual o peso de minha origem de afro-descen- dente, minha condição de filho de pais iletrados, migrantes e trabalhadores à frente de uma ex- tensa prole. Minha escolarização básica realiza- da em escola publica semi-rural e da periferia da capital, sendo boa parte dela no período notur- no, deixou marcas profundas que são definidoras do meu fazer profissional. Minha trajetória, se não é a mesma, assemelha-se à da maioria ab- soluta dos professores e professoras do ensino fundamental e médio da rede pública. A minha identidade profissional, e suponho que também a de parte significativa de educadores que tenham a origem social e étnica semelhante a essa, dependeu dos mesmos fatores para ser constituída. Contudo, mesmo que possuamos inúmeras afinidades, é difícil definir com preci- são o perfil do atual professor da Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo. Mas temos indicações de alguns elementos constitutivos da identidade profissional desses educadores, além daqueles apontados sucintamente acima. Esse perfil recai sobre um padrão constituído na maioria por pessoas do sexo feminino, de 25 a 45 anos, migrantes ou filhos(as), pertencentes a famílias com cinco ou mais filhos, pais e avós não escolarizados e oriundos da zona rural, que se mudaram com os pais para São Paulo nos 32
  32. 32. anos 70, fizeram toda escolarização básica (pri- meira série do fundamental até a terceira do en- sino médio no sistema publico de ensino) e realizaram o ensino superior em faculdades par- ticulares custeando os próprios estudos. A discriminação racial, já há muito se sabe, tem sido um importante fator de impedimento do de- senvolvimento cognitivo para as crianças negro- mestiças e se reflete diretamente em suas trajetórias sociais. Para compreender o fenôme- no das desigualdades raciais, devemos pensar sem dúvida sobre seu aspecto político e social, mas não podemos esquecer o aspecto cultural e, sobretudo, os elementos simbólicos contidos nas mesmas relações. As questões que aqui se colo- cam têm a ver com as identidades etno-raciais e sociais dos alunos das escolas públicas e a iden- tidade profissional dos educadores/ educadoras e tudo aquilo que tem sido entendido não ape- nas como crise dos modelos educacionais, como da própria identidade da instituição escolar, di- ante das demandas culturais, políticas e sociais da contemporaneidade. Os grupos negros organizados nos anos 70 e 80 centraram suas ações na denúncia das práti- cas racistas cotidianas, para nos anos 90 adota- rem uma estratégia de formuladores de políticas e gerenciadores de projetos de organização e in- serção social, buscando fundos internacionais, estabelecendo “parcerias” com instituições, como universidades e fundações, com a iniciativa pri- vada e órgãos públicos, revelando uma nova di- nâmica, embora ainda não se saibam os resultados concretos. Por outro lado, há um dado histórico de que, por atuação sistemática destes grupos, que por vezes são denominados simplesmente “movimen- to negro”, tal tema deixou de ser circular apenas entre pesquisadores das ciências sociais e mili- tantes para emergir como uma questão comple- xa, debatida em setores mais abrangentes da sociedade brasileira, e, no limite, esta mobilização tem sido importante para forçar algumas ações efetivas do Estado em níveis municipal, estadual e federal. Longe de ter o tratamento adequado, na medi- da em que nós somos mais de 50% da popula- ção brasileira, segundo dados extraídos de fontes do próprio governo, o dilema das relações raci- ais deixou de ser um tabu. Ao menos é o que transparece pela maneira que começou a ser tra- tada e retratada esta temática pelos veículos de comunicação de massa desde 1995. As ações dos poderes públicos em várias ins- tâncias ainda são ambíguas, cheias de avanços e refluxos, assim como tem sido tímida, para não dizer conservadora, a iniciativa do Estado e do município de São Paulo, desde a criação dos “con- selhos e coordenadorias do negro”, entre mea- dos da década 80, sendo também o que vem acontecendo no âmbito federal com a criação da atual Secretaria Nacional de Combate às De- sigualdades. Há uma lenta e gradual mudança que vem transparecendo na elaboração de legislação que visa coibir as demonstrações de atitudes públi- cas de racismo, assim como na formulação de programas específicos e pontuais, tal como aque- les desenvolvidos pela atual gestão municipal da cidade de São Paulo, que por ação da Coordenadoria Especial dos Assuntos da Popu- lação Negra em conjunto com algumas Secreta- rias e em especial com a Secretaria Municipal de Educação, sua maior concretude apresentou-se na elaboração e aquisição de um acervo identifi- cado pelo título de “Bibliografia afro-brasileira”. Diante da dimensão do problema, estas medi- das, embora importantes, nos parecem quase in- significantes. Entretanto, educadores/educadoras como somos, ou mesmo aqueles que sintam-se minimamente comprometidos com as mudanças sociais, podemos estar um passo adiante das po- líticas públicas, seja para cobrar sua implementação adotando uma postura crítica em relação aos problema sociais, seja para refletir sobre os anseios de mudanças conjunturais por meio de uma prática pedagógica solidária, demo- crática e responsável. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ANDRADE, Elaine Nunes de- (org), Rap é Edu- cação / Rap e educação. São Paulo:Summus/ Selo Negro 1999. ANDREWS, George Reid- Negros e Brancos em São Paulo ( 1888-1988), São Paulo: Edusc,1991. AQUINO, Julio Groppa ( org) Indisciplina na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas, São Pau- lo: Summus, 1996. BARBOSA, Irene Maria F. Socialização e rela- ções raciais: Um estudo de família negra em Campinas (Antropologia, 5) - São Paulo: FFLCH / USP, 1983. ______________________.Enfrentando pre- 33
  33. 33. conceitos: Um estudo da escola como estratégia de superação de desigualdades.Campinas: Área de Publicações CMU/Unicamp, 1997. ARROYO, Miguel G.. O oficio de Mestre: Ima- gens e auto-imagens.Petrópolis : Vozes 2002. BACELAR, Jéferson e CAROSO, Carlos (org) Brasil: Um país de negros, Rio de Janeiro: Pallas, Salvador: CEAO, 1999. _________________. A hieraquia das raças: negros e brancos em Salvador, Rio de Janeiro: Pallas, 2001. BARBOSA, Marcio ( org). Frente Negra Brasi- leira: Depoimentos, entrevistas e textos, São Pau- lo: Quilombhoje, 1998. BARCELOS, Luiz Cláudio. O(s) centenário(s) da abolição. In: Estudos Afro-Asiáticos - Rio de Ja- neiro: CEAA - n1 20, Junho, p 197 - 212, 1991. _____________________. CUNHA, Olivia Maria Gomes da - ARAÚJO, Tereza Cristina Nas- cimento, Escravidão e relações raciais, Cadas- tro da Produção Intelectual (1970-1990), Rio de Janeiro: CEAA,s/d._ BENTO, Maria Aparecida Silva (org).Ação afir- mativa e diversidade no trabalho:desafios e possibilidades.São Paulo:CEERT / CRP, 6 Re- gião:2000. BERND, Zilá. Racismo e anti-racismo - São Pau- lo: Moderna, 1994. (Coleção polêmica) _______________________. Introdução à Li- teratura Negra - São Paulo: Brasiliense, 1988. ________________________.A questão da Negritude,São Paulo: Brasieiense, 1984. CANDAU,Vera Maria ( org). Reinventar a es- cola. Petrópolis:Vozes, 2000. CARNEIRO, Maria Luiza Lucci. O racismo na História do Brasil - São Paulo: Ática, 1995. CAVALHEIRO, Eliane ( org). Racismo e anti-ra- cismo na escola: repensando nossa escola.São Paulo: Summus/Selo Negro, 2001. ___________________. Do saliêncio do lar ao saliêncio escolar: Racismo, preconceito e discri- minação na educação infantil, São Paulo: Con- texto, 2000. DANIEL, Néia. Memória da negritude: Calen- dário Brasileiro de africanidade. Brasília: Minis- tério da Cultura, Fundação Palmares, 1994. FERNADES , Maria das Dores, CUTI ( orgs). Consciência negra no Brasil: os principais livros. Belo Horizonte: Mazza, 2002. FERREIRA, Ricardo Franklin. Afro-descenden- te: Uma identidade em construção. Rio de Ja- neiro : pallas, São Paulo: Educ/Fapesp. 2000. GUIMARÃES, Antonio Sergio Alfredo e HUNTLEY, Lynn (org) Tirando a máscara: ensaios sobre o ra- cismo no Brasil.São Paulo: Paz e Terra, 2000. Hasenlbalg, Carlos A,. Desigualdades sociais e oportunidade educacional, em Cadernos de Pesquisa, n 63, 1987,pp.24-6. HILSDORF,Maria Lucia Spedo. Historia da Edu- cação Brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira/ Thomson Learning, 2003. LOVELL, Peggy A ( org). Desigualdade Racial no Brasil Contemporâneo, Belo Horizonte: UFMG/CEDEPLAR, 1991. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo:Cortez, Brasília:UNESCO, 2002. MUNANGA, Kabengele. Negritude afro-brasi- leira: perspectiva e dificuldades - In: Revista de antropologia n1 33 - p. 109 - 118 - FFLCH / USP , 1990. _____________________. Construção da identidade negra: diversidades e contextos e problemas ideológicos. In: Josildeth Gomes Consorte & Márcia Regina da Cosa. Religião, Política, Identidade. São Paulo, série Cadernos PUC, EDUC, 1988. ______________________. (org) Superando o racismo na escola.Brasileira: Ministério da Edu- cação, Secretaria de Educação Fundamen- tal.2001. ______________________ (org) Cem anos de Bibliografia Sobre o Negro no Brasil.Brasília: Fun- dação Palmares, Ministério da Cultura, 2000. PINTO, Regina Pahim. Raça e educação:uma articulação incipiente. In: Cadernos de Pesqui- sa, n 80 . São Paulo, Fundação Carlos Chagas, fevereiro 1992. __________________. Educação do negro: Uma revisão da bibliografia. In: Cadernos de Pes- quisa, N 62. São Paulo, Fundação Carlos Cha- gas, novembro de 1985. Parâmetros Curriculares Nacionais Volumes 1 , 5, 8 e 10. Secretaria de Educação Fundamen- tal Brasília: MEC/SEF,1997. Premio Educar p/a Igualdade Racial, Revista do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades ( CEERT),.São Paulo:Ministério da Justiça, Secretaria dos Direitos Humanos, s/data. RAÇA NEGRA E EDUCAÇÃO , Cadernos de Pesquisa, N 63. São Paulo Fundação Carlos Cha- gas, Novembro de 1987, 37 artigos. RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e en- sinar: Por uma docência de qualidade. São Pau- 34
  34. 34. lo: Cortez 2001. ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil ( 1930-1973). Petrópolis: Vo- zes, 1978. ROSEMBERG, Fulvia. Educação Infantil e, clas- se, raça e gênero . In: Cadernos de Pesquisa , N 96. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, feve- reiro de 1996. ___________________.Raça e Educação Ini- cial. In: Cadernos de Pesquisa , N 77. São Pau- lo: Fundação Carlos Chagas, Maio de 1991. SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do ser negro: Um percurso das idéias que natu- ralizam a inferioridade dos negros. São Paulo Educ/Fapesp, Rio de Janeiro: Pallas, 2002. SARTRE, Jean Paul. Reflexões sobre os racis- mo. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1968. SAVIANI, Demerval. Educação: Do censo co- mum a consciência Filosófica. Coleção eEducação Contemporânea. SILVA Jr, Hédio. Anti-racismo: Coletânea de Leis Brasileiras ( Federais , Estaduais, Municipais) São Paulo: Oliveira Mendes, 1998. SILVA, Salloma Salomão Jovino da, A polifonia do protesto negro, dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000. SCHWARCZ, Lilia Moritz & Reis, Letícia Vidor de Souza. Negras Imagens , ensaios sobre cul- tura e escravidão no Brasil - São Paulo : Edusp - Estação Ciências , 1996. _____________________.& QUEIROZ, Rena- to da Silva. Raça e Diversidade ( org.).São Paulo : Editora Da Universidade de São Paulo : Estação Ciência : Edusp, 1996. Estação Ciência:Navio Negreiro e batuque no Quilombo, Baseado em Pesquisas do Departa- mento de Antropologia da FFLCH-USP, São Pau- lo, Novembro de 1995 a julho de 1996. O negro e a cidadania 500 anos depois, Revis- ta em quadrinho de Mauricio Pestana, Publica- ção SESC Itaquera, Novembro de 2000. 1 “Salloma” Salomão é educador e músico, licenciado, mestre e doutorando do Programa de Estudos Pós-Graduados em História da PUC-SP, bolsista CNPQ. 35
  35. 35. 36

×