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Unidade 5 a diversidade textual em sala de aula final

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LEITURA DELEITELEITURA DELEITE
CONHECIMENTOSCONHECIMENTOS
• Os diferentes textos a serviço das diferentes
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• Os diversos textos (orais e escritos) e suas
relações com as áreas de conhecimento;
• Possibilidades de apropriação dos subsídios
materiais disponibilizados pelo MEC às escolas
no processo de alfabetização.
I - A DIVERSIDADE TEXTUAL
EM SALA DE AULA
I - A DIVERSIDADE TEXTUAL
EM SALA DE AULA
Vamos iniciar nosso estudo a partir do Texto 1: Os
diferentes textos a serviço da perspectiva do
alfabetizar letrando (Ivone Pedrosa de Souza e Telma
Ferraz Leal).
Essas autoras defendem que o trabalho com diferentes
textos na sala de aula, possibilita a integração entre os
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problematização em torno das práticas que giravam
em torno da repetição e memorização de letras,
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Albuquerque (2005), reafirmam a importância de
planejar situações diversificadas de leitura e de
escrita, que, de acordo com as autoras, estão
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  • 1. UNIDADE 5 – ANO 1 OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO UNIDADE 5 – ANO 1 OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO Formadoras - 1º ano: Elis Beatriz de Lima Falcão Fabricia Pereira de Oliveira Dias Maristela Gatti Piffer 18 de julho de 2013 - matutino
  • 3. CONHECIMENTOSCONHECIMENTOS • Os diferentes textos a serviço das diferentes perspectivas de alfabetização; • A diversidade textual em sala de aula (análise de práticas); • Os diversos textos (orais e escritos) e suas relações com as áreas de conhecimento; • Possibilidades de apropriação dos subsídios materiais disponibilizados pelo MEC às escolas no processo de alfabetização.
  • 4. I - A DIVERSIDADE TEXTUAL EM SALA DE AULA I - A DIVERSIDADE TEXTUAL EM SALA DE AULA Vamos iniciar nosso estudo a partir do Texto 1: Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando (Ivone Pedrosa de Souza e Telma Ferraz Leal). Essas autoras defendem que o trabalho com diferentes textos na sala de aula, possibilita a integração entre os componentes curriculares, retomando a problematização em torno das práticas que giravam em torno da repetição e memorização de letras, sílabas, palavras ou frases soltas, que quase sempre estavam acompanhadas de atividades avaliativas centradas no erro e na punição.
  • 5. • Para muitos professores, contudo, o principal desafio é fazer com que alunos que ainda não leem e não escrevem convencionalmente, possam participar de atividades de leitura e produção textual. • Considerando essa necessidade, Leal e Albuquerque (2005), reafirmam a importância de planejar situações diversificadas de leitura e de escrita, que, de acordo com as autoras, estão agrupadas em quatro tipos principais:
  • 6. (LEAL E ALBUQUERQUE, PNAIC, 2012, Unidade 5, ano 1, p. 8-9)
  • 7. Essas situações não esgotam, todavia, as possibilidades de leitura e produção textual e tampouco devem ser trabalhadas de forma desarticulada com as atividades de reflexão sobre o sistema de escrita e as relações entre sons e letras e letras e sons, pois muitas vezes os professores questionam porque, apesar de usarem textos diversos em sala de aula, não conseguem alfabetizar as crianças.
  • 8. Assim, não basta levar textos para a sala de aula e deixar de lado o trabalho de reflexão sobre a língua. Por outro lado, o texto não pode ser apenas pretexto para o ensino do sistema de escrita, sem a necessária relação com seus aspectos discursivos. Leitura e produção de textos integram o trabalho com a língua e são dimensões imprescindíveis em qualquer etapa do processo de alfabetização, inclusive no 1º ano do Ensino Fundamental, quando é possível vivenciar com as crianças diversas situações que levem ao desenvolvimento de conhecimentos fundamentais, como veremos nos quadros a seguir.
  • 9. LeituraLeitura  Situações em que outras pessoas leem para as crianças são importantes para que elas aprendam a: BRASIL, PNAIC, Unidade 5, Ano 1, p. 10
  • 10.  Situações de leitura autônoma em que as crianças possam aprender a: BRASIL, PNAIC, Unidade 5, Ano 1, p. 11
  • 11. Produção de textos escritosProdução de textos escritos  Situações compartilhadas de produção de textos que ajudem as crianças a: BRASIL, PNAIC, Unidade 5, Ano 1, p. 11
  • 12.  Situações em que as crianças são estimuladas a escrever sozinhas para que possam mobilizar conhecimentos apropriados nas situações compartilhadas, coordenando ações em que precisam definir o que e como dizer. Nessas situações as crianças podem aprender a: BRASIL, PNAIC, Unidade 5, Ano 1, p. 12
  • 13. Produção de textos oraisProdução de textos orais  Situações planejadas de ensino em que as crianças possam: BRASIL, PNAIC, Unidade 5, Ano 1, p. 13
  • 14. Nas salas de alfabetização, portanto, são diversas as situações de aprendizagem que precisamos planejar para que as crianças possam ampliar os conhecimentos que já utilizam sobre a língua nas experiências cotidianas de uso da linguagem. Nosso objetivo, então, é potencializar a inserção das crianças em práticas de leitura e de escrita que possam contribuir para a compreensão das diferentes formas de uso da linguagem em nossa sociedade que se manifestam por meio dos diferentes gêneros textuais.
  • 15. Problematizações: Mas, o que chamamos de gêneros textuais? Como eles se manifestam nas variadas situações de uso da linguagem? E como podemos desenvolver um trabalho na alfabetização em que os gêneros textuais são entrelaçados às práticas de leitura, de produção de textos e conhecimentos sobre a língua?
  • 16. Aprofundando conhecimentos... • Para aprofundar reflexões sobre o trabalho com gêneros textuais na alfabetização, realizaremos, inicialmente, a seguinte atividade:
  • 18. Podemos observar que o jornal é um lócus onde circulam muitos textos, com diferentes finalidades, reforçando que o uso da língua está sempre voltado para as intenções que queremos provocar no outro: SENSIBILIZAR, INFORMAR, COMUNICAR, ENTRETER, CONVENCER, DOCUMENTAR, PERSUADIR, etc. É esse contexto de uso da linguagem que orienta os seres humanos a fazerem escolhas das formas textuais e dos recursos expressivos de que necessitam para serem compreendidos. Vejamos alguns exemplos:
  • 19.  Se alguém deseja que sua união amorosa com outra pessoa seja oficializada na presença de amigos, parentes, etc. poderá produzir...
  • 20.  Se o dono de um restaurante quer informar aos seus clientes os produtos que oferece com seus respectivos preços ele poderá utilizar:
  • 21.  Se uma pessoa não quer esquecer os produtos que deseja comprar em um supermercado elabora uma...
  • 22. Assim, ao fazerem uso da língua, em determinados contextos históricos e sociais, os seres humanos utilizam formas textuais relativamente estáveis, denominadas de gêneros discursivos ou textuais. Essa ideia pode ser mais bem compreendida a partir das contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin.
  • 23. Mikhail Bakhtin produziu grande parte de sua obra na década de 1920, na antiga União Soviética, em parceria com um grupo de intelectuais, conhecido com Círculo de Bakhtin, evidenciando que a língua é constituída nas relações humanas, sendo, portanto, uma atividade social, lugar e espaço de interação entre sujeitos. A ideia de gêneros discursivos na Perspectiva Bakhtiniana de Linguagem A ideia de gêneros discursivos na Perspectiva Bakhtiniana de Linguagem
  • 24. Em Estética da criação verbal, Bakhtin (2003) explica que todas as esferas de atividade humana estão relacionadas com a utilização da língua. É nesse movimento de uso da língua, que os seres humanos elaboram tipos relativamente estáveis de enunciados, denominados de gêneros discursivos. Seus modos de utilização são muito variados, pois dependem das condições e finalidades específicas de cada campo:
  • 25. Em cada época, em cada círculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados investidos de autoridade que dão o tom, como as obras de arte, ciência, jornalismo político, nas quais as pessoas se baseiam, as quais elas citam, imitam, seguem. Em cada época e em todos os campos da vida e da atividade, existem determinadas tradições, expressas e conservadas em vestes verbalizadas: em obras, enunciados, sentenças, etc. (BAKHTIN, 2003, p. 294) Em cada época, em cada círculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados investidos de autoridade que dão o tom, como as obras de arte, ciência, jornalismo político, nas quais as pessoas se baseiam, as quais elas citam, imitam, seguem. Em cada época e em todos os campos da vida e da atividade, existem determinadas tradições, expressas e conservadas em vestes verbalizadas: em obras, enunciados, sentenças, etc. (BAKHTIN, 2003, p. 294)
  • 26. Assim, todos os nossos enunciados se baseiam em formas linguísticas relativamente estáveis que constituem os gêneros discursivos. Os gêneros são, portanto, produções sócio- históricas, visto que estão diretamente ligados às situações sociais. São essas situações sociais que orientam a escolha dos gêneros com suas características composicionais, temáticas e estilísticas próprias.
  • 27. A escritora Eva Furnari, no livro Felpo Filva, traz vários exemplos de gêneros textuais. Vamos identificá-los!
  • 29. CARTA
  • 31. BULA
  • 32. Esse exemplo nos ajuda a compreender a natureza social dos gêneros textuais, evidenciando, como afirma Machado (2005, p. 175), “[...] a necessidade de se pensar o discurso no contexto enunciativo da comunicação e não como unidade de estruturas linguísticas”. O contexto comunicativo, então, é instaurador das condições para a escolha do gênero e seu modo de realização, dentro do repertório de possibilidades que dispomos.
  • 33. Como as esferas de utilização da língua são inúmeras e extremamente heterogêneas, também os gêneros apresentam grande heterogeneidade e integram diferentes sequências tipológicas, como a narrativa, a argumentativa, a explicativa, a injuntiva e a descritiva. Uma organização interessante das atividades discursivas elaboradas pelos seres humanos pode ser observada nos quadros que se seguem, propostos por Dolz e Schneuwly (2004, p. 60-61), dois estudiosos suíços, inseridos no campo da linguagem.
  • 34. Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos (composicionais) Capacidades de linguagem dominantes Exemplos de gêneros orais e escritos Cultura literária ficcional Narrar Mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada...
  • 35. Documentação e memorização das ações humanas Relatar Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo relato de experiência vivida relato de viagem diário íntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae notícias reportagem crônica social crônica esportiva histórico relato histórico ensaio ou perfil bibliográfico biografia... Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos...
  • 36. Discussão de problemas sociais controvertidos Argumentar Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição textos de opinião diálogo argumentativo carta de leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembléia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação (advocacia) resenha crítica artigos de opinião ou assinados editorial ensaio...
  • 37. Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas dos saberes texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo enciclopédico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatório científico relatório oral de experiência... (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004)
  • 38. Gênero textual refere os textos, materializados em situações comunicativas recorrentes, que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio comunicativos característicos definidos por seus objetivos enunciativos, aspectos composicionais e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas (MARCUSCHI, 2008, p. 155). Gênero textual refere os textos, materializados em situações comunicativas recorrentes, que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio comunicativos característicos definidos por seus objetivos enunciativos, aspectos composicionais e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas (MARCUSCHI, 2008, p. 155). Tipo textual designa uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo). O tipo caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas [...] que abrangem cerca de meia dúzia de categorias: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção (MARCUSCHI, 2008, p. 154-155). Tipo textual designa uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo). O tipo caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas [...] que abrangem cerca de meia dúzia de categorias: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção (MARCUSCHI, 2008, p. 154-155). Distinção Gênero X Tipo textual
  • 39. Vamos ler a analisar o exemplo do livro de Steve Webb “Viviana, a rainha do pijama”, tendo em vista, agora, os modos de realização do texto escrito pela personagem Viviana.
  • 40. TIPOLOGIAS PRESENTES NO TEXTO: narrativa (carta e fábula) , descritiva (carta e autobiografia) e argumentativa (resposta ao convite) GÊNEROS TEXTUAIS PRESENTES NO TEXTO: carta, fábula, autobiografia
  • 41. A questão do suporte textualA questão do suporte textual De acordo com Marcuschi (2008) o gênero textual ainda recebe influência do lugar em que se situa, ou seja, o suporte textual. Suporte de um gênero é entendido pelo autor como um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Suporte de um gênero é entendido pelo autor como um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto.
  • 42.  Tome-se o caso deste breve texto: “Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder. Te espero no fone 32331020. Verônica .” Se isto estiver escrito num papel colocado sobre a mesa da pessoa indicada (Paulo), pode ser um bilhete; se for passado pela secretária eletrônica é um recado; remetido pelos correios num formulário próprio, pode ser um telegrama; exposto num outdoor pode ser uma declaração de amor. O certo é que o conteúdo não muda, mas o gênero é sempre identificado na relação com o suporte. Luiz Antônio Marcuschi (2008, p. 174)
  • 47. Nas relações sociais e culturais os gêneros textuais orais e escritos são como elos na cadeia da comunicação verbal e dinamizam as relações entre as pessoas. A entrada dos gêneros discursivos na sala de aula, contudo, é marcada por matizes singulares desse contexto comunicativo. Como materialidade didática, o gênero se situa em um outro espaço de circulação que o desloca de seu funcionamento real. Gêneros textuais no contexto escolarGêneros textuais no contexto escolarGêneros textuais no contexto escolarGêneros textuais no contexto escolar
  • 48. Nesse sentido é preciso que sejam planejadas situações que ajudem a superar as abordagens didáticas que dificultam a entrada do texto na sala de aula ou que utilizam textos com padrões artificiais apenas como pretexto para o ensino das unidades mínimas da língua.
  • 49. Assim, precisamos pensar... • O texto sempre esteve presente em sala de aula? • Quais textos têm sido priorizados nas turmas de 1º ano? Como eles são escolhidos? Para quê? • Como os livros didáticos de alfabetização têm tratado a diversidade textual em sala de aula? Há gêneros predominantes nos livros do 1º ano? Por quê?
  • 50. OS “TEXTOS” NAS CARTILHASOS “TEXTOS” NAS CARTILHAS Fonte: LIMA, Branca Alves. Cartilha Caminho Suave. São Paulo.1985, 95ª ed. Por muito tempo as cartilhas foram consideradas material de referência na alfabetização...
  • 51. Fonte: LIMA, Branca Alves. Cartilha Caminho Suave. São Paulo.1985, 95ª ed.
  • 52. O conteúdo das histórias não eram interessantes, nem relevantes à idade, cultura e experiência das crianças, são textos artificiais, portanto, pseudotextos. Textos apenas como pretexto para a aquisição da técnica de ler e escrever.
  • 53. Mas, a partir das décadas de 80 e 90 elas foram amplamente criticadas, pois se mostraram inadequadas na irrelevância das informações que traziam, pela monotonia dos exercícios que propunham, pela falta de sentido nas atividades sugeridas e acabaram por passar por mudanças até chegar nos livros didáticos.
  • 54. Sendo assim, presenciamos, nas últimas décadas, um processo de reformulação dos livros didáticos com vistas a contemplarem as novas perspectivas teóricas de alfabetização, com vistas a permitir que as crianças convivam com a linguagem própria dos gêneros que circulam na sociedade.
  • 56. Houve avanços, mas ainda temos algumas reflexões importantes a fazer, pois não basta entrar com os diferentes textos na sala de aula. Precisamos problematizar como os livros didáticos estão propondo o trabalho com a leitura e a escrita.
  • 57. Livro mais adotado no Estado do Espírito Santo – PNLD 2012.
  • 60. Podemos observar que, apesar de trazer uma diversidade de gêneros textuais, o livro analisado privilegia textos de tradição oral, o que reforça um movimento muito comum nas práticas de alfabetização. Gontijo (2008, p. 11) destaca que, textos que estavam presentes nas cartilhas foram substituídos por parlendas, trava-línguas e lista de palavras, pois se acredita que, dessa forma, é possível tornar a aprendizagem mais significativa para as crianças ou enfatizar a dimensão do significado em detrimento do significante, privilegiado em propostas que enfatizavam as sílabas e as letras.
  • 61. Essa abordagem pode ser observada na configuração dos direitos de aprendizagem.
  • 62. O quadro acaba enfatizando os tipos de textos que “servem” para alfabetizar. Apesar de completar com “dentre outros”, coloca em primeiro plano: poemas, canções, tirinhas e textos de tradição oral. Analisando o livro de 1º ano, Escola é nossa, podemos observar a recorrência dos tipos de textos citados acima. Sendo textos com repetição das palavras-chave com sílabas que serão estudadas. Muitos textos que cerceiam um aprofundamento mais discursivo, pois suas finalidades apontam mais para a necessidade de codificação e de decodificação.
  • 63. Vejamos alguns exemplos que evidenciam as motivações para a escolha dos textos nesse livro didático:
  • 67. QUESTÕES PARA REFLETIRMOS...  Existem textos mais apropriados?  Estamos subestimando as competências cognitivas e linguísticas das crianças, subestimando-se suas capacidades de aprendizagem posto que se pretendem para elas, “livros fáceis”, “linguagem fácil”, “textos fáceis”, “ilustrações fáceis”, “textos curtos”?  Nesse sentido, ainda estamos apoiados em argumentos sobre o “déficit cultural” dos alunos de baixo nível socioeconômico?
  • 68. Referências BAKHTIN, Mikhail Mikhailovith. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; SCHWARTZ, Cleonara Maria. Alfabetização: teoria e prática. Curitiba, PR: Sol, 2009. MACHADO, Irene. Gêneros discursivos. In: BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005. p. 151-166. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. ______. A questão do suporte dos gêneros textuais. Pernambuco: UFPE/CNPq, 2003. SCHNEUWLY. Bernard; DOLZ, Joaquim e Colaboradores. ROJO, Roxane. CORDEIRO, Glaís Sales (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 2004. SOUZA, Ivane Pedrosa; LEAL, Telma Ferraz. Os diferentes textos a serviço do alfabetizar letrando. In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, UNIDADE 5, ANO 1, 2012.

Notas do Editor

  1. PODE SER OUTRA QUE TENHA ALGUMA DIVERSIDADE TEXTUAL... PODE SER POESIA ESCRITA EM RECEITA ETC.
  2. Problematizar o agrupamento realizado pelo caderno do PNAIC (das situações) e a dicotomização entre o trabalho com textos e a apropriação do sistema de escrita alfabética;
  3. Podemos problematizar se essa diversidade textual é levada em conta nas salas de alfabetização. Quais gêneros elas observam que são mais utilizados e quais não são. Por quê? E os gêneros orais? São trabalhados? Como?
  4. Refletir sobre a ênfase em textos pequenos e que as crianças sabem de cor. Foco na consciência fonológica. Abordagem do letramento predomina também uma vez que há uma preocupação em diversificar os gêneros sem a necessária articulação discursiva. O texto é pretexto para ensino das relações grafofônicas, como se pode comprovar nos exemplos que se seguem.
  5. Grande parte dos textos estão ligados a uma visão mais pragmática, de uso social corriqueiro ou para o exercício da escrita, sem preocupação com o dizer das crianças.
  6. OBSERVAR QUE ESSE DIREITO ESTÁ LIGADO A LEITURA AUTÔNOMA – PERSPECTIVA DE SABER DECODIFICAR SOZINHO. OUTROS DIREITOS LEVAM A CONSIDERAR O TRABALHO COM DIFERENTES TEXTOS.