A problemática do ensino da escrita do português em Moçambique: da teoria à prática do professor

Estudos Aplicados de Língua e Literatura
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SEDA - Revista de Letras da Rural/RJ. Seropédica/RJ, v. 3, n. 9, 2018, p. 96-119.
A problemática do ensino da escrita do português
em Moçambique: da teoria à prática do professor
Florinda Zacarias Muhate Uaeca
http://orcid.org/0000-0002-2001-3517
Universidade Politécnica de Moçambique
Alexandre António Timbane
http://orcid.org/0000-0002-2061-9391
Universidade de Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira-
Campus do Malês,
São Francisco do Conde, Bahia, Brasil
RESUMO
A escrita é importante no séc. XIX. Questionam-se as estratégias de
ensino da escrita que contribuem para uma aprendizagem qualitativa
no ensino secundário? Entende-se que as metodologias usadas fazem
com que o aluno memorize as regras sem compreender as razões
linguísticas e as metodologias e estratégias pedagógicas são aleatórias.
Objetiva-se compreender as estratégias de ensino que contribuem para
a aprendizagem das habilidades da escrita. A pesquisa realizou-se
numa escola secundária da Cidade de Maputo baseando-se numa
entrevista semiestruturada e nas observações de aulas. Conclui-se que
os alunos não sabem escrever porque os professores não estão
qualificados para explicar as nuances da escrita.
Palavras-chave: Escrita. Ensino. Estratégias. Ensino secundário.
Moçambique.
The problem of the teaching of the Portuguese
writing in Mozambique: from theory to the
teacher’s practice
ABSTRACT
Writing is important in the 20th century. We questioned if
writing strategies that contribute to qualitative learning in
secondary education? It is understood that the methodologies
used make the student memorize the rules without
understanding the linguistic reasons and the pedagogical
methodologies and strategies are random. It aims to understand
teaching strategies that contribute to the learning of writing
skills. The research was carried out in a secondary school in
Maputo City based on a semi-structured interview and the
observations of classes. It turns out that students do not know
how to write because teachers are not qualified to explain the
nuances of writing.
Keywords : Writing. Teaching. Strategies. High school.
Mozambique.
e3962
Data de submissão:
15/8/2018
Data de aprovação:
10/10/2018
Data de publicação:
15/6/2019
Editores de seção:
Roza Maria Palomanes
Ribeiro
Tania Mikaela Garcia
Roberto

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INTRODUÇÃO
Moçambique é um país africano de “expressão portuguesa”, sob o ponto de vista
da política linguística. A realidade sociolinguística indica que Moçambique é um país
bantófono, uma vez que convivem naquele espaço cerca de vinte línguas do grupo bantu,
das quais dezessete têm a ortografia padronizada (NGUNGA; FAQUIR, 2012). A
expressão destacada no período anterior releva a dificuldade de indicar, com exatidão, o
número de línguas faladas no país, uma vez que os estudos ou as pesquisas sobre a
classificação ainda estão em andamento. O recenseamento populacional de 2017 (INE,
2017) pode fornecer informações mais atualizadas sobre a quantidade das línguas.
Há que levantar o dilema conceitual entre língua, variedade, variante, sotaque e
dialeto que ainda não é claro, pois o que linguisticamente é variante, por exemplo, pode ser
considerado como língua por parte dos falantes. Os limites entre as línguas do grupo
tsonga (nomeadamente o xichangana, o xitswa e o xironga) ainda são discutíveis. Dentro da
língua xichangana, encontramos variantes como hlanganu, dzonga, n’walungu, bila,
hlengwe, classificadas por Sitoe (1996). Entretanto, os cidadãos de outras etnias da região
sul de Moçambique reivindicam seus sotaques e suas formas de falar, que poderiam ter
outra classificação. Afinal, como classificamos uma língua? Classificamos por critérios
meramente linguísticos ou por razões socioculturais? Se a língua só faz sentido em contexto
social (LABOV, 2008), vale o que o linguista avalia/classifica ou vale o que a sociedade
reconhece como língua? Lembremos o que aconteceu com os que tentaram inventar as
chamadas línguas artificiais, as quais, a nosso ver, não são línguas, pois não serviram em
grande parte para os propósitos previamente planejados e nem se expandiram pelo mundo.
Por essa problemática discutida no parágrafo anterior, os estudos descritivos ainda
persistem, principalmente na Universidade Eduardo Mondlane (Seção de Línguas bantu),
onde estudantes e professores procuram compreender como as línguas bantu
moçambicanas funcionam. A ideia de “dialeto” chegou a Moçambique com a colonização,
onde os colonizadores atribuíram o adjetivo “dialeto” a todas as línguas africanas. Houve
uma tentativa de silenciamento e inferiorizarão das línguas. O sistema colonial não permitiu
que as línguas bantu moçambicanas fossem faladas nas cidades. E assim, as línguas bantu
ficaram confinadas às zonas urbanas e suburbanas.
As línguas africanas passaram a ser classificadas, pelo sistema colonial, como
pobres, sem gramática e incapazes de atender a necessidades comunicativas e científicas,

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fato que levou o governo do partido Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO) a
oficializar o Português como a única língua oficial de Moçambique, durante a proclamação
da independência, em 25 de junho de 1975. Está claro que a maioria da população
moçambicana (localizada geograficamente nas zonas rurais) fala as diversas línguas
africanas, sendo que o português seja exclusivamente defendido pela Constituição de 1975
e 2004, no art. 10 (MOÇAMBIQUE, 1975; 2004).
Sabe-se que a escrita surgiu de forma “autônoma e independente na Suméria, por
volta de 3300 a.C. [...] no Egito, por volta de 3300 a.C. e na China, por volta de 1500 a.C.”
(CAGLIARI, 2009a, p.17). As línguas africanas do grupo bantu foram ágrafas até ao séc.
XX, embora tenha havido intenções objetivas dos missionários (no séc. XIX) em traduzir a
Bíblia para “dar boa nova” aos povos africanos, que eram vistos, preconceituosamente,
como “povos selvagens” e sem línguas. Essas traduções bíblicas usavam o sistema
alfabético de línguas europeias para escrever línguas africanas.
No séc. XXI, observa-se um movimento forte na concepção e produção de
ortografias (alfabetos) que refletem a realidade das línguas africanas. Por exemplo, surgiu a
ortografia das línguas sanvi e djuablin da Costa de Marfim (AHUA, 2004), o alfabeto de
línguas africanas (HARTELL, 1993), o alfabeto Mandombe para línguas da República
Democrática do Congo (PAYI, 1978), a padronização da ortografia de línguas
moçambicanas (NGUNGA; FAQUIR, 2012), o alfabeto geral de línguas camaronesas
(TADADJEU; SADEMBOUO, 1984), entre outras. Este movimento se justifica pelo fato
de o alfabeto de línguas latinas não dar conta da complexidade fonético-fonológico das
diversas línguas africanas, em especial as pertencentes ao grupo bantu e khoisan.
Por falta de tradição escrita, os povos das línguas bantu e koisan têm pouco ou
quase nenhuma literatura produzida nessas línguas, até porque não é uma língua de ensino
para a maioria dos países africanos. Ao invés da literatura, os povos bantu e koisan
possuem a oratura. Nos últimos anos, observaram-se as políticas que incentivaram a
educação bilíngue, mas com objetivo de resgatar e preservar as línguas. O objetivo do
ensino não é profundo, no sentido de produzir a ciência nessas línguas. Por essa razão, a
educação bilíngue termina nos primeiros graus do ensino primário (fundamental, no
contexto brasileiro). Timbane aponta que
A educação bilíngue em Moçambique se justifica por: (a) razões linguístico-
pedagógicas, pelo fato de existir uma diversidade linguística no país e não existir
uma única fórmula para resolver os problemas de ensino-aprendizagem,
principalmente no ensino primário; (b) razões culturais e de identidade: a língua

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é a riqueza cultural e de identidade de uma comunidade ou grupo étnico, o que
significa que precisa ser preservado e divulgado de gerações em gerações; (c)
razões de direitos humanos: significa que todo indivíduo tem o direito de
aprender língua do seu povo, do seu grupo étnico ou da sua comunidade
(TIMBANE, 2015, p. 96).
A maioria das crianças chega à escola falando pelo menos uma língua africana
como sua primeira língua. Timbane (2015) fala da complexidade de ensino em contextos
multilíngues e chama atenção para a necessidade de formar professores com
conhecimentos psicopedagógicos e socioculturais, pois é necessário compreender que a
língua materna desempenha um papel preponderante na aquisição/aprendizagem das
línguas subsequentes. Os alunos moçambicanos chegam à escola com uma(s) língua(s)
materna(s) complexa(s) que, por natureza linguística, se distancia(m) da língua oficial e do
ensino –, no caso, a Língua Portuguesa. Logo, a metodologia do ensino deve ser adaptada à
realidade situacional daquele(s) aluno(s).
Sabemos que a língua está intimamente ligada à cultura e a interpretação do mundo
se relaciona com a forma como o sujeito atribui significados. Sobre esta questão, Lyons
(2013) dá exemplos da existência de diversas palavras para designar a “neve” no esquimó
(porque para eles há vários tipos de “neve”), diversas palavras para designar “areia” em
línguas australianas (porque para eles há tipos de areias “bem precisos”). Acrescentamos
aos exemplos de Lyons o que acontece na língua xichangana, uma língua do grupo bantu
falada no sul de Moçambique: nela, não existe a palavra “primo” porque “primo” significa
ao mesmo tempo “irmão”; os tipos de mandioca (n’tsumbulà) podem ser “navalatàna”,
“munyàsa”, “gàngasole” para designar tipos de mandioqueira, segundo a qualidade e origem.
Esses nomes carregam marcas de origem e/ou qualidade. Construções do tipo: “... Cheguei
na tua casa, te encontrei enquanto não estavas...” e “...Se demorares, vais me encontrar
enquanto já fui...”1
são possíveis e bem entendidas pelos falantes da variedade
moçambicana de português. A explicação dessas construções se encontra na interferência
das línguas africanas no português, e que fique clara a ideia de que os moçambicanos jamais
falarão como se fala em Portugal, até porque não é lá onde se fala melhor português.
A escrita tem desempenhado um papel preponderante na vida das sociedades do
mundo moderno. A escrita está no cotidiano (nas placas de publicidade, nos nomes de
produtos, nas placas de diversas indicações e orientações, etc.), nas tecnologias, e faz parte
1 Exemplos fornecidos pelo moçambicano Marcelino Velasco, Mestre em Linguística pela UFRJ.

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da vida profissional dos cidadãos, principalmente nas áreas urbanas. Por outro lado, a
escola considera a escrita como a mais importante na avaliação do conhecimento. Por
exemplo, os exames/provas de qualquer nível de ensino são escritos e não orais, o que
significa que o aluno que não domina a escrita (mesmo sabendo explicar oralmente) fica
penalizado, castigado ou ainda punido.
A fala e a escrita surgem em momentos diferentes da história humana. Primeiro
surgiu a fala, pois o homem é por natureza um ser comunicativo. Não é por acaso que a
criança desde o nascimento é sempre motivada e/ou até pressionada a saber falar. Nessa
aquisição (que ocorre no seio familiar), os falantes não procuram compreender a estrutura
da língua, quer dizer, o falante nativo não tem consciência da sua própria língua. Ninguém
fala pensando se a frase está na voz ativa ou passiva, se usou o pretérito mais-que-perfeito
simples, se usou uma conjunção coordenativa copulativa ou se aplicou um adjetivo no grau
comparativo de superioridade. Nascemos e adquirimos a língua no seio familiar, sem nos
preocuparmos em saber como a língua funciona, pois o que importa é a comunicação. A
comunicação é mais importante do que compreender como a língua funciona na sua
estrutura interna.
Para conhecermos nuances da língua, precisamos de um especialista (professor de
Português) que poderá nos ensinar na escola, pois é nesse ambiente que ocorre a
aprendizagem, preparada/planejada antecipadamente com os conteúdos e objetivos bem
delimitados a partir da escolha antecipada da metodologia e dos recursos/materiais. Para
além disso, o professor ensina uma língua diferente da língua aprendida na aquisição (em
casa), a norma-padrão.
Esta norma (baseada na gramática) e a escrita são artificiais e consideradas como
leis, pois no caso do não cumprimento, os infratores são penalizados de diversas formas:
repetição do ano; desconto da pontuação na redação; recusa de pedidos ou do emprego;
inaptidão para assumir certas funções ou tarefas na sociedade. O pior é quando sofrem
todo tipo de preconceito (linguístico), alinhado às seguintes qualidades depreciativas:
incapaz, ignorante, burro, analfabeto (funcional) entre outros. Bagno (2015, p. 22) aponta
que “o preconceito linguístico é tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele é
‘invisível’, no sentido de que quase ninguém se apercebe dele, quase ninguém fala dele”,
pois uma das formas que demonstra a artificialidade da norma-padrão é o fato de ela não
ser língua materna de ninguém.

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Buscando as ideias do linguista gerativista norte-americano Noam Chomsky,
Kennedy (2009) mostra que a capacidade humana de falar e de entender a língua é
resultado da capacidade genética (cérebro/mente). A linguagem humana resulta do
condicionamento social, isto é, “é a resposta que o organismo humano produz mediante
estímulo recebido no seio social” (KENNEDY, 2009, p. 128).
Todo o ser humano nasce com a capacidade nata de aprender a(s) língua(s) e usará
essa(s) língua(s) seguindo o modelo adquirido na sua comunidade. Para falar, precisamos da
aquisição (processo de ensino-aquisição) e para saber ler e escrever precisamos da
aprendizagem (processo de ensino-aprendizagem). Quem não sabe ler nem escrever no
mundo moderno é excluído e perde oportunidades sociais, econômicas e, em algum
momento, perde prestígios políticos. Daí que o conhecimento da escrita é um privilégio,
pois quem domina melhor é aquele que frequentou a escola (tendo sido alfabetizado).
A educação é um direito humano fundamental e é essencial para o exercício de
todos os direitos. Mesmo assim, existem ainda cerca de 781 milhões de analfabetos2
no
mundo, e cerca 58 milhões de crianças ainda se encontram fora da escola primária, e
muitos jovens e mulheres e homens adultos continuam sem aprender o que precisam saber
para dirigir suas vidas com saúde e dignidade (UNESCO/BRASIL, 2017). Dados
apresentados pela UNESCO (2016) mostram como as taxas de analfabetismo se reduzem
lentamente, principalmente nos países subdesenvolvidos. Falando dos “ganhos de
aprendizagem e resultados sociais”, o Relatório da UNESCO (2016) mostra que famílias
com número considerável de alfabetizados melhoraram a vida economicamente, o que
significa, opinião nossa, que a alfabetização melhora a vida assim como os cidadãos tomam
decisões importantes sobre a política. É importante lembrar que todos os líderes africanos
que trouxeram a consciência de luta pela independência foram, em sua maioria,
acadêmicos.
É diante dessas reflexões que nos propomos a discutir questões do ensino da escrita
em Moçambique, porque almejamos um futuro risonho e com menos desigualdades sociais
2 O conceito analfabeto está ligado ao saber ler e escrever. Nesta pesquisa entendemos que a ideia está ligada à
aculturação do mundo para a civilização europeia, porque o domínio da escrita e a leitura não é o único
requisito para que o sujeito domine a ciência. A ignorância não provém do desconhecimento da leitura e da
escrita. Todo ser humano pode ter conhecimento e técnicas da vida em sociedade sem conhecer a leitura e a
escrita. Quer dizer, um agricultor pode conhecer técnicas da agricultura e produzir de forma eficaz, alimentar
sua família e vender os excedentes sem sequer ter frequentado uma faculdade de agronomia, claro, e sem
saber ler e escrever. Por essa razão, o que a civilização europeia chama de “conhecimento popular” é em
algum momento um “conhecimento científico”, mas como o “popular” provém de camadas desfavorecidas e
pobres da sociedade, é preconceituosamente desqualificado.

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e econômicas. Para que o futuro seja melhor, é necessário que hoje tomemos decisões
acertadas que possam libertar o nosso povo das garras do que chamamos de “nova
colonização” camuflada de africanos para africanos, ou, melhor dizendo, exploração de
moçambicanos por moçambicanos. O colonialismo tomou outra forma nos dias atuais.
O analfabetismo do nosso povo tem influenciado bastante na tomada de decisões
político-econômicas erradas que só prejudicam e desaceleram o desenvolvimento da nossa
sociedade. Joseph Ki-Zerbo (historiador de Burkina Fasso), numa entrevista concedida à
Rádio France Internacional questiona: Para quando a África terá autonomia própria? Ele se
indaga sobre quando África e os africanos serão “donos dos seus próprios narizes”, terão
sua independência econômica, política, científica e linguística. Os africanos proclamaram
independências contra colonialismo físico/visível, mas falta combater o colonialismo
camuflado.
O líder histórico sul-africano Nelson Rolihlala Mandela disse em um dos seus
discursos: “A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”.
Por essa razão lógica, poucos governos investem na educação dos seus povos, até porque
acham que os investimentos na educação são mais altos. Políticos que pensam dessa forma
estão conscientes das palavras de Mandela, pois não querem ver o mundo diferente, mas
sim o mundo emergido na “nova colonização”. Dessa forma, para mudarmos o mundo, é
melhor apoiar, realizar pesquisas que libertem o nosso povo do analfabetismo (real e
funcional3
) para que tenhamos um mundo melhor.
Dito tudo isto, dá para compreendermos que a escrita tem um espaço importante e
privilegiado na escola, como também na vida cotidiana dos cidadãos de qualquer nação do
mundo moderno. É importante preparar os alunos para que sejam futuros leitores e
escritores competentes porque o mundo atual exige isso. Segundo Cagliari (2009c, p. 17),
escrever corretamente uma palavra “significa escrever uma palavra com as letras e ela
atribuídas pela tradição ou por leis específicas. Este é um dos objetivos da ortografia, mas,
3 O analfabetismo funcional é fomentado pelos financiadores europeus, que apoiam financeiramente e depois
exigem resultados numéricos estrondosos, fato que leva os governos a se preocupar com a quantidade e não
com a qualidade do ensino. A pressão de organizações como Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco
Mundial (BM) faz com que os governos africanos se preocupem em apresentar números positivos (100%), ao
invés de esse número refletir qualidade. O sistema educativo moçambicano preconiza as passagens
automáticas (aprovação automática). Uma aprovação automática significa: todo ser humano tem a mesma
capacidade de apreender e todas as escolas possuem condições materiais e humanas para desenvolver o
processo de ensino-aprendizagem de forma eficiente. Essas afirmações não são reais no contexto
moçambicano. Não adianta ter um egresso do ensino médio ou superior que não saiba escrever/ler seu
próprio nome, ou melhor, que não saiba exprimir seu próprio pensamento por escrito, pois este (analfabeto
funcional) se torna inofensivo aos sistemas de exploração camuflada. É um canudo sem efeito real.

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na verdade nem é o principal”. É importante que reflitamos juntos sobre como organizar
um ensino da escrita que efetivamente crie melhores escritores do amanhã.
Neste contexto, a aula de língua deve ser um espaço em que se adquirem
capacidades e habilidades comunicativas, permitindo ao aluno organizar e manipular a
língua de acordo com as regras padronizadas. As necessidades comunicativas do aluno
devem ser adaptadas ao tipo de norma a usar em cada situação. Dizer “os menino canta”
só pode estar errado quando usado em situação do uso da norma-padrão, como num
exame ou prova escolar, por exemplo, mas na fala cotidiana esta frase está tão adequada
quanto “Eu tenho três pão” ou “Paguei cinco real”. O professor deve estar consciente das
suas ações, enquanto profissional responsável pela transmissão de conhecimentos, tendo
sempre em mente que, o que se aprende na aula é o que se registra, muitas vezes para
sempre. A variação é sempre presente na língua, e o português moçambicano não é uma
exceção. Os manuais escolares do ensino fundamental e médio moçambicanos não
possuem nenhuma unidade que se atenta ao estudo da variação linguística.
Assim, formula-se como problema a seguinte questão: Até que ponto as estratégias
de ensino da escrita usadas pelos professores contribuem para uma aprendizagem
qualitativa dos alunos do Ensino Secundário Geral do 1º ciclo (ESG1)? Face ao problema,
levantam-se as seguintes hipóteses: as metodologias usadas visam fazer com que o aluno
memorize as regras sem compreender as razões linguísticas que estão por detrás; as
estratégias utilizadas não visam formar um futuro leitor, pois estão viradas para resolver
problemas de um exame preciso (exame para transitar de ano/classe); as metodologias
usadas parecem ser aleatórias sem domínio de estratégias pedagógicas.
De forma geral, a pesquisa objetiva compreender as estratégias de ensino que
contribuem para a aprendizagem das habilidades da escrita por parte dos alunos.
Especificamente, pretendem-se descrever as estratégias usadas pelo professor no ensino da
escrita; comparar as diferentes abordagens (estratégias), enfatizando a criatividade na
atuação do professor para o alcance dos objetivos definidos pelo programa de ensino; e
explicitar de forma teórica e prática as estratégias que contribuem para o ensino da escrita
na sala de aula do ESG1.
A escolha do tema foi motivada pelo fato de que a atividade de ensino da escrita em
sala de aula é complexa, e exige uma formação aprofundada do docente, o que pouco se
discute nos institutos de formação. Este estudo se justifica pelo fato de que os alunos
cometem muitos erros ortográficos em redações simples, fato que prova a insuficiência da

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metodologia usada nas escolas. Em face à realidade escancarada, a pesquisa mostra-se
pertinente e relevante pela atualidade do tema e pela ausência de acervo bibliográfico sobre
o assunto.
O artigo inicia trazendo ao debate algumas considerações sobre a escrita,
mostrando como a artificialidade da norma-padrão e da ortografia dificultam a progressão
dos alunos. Mesmo egressos dos graus de graduação e pós-graduação enfrentam
dificuldades em exprimir suas ideias de forma escrita. Não interessa se conhecem a língua
como língua materna (LM) ou segunda (L2), sempre há hesitações e dificuldades, uma vez
que a língua escrita é diferente da língua oral. Na segunda parte, discute-se a escrita na aula
de português. Nessa parte, tentam-se mostrar nuances e complexidades do ensino do
português numa sociedade sem tradição escrita e sem hábito de leitura. Mais adiante,
discutem-se questões que partem da teoria à prática: pesquisa e métodos de abordagem.
Colocam-se em debate as teorias de ensino da escrita e suas relações com a prática, e em
seguida, o texto aponta para a metodologia da coleta dos dados, como também lança uma
discussão sobre os dados coletados, chegando a apontamentos para a criatividade do
professor e as técnicas em sala.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCRITA E A SUA ARTIFICIALIDADE
Diferentemente da fala, a escrita é aprendida no espaço escolar. A escrita surgiu da
necessidade de registrar assuntos ou dados para uma posterior consulta ou verificação,
como também devido ao aumento da complexidade da vida econômica, social e política
que trouxe e acelerou o desenvolvimento do sistema de registros gráficos de contabilidade
e de administração (FARACO, 2012). Segundo Faraco (2012) e Massini-Cagliari (2008),
podem-se distinguir os sistemas de escrita em escrita logográfica (quando signos gráficos
representam palavras), sistemas silábicos (quando cada signo representa uma sílaba) e a
alfabética, aquela que “toma como base a fonologia, que toma como referência uma
representação abstrata da articulação sonora da língua e não propriamente sua pronúncia”
(FARACO, 2012).
A artificialidade da escrita se verifica pelo fato de ter uma padronização e acordo
ortográfico para além da tendência a seguir a norma-padrão. Cada letra do alfabeto é um
desenho. É um desenho planejado, organizado e convencionado entre os usuários de uma
língua. É um desenho que carrega significados. O <c> nem sempre é /k/ (caneta). Às vezes

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se transforma em /s/ (ex.: Cecília). O <x> nem sempre é //. Às vezes se transforma em
/z/ (ex. exame), às vezes se torna /s/ (ex. auxílio), às vezes /ks/ (ex. fluxo). Então, as letras
correspondem a sons diferentes dependendo da posição e dos contextos em que estão
envolvidos. Como demonstrar isso ao aluno? Como revelar as nuances da escrita?
É importante demonstrar que a língua escrita “apresenta figuras não conversíveis
em som (letras mudas, pontuação, diacríticos, etc.); espaços em branco sem
correspondência no texto oral, visto que a emissão oral é contínua...” (SIMÕES, 2006,
p. 16). Contrariamente à escrita, apresenta-se o som associado aos recursos particulares
como os gestos, expressão facial, o tom e o timbre de voz e outros que não podem ser
transcritos para a língua escrita. Cagliari aponta que “o alfabeto mais ortografia assim
casados passaram a definir o nosso sistema de escrita. O objetivo do sistema deixou de ser
a representação fonética da fala, passando a ser uma forma gráfica que permite a leitura”
(CAGLIARI, 2008, p. 99, grifos do autor). Cagliari mostra que, para que a ortografia
aconteça, é necessário que haja um alfabeto, e por alfabeto entendemos o conjunto
ordenado de sinais gráficos que são usados na produção escrita. No português, usamos o
alfabeto latino ou romano que surgiu em 600 a.C. Veja-se que a regra da escrita no alfabeto
latino é da esquerda para direita, de cima para baixo, diferentemente do árabe, que se
escreve da direita para a esquerda.
No Brasil, usa-se atualmente o Acordo Ortográfico de 2009, mas em Moçambique
e Angola ainda usam o Acordo de 1990, o que quer dizer que ambos os países ainda se
atrasam cada vez mais e ficarão em desvantagem na competitividade da produção escrita.
Hoje em dia, não adianta anunciar oralmente que se produz o conhecimento. Devem-se
apresentar por escrito artigos, livros, capítulos, relatórios e outros materiais que exigem a
língua escrita. Em muitos momentos, o Acordo Ortográfico está ligado à Política e ao
Planejamento Linguístico (CALVET, 2007). O acordo é uma Lei obrigatória que deve ser
usada pelos usuários de uma determinada língua. Quem não conhece ou quem não usa
corretamente sofre todo tipo de penalizações: reprovação nos exames/provas acadêmicas,
indeferimento de requerimentos, exclusão em concursos de emprego, entre outras. Os
acordos da unificação ortográfica no espaço lusófono têm fins literários, políticos,
econômicos, científicos e culturais. Daí que todos os professores, independentemente do
nível ou grau de ensino, exigem textos que respeitem as normas da ortografia vigente.
A escrita é o processo de registro de caracteres visuais num meio físico, com a
intenção de produzir textos que possam ser lidos e compreendidos. Dessa forma, os textos

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precisam ser claros e concisos, respeitando a norma-padrão e o Acordo Ortográfico.
Escrever é uma arte da criação, ou seja, registrar os fatos, as descobertas, as conquistas, as
invenções, os acordos coletivos, as transações comerciais, os sentimentos, as crenças, as
histórias através da representação gráfica.
Em termos linguísticos, a escrita “é um sistema de sinais convencionados por uma
comunidade, destinado à fixação da linguagem, num suporte material” (XAVIER,
MATEUS, 1992, p. 149). Ela pode ser pictográfica (gravação de ícones- pinturas rupestres);
ideográfica (gravação de símbolos: algarismos árabes) e fonográfica (gravação de caracteres
correspondentes a sons e unidades fonológicas- alfabetos e silabários).
Do ponto de vista psicolinguístico, a escrita é a capacidade que o indivíduo tem de
comunicar pensamentos ou sentimentos usando signos visuais. Pressupõe-se que o uso da
língua escrita é ideal, importante e determinante para o desenvolvimento, expansão e
sobrevivência, desde que se assegure a sua compreensão (REBELO, 1990). De acordo com
Diringer (1995, p. 15), a escrita é importante porque divulga informações universais, sem as
quais a cultura seria monótona e intransmissível, pois a escrita chega mais longe que a fala.
As leis, a religião, o comércio, a poesia, a filosofia e a história são divulgados pelo mundo
afora, graças à escrita.
A escrita, portanto, é o processo de transmissão de ideias através de sinais que,
desde a Antiguidade, partiu da pedra à madeira, do barro ao metal, do linho ao pergaminho,
do papel ao digital. O surgimento das novas tecnologias (computador, telefone celular,
tablet, etc.) acelerou a necessidade e o uso da escrita. As redes sociais estabelecem uma
comunicação constante entre os membros da comunidade e são instrumentos de
civilização, de armazenamento, de propagação de informações entre indivíduos e até de
gerações. No contexto pedagógico, a escrita insere uma dinâmica, tanto para o professor
como para o aluno, dado que é um código secundário que assenta numa segunda
convenção a que liga os elementos sonoros a grafismos, dando características próprias a si
mesma (REIS; ADRAGÃO, 1992).
Nessa ordem de ideias, vários estudiosos definem e defendem que o ensino seja
mais qualitativo, sobretudo nos anos iniciais (primário/fundamental), e que os alunos sejam
mais motivados para que ganhem o gosto pela cultura escrita. Escrever é uma atividade
psicomotora, à qual deve corresponder uma atividade mental de compreensão do que se
escreve e da relação com as situações a que se referem as imagens: escrever o que sabe ler e
o que compreende (GOMES et al., 1991). A escrita é uma atividade psicomotora pelo fato

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de usar funções psíquicas e motoras, simultaneamente. Para Kato (1990), o ato de escrever
é definido pelo ato tradutório da fala para a escrita, envolvendo uma meta e um plano. O
importante a notar é que a escrita e a leitura nos parecem faces da mesma moeda. Quer
dizer, no momento em que lemos, há um processamento dos códigos da escrita
mentalmente para que possam produzir um significado. Ao escrevermos, lemos cada uma
das letras e cada uma das palavras. Para lermos, não precisamos abrir a boca. Uma leitura
silenciosa é uma leitura, e consequentemente, uma decifração de códigos. Podemos ler
mentalmente e podemos escrever mentalmente. Quando o sujeito imagina como se escreve
uma determinada palavra, ocorre um processo de escrita mental. Essa escrita se materializa
com lápis ou caneta e papel, mas já foi escrita mentalmente. A tinta da caneta por cima de
um papel é a materialização daquilo que escrevemos anteriormente na mente.
Fica clara a ideia de que a escrita é artificial, inventada e regida por critério de
julgamento de aprovação e reprovação na alfabetização (CAGLIARI, 2009a; 2009b). Essa
artificialidade vem responder à questão “variação dialetal”. Segundo Cagliari, para
neutralizar a variação dialetal, a escrita inventou a ortografia, fazendo com que todas as
palavras tenham apenas uma forma de escrita. (CAGLIARI, 2009a, p. 348). Vamos
observar como a questão escrita se realiza em sala de aula.
A ESCRITA NA AULA DE PORTUGUÊS
A aprendizagem da escrita é facilitada pela aprendizagem da fala, mas a primeira
não corresponde exatamente à segunda, uma vez que a escrita e a fala resultam de um
conjunto complexo de fatos, quer em termos de emissão, quer em termos psicológicos,
sociais, intelectuais diferentes. Neste sentido, o professor de Português tem de estar
consciente do seu papel, qual seja, o de desenvolvimento de competências básicas,
diversificadas e especializadas de escrita. Serafini (1996) e Amor (1997) sublinham que na
escola (na aula de Português em especial), o aluno escreve exclusivamente para ser avaliado,
e não se discute a relação da escrita com a formação do futuro escritor. Há um vazio de
orientação sobre o que a escrita pode proporcionar ao aluno na vida profissional e
cotidiana.
A ideia citada no parágrafo anterior é sustentada pelo fato de o aluno ser
aconselhado a fazer diversos textos, mas raramente é instruído sobre os modos concretos
de realizá-los com êxito e de forma autônoma. O que geralmente acontece no ESG1 é

108
“aproveitar” o ensino da ortografia, ditando apontamentos das diversas matérias. Esses
apontamentos são do aluno e não são corrigidos pelo professor, até porque o professor
dita de 5 a 10 páginas do caderno por aula. Nesse tipo de aproveitamento, o aluno
permanecerá com suas dúvidas e dificuldades. Em algum momento, o aluno pode
consagrar e consolidar seus erros.
Amor (1997, p. 113) afirma que no sistema de ensino existe um conjunto de ideias e
modos de atuação responsáveis pelo fenômeno de “desertificação” que hoje se caracteriza
pela escassez e pelo “artificialismo” das situações de produção de texto. Significa que há
ausência de destinatário nos textos e de objetivos concretos condutores da escrita, bem
como dos mecanismos de circulação social de textos. Ao falarmos da escrita na aula de
português, há de ter em conta que se constrói um texto e consequentemente um sentido
inserido numa prática social de comunicação e num determinado tempo. Desse modo, o
professor de português deve introduzir momentos de reflexão sobre a prática diversificada
da escrita e levar os alunos a tomar consciência dos processos da escrita, que facilitarão a
aquisição das competências (CONTENTE, 1995).
A escrita no contexto escolar e extraescolar revela a pertinência e responsabilidade
dos atores sociais e não exclusivamente ao professor de Português. A escrita é um processo
que se desenvolve progressivamente até que o aluno seja capaz de ler e de compreender
textos, respeitando a ordem lógica da apresentação de ideias e de usar frases bem
estruturadas lexical e gramaticalmente. Nessa competência, se acrescenta o uso adequado
dos sinais de pontuação devido à subjetividade dos mesmos.
Assim, escrever é um processo complexo de construção de sentido, que se realiza a
partir de: eleição de uma audiência específica; representação clara do que se pretende dizer,
e seleção, consoante o modo como se pretende fazê-lo. Nesse contexto, usam-se estratégias
metodológicas de proceder para se atingir os objetivos do programa de ensino.
Entendemos por estratégia a atitude que visa atingir os objetivos previamente definidos,
mediante o recurso a instrumentos e processos adequados para o efeito. As estratégias
englobam conceitos, ideias, fatos, processos, leis científicas, regras, habilidades cognitivas,
modos de atividades, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, trabalhos de
convivência social, valores convicções e atitudes (LIBÂNEO, 1994).
As estratégias de ensino baseiam-se em metodologias que tornam o processo de
ensino-aprendizagem agradável, divertido e útil, dando relevância à interação
professor/aluno, aluno/aluno, aluno/comunidade, de modo a proporcionar aos alunos a

109
possibilidade de ouvir, falar e escrever, tendo em conta que só se aprende a ouvir, ouvindo,
a falar, falando e a escrever, escrevendo (MINED, 2004).
Desta forma, no ensino da escrita apresenta-se um conjunto de etapas que deve ser
visto na perspectiva lógica e psicológica, implicando na preparação, desenvolvimento,
aperfeiçoamento e experimentação; pensamento dirigido e a espontaneidade
(CARVALHO, 1999). Por isso a atuação do professor é fundamental, pois ajuda o aluno a
ganhar confiança em si próprio e a libertar-se da inibição em relação à escrita, uma vez que
escrever implica um código linguístico dotado de normas a serem seguidas. Desta forma,
No reconhecimento de palavras, o item apresentado visualmente ativa, ao
mesmo tempo, as unidades de reconhecimento ortográfico e as unidades de
reconhecimento fonológico e semântico, as quais trabalharão em conjunto para
a decodificação da palavra. Assim, o processador ortográfico representa o
conhecimento visual das palavras escritas. Nele, as letras são representadas por
meio de feixes de traços visuais interconectados, enquanto as palavras são
representadas por sequencias de letras interconectadas, formando uma rede de
reconhecimento visual (NAVAS; SANTOS, 2014, p. 337).
O ensino da escrita é uma atividade complexa que envolve processos interligados
durante o ato de escrever e no final do mesmo, na medida em que se devem observar os
aspectos que concorram para a eficácia da escrita: a ortografia, a estrutura da frase, o
encadeamento das ideias, a pontuação, a seleção de palavras, a organização. Em Linguística
Forense, considera-se a escrita como uma impressão digital, pois ninguém escreve igual ao
outro: em nível de caligrafia, de seleção, da organização de palavras, da sequenciação de
ideias até a análise do conteúdo (semântico e pragmático) de frases e do discurso. A
documentoscopia4
e a linguística forense desvendem a autoria de diversos casos criminais
baseados em textos escritos. Por essa possibilidade investigativa, muitos casos criminais no
mundo já foram desvendados graças aos estudos de características dos textos escritos.
(TIMBANE, 2016).
DA TEORIA À PRÁTICA: PESQUISA E MÉTODOS DE ABORDAGEM
A presente pesquisa visa compreender as estratégias de ensino da escrita no Ensino
Secundário Geral do 1o
ciclo (ESG1), partindo dos aspectos teóricos para se chegar à
prática. Desta forma, foram feitas análises do Programa de Português do ESG1 (2004 e
4 Entende-se por documentoscopia forense a ciência que estuda, analisa, investiga e aponta evidências
criminais ou autenticidade (adulteração e falsificação) de documentos escritos e outros objetos legais tais
como notas e moedas, passaportes, cheques, entre outros.

110
2006/2008) e da dosificação5
das matérias (MINED 2004; 2006; 2008). Na sequência,
realizaram-se entrevistas a seis professores da Escola Secundária do Maputo através da
entrevista do tipo semiestruturada. As entrevistas foram autorizadas por escrito pelos
próprios entrevistados e pela coordenação da escola. A seleção do público-alvo obedeceu
ao princípio de ser professor atuante do ESG1. As entrevistas visam observar os seguintes
itens: a) a consciência da definição da escrita; b) as funções da escrita; c) os conhecimentos
dos programas e as metodologias de ensino da escrita; d) análise das atividades sobre a
escrita; f) consciência sobre as dificuldades do processo de ensino da escrita e; g) formas de
melhoramento do ensino da escrita. Para além das entrevistas, observamos aulas de
português distribuídas da seguinte forma: a) 8ª classe: uma aula de 45 minutos; b) 9a
classe:
4 aulas de 45 minutos cada e; c) 10a
classe: 4 aulas de 45 minutos cada.
O objetivo era de verificar a estratégia dos professores face às atividades propostas
no programa de ensino quanto ao ensino da escrita; observar a postura do professor no
desenvolvimento das atividades sobre a escrita; verificar a existência ou não do
acompanhamento de atividades de produção escrita. Essas observações foram guiadas
através de um “Guia de observação” preparado para o efeito. Por razões de sigilo, não
iremos divulgar a identidade dos docentes entrevistados e as turmas observadas, mas sim
apresentaremos e interpretaremos os dados que interessam à pesquisa. As turmas
observadas tinham, em média, 60 a 80 alunos. Em cada carteira sentavam três alunos.
Ainda, constatou-se que os alunos escreviam textos produzidos pelo professor; não era
levada em conta a atividade de incentivo a essa realidade e/ou à criatividade do aluno para
a produção de escritos.
Diferentemente do Brasil, a sociedade moçambicana ainda confia no professor
como sujeito modelo para os bons modos de ser e de estar na sociedade. O professor ainda
é confiado como elemento transmissor da cultura e dos ensinamentos comportamentais
aceites na sociedade. No Brasil já é bem diferente, pois quando um aluno comete
indisciplina, chamam-se os pais primeiro e cabe aos pais chamarem atenção. O aluno ainda
pode dizer ao professor: “O senhor não pode me chamar atenção porque não é meu pai”.
Quer dizer, a autoridade do professor foi se degradando ao longo dos tempos, e hoje, o
professor é um mero transmissor do conhecimento científico, e não da moral, muito
5 Entende-se por dosificação o planejamento periódico (quinzenal ou trimestral) das aulas feito por grupos de
professores de qualquer disciplina. Geralmente essa reunião de planejamento é chamada de “Reunião de
planificação.”

111
menos de aconselhamento. Por essa razão, os professores são agredidos com frequência, tal
como se pode ler nos jornais O Tempo6
, BBC7
, Jandaia Online8
, entre outros.
Nesta pesquisa, entendemos que a escola é uma instituição educacional que
transmite conhecimentos científicos, assim como valores socioculturais presentes numa
determinada sociedade. Tal como na escola tradicional, mais conhecida como ritos de
iniciação ou de passagem, a escola desempenha a função da socialização e formação do
homem do amanhã. Sendo assim, deve ser pensada e desenhada de uma forma que possa
responder aos anseios da sociedade. Se desejamos valorizar a escrita, então é necessário
considerar esse ambiente como um elemento fulcral para a transmissão de ideias, de
pensamentos e da cultura.
Os entrevistados restringem o conceito da escrita ao considerarem-na apenas como
uma forma de comunicação e expressão de sentimentos, que o homem usa para se
comunicar, através de símbolos gráficos, desde a Idade da Pedra. No que se refere às
funções da escrita, os dados revelam que a escrita serve para a comunicação e conservação
da informação. Acrescenta-se que um dos entrevistados refere que a escrita demonstra a
arte do emissor em transmitir ideias, o que significa que a produção e/ou a transmissão de
ideias com recurso ao discurso literário, ou usando os artifícios linguísticos, demonstram o
lado artístico do indivíduo na escrita.
Portanto, a escrita é uma arte útil e poderosa, cujo treino e exercitação dá domínio
de diversas técnicas e capacidades, bastando, para tal, evitar as inibições. De acordo com os
dados coletados, o programa do ESG1 refere-se às estratégias do ensino da escrita de
forma pontual, e não especifica a forma de realização na sala de aula. O único momento
que parece especificar com clareza a produção escrita é o momento da realização de provas
escritas, cópias e apontamentos, cuja finalidade é avaliar o aluno e ter os registros nos
cadernos, sem, contudo, se saber como escreve e que capacidades desenvolver durante o
tempo letivo na componente escrita recreativa.
Os entrevistados referem que o programa do ensino orienta o professor sobre
como conduzir uma aula; prevê atividades de escrita, mas a sua realização noutras
6 Disponível em: http://www.otempo.com.br/capa/brasil/aluno-agride-professor-com-soco-no-rosto-em-
sala-de-aula-1.1548505 Acesso em: 04 abr.2018.
7 Disponível em:
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/05/150528_salasocial_professora_transferida_aluno_futur
o_rs. Acesso em: 04 abr.2018.
8 Disponível em: http://jandaiaonline.com.br/aluno-agride-e-ameaca-professores-em-mandaguari/ Acesso
em: 04 abr.2018.

112
disciplinas mostra-se limitada, se não inexistente (E1, E2, E3, E4, E6). Outrossim, os
entrevistados não realizam atividades de ensino da escrita na sala de aula, simplesmente
registram os apontamentos e outros textos já elaborados. Por via disso, os entrevistados
consideram que a escrita se encontra numa situação de “crise” se se olhar para o
desempenho do professor, por um lado, e por outro se levar em conta o trabalho do aluno,
aliado ao perspectivado no programa de ensino.
Igualmente, os entrevistados privilegiam na docência a leitura e interpretação
textual, a produção de frases e outras atividades de escrita para trabalho de casa. Tal
estratégia não parece produtiva, pois não permite a troca de ideias entre os alunos e entre
estes e o professor. Por conseguinte, o professor fica cada vez mais distante do aluno.
Acrescenta-se aos dados coletados que todas as atividades de escrita iniciam na oralidade,
com a explicação da tarefa, entretanto, os entrevistados realizam as atividades de escrita
sem precisão dos objetivos que se pretendem alcançar.
Na observação das aulas, não foi possível visualizar atividades que visam a
desenvolver e/ou a passar ao aluno os mecanismos de estruturação textual e de produção
textual, confirmando que nas escolas ainda não se desenvolvem atividades condizentes ao
desenvolvimento do gosto pela escrita no aluno. No âmbito da prática pedagógica, os
dados revelam que o registro de apontamentos, a produção de notícias, do curriculum e de
requerimentos são as principais atividades de escrita realizadas (E1, E2, E3, E4, E5, E6).
Acrescentam, ainda, os entrevistados que as atividades de escrita são realizadas a
serviço de outras áreas, e circunscrevem-se na produção de textos, como requerimento,
curriculum, ata, notícias, apontamentos, em detrimento de atividade de ensino da escrita
criativa. Ademais, os entrevistados evidenciam dois aspectos durante o ensino da escrita: a)
o uso de documentos fornecidos pela escola, para ensinar – o programa de ensino; e b) o
ensino metódico da escrita, cuja efetivação mostra-se deficiente.
Além disso, os entrevistados entendem que os mecanismos atuais de ensino da
escrita não permitem a interação entre o aluno, o professor e o programa, propondo a
alteração do atual programa de ensino, pensando em estratégias de ensino da escrita.
Outrossim, o programa de ensino contém os conteúdos discriminados e os objetivos
definidos. Ainda, nele são sugeridas as estratégias de ensino, alguns exemplos de atividades
de situações reais e processos de que o professor pode usar para trabalhar, denotando
alguma lacuna nas estratégias usadas pelos professores, na maneira como “leem” o
programa de ensino, na falta de criatividade no manuseamento das matérias. De forma

113
geral, as entrevistas, a análise dos documentos, a observação das aulas, cada momento com
as suas particularidades, demonstraram e confirmaram que as estratégias usadas pelos
professores no ensino da escrita não contribuem para o desenvolvimento desta habilidade
no aluno do ESG1.
Tabela 1: Unidades temáticas com conteúdos de escrita e o número de aulas
no programa do ESG1
Classes
Unidades
temáticas
Número de unidades com
conteúdos de escrita
%
Total de
aulas
Número de aulas
com conteúdos de
escrita %
8ª 14 8 57,1 142 85 59,8
9ª 10 6 60 150 95 63,3
10ª 12 7 58,3 142 92 64,7
Total 36 21 58,3 434 272 63,1
Fonte: MINED (2004)
Tabela 2: Unidades temáticas com conteúdos de escrita e o número de aulas no programa
do ESG1
Fonte: MINED (2006) e MINED (2008)
Olhando para as tabelas, lê-se que o estudo da escrita fica relegado ao segundo
plano. Do Programa de 2004 para o de 2006/2008, houve uma redução de assuntos ligados
à produção escrita. Sabendo que todas as disciplinas curriculares dependem do domínio
dessas competências, por qual razão houve diminuição de conteúdos da produção escrita?
Entendemos que a produção escrita é mais complexa do que a oral. Significa que a escrita
tem exigências inexistentes na oralidade: planejamento anterior à produção, livre consulta,
possibilidade de consulta a dicionários e gramáticas e a possibilidade de revisão. Sendo
assim, escreve-se menos do que se fala.
A produção escrita é mais minuciosa e próxima à norma-padrão. Desta forma, é
necessário que haja mais trabalho e explicação sobre a produção textual. Escrever não é
apenas criar frases, pois deve haver um encadeamento de ideias, coesão e coerência entre as
frases de forma lógica. O Programa de ESG1 (2006-2008) coloca estratégias de ensino da
escrita de forma pontual e ambígua, sem especificar as formas de realização em sala de aula.
Classes
Unidades
temáticas
Número de unidades com
conteúdos de escrita
%
Total de
aulas
Número de aulas
com conteúdos de
escrita %
8ª 12 7 58 111 50 45
9ª 12 6 50 165 76 46
10ª 14 5 35,7 134 55 35,7
Total 38 18 47,3 410 181 44,1

114
Sabendo que nas escolas há professores com e sem formação psicopedagógica, seria
importante esclarecer para que se possa uniformizar as metodologias.
Com relação às entrevistas, os resultados mostram que os professores reconhecem
a importância da produção escrita no ESG1, mas há pouco domínio sobre como aplicar
metodologias específicas que possam guiar o trabalho docente. Os entrevistados
reconhecem que o Programa prevê atividades de escrita, mas a sua realização prática
mostra-se inexistente. Os entrevistados consideram que o programa de ensino não
corresponde às necessidades reais, pois há lacunas e desajustes entre o programa, as
atividades previstas e o número de alunos por turma e o tempo disponível para realizar tal
atividade.
Outra questão compreendida nas respostas dos entrevistados é a de que não há
planejamento e definição clara dos objetivos. A leitura e interpretação do texto é a atividade
mais recorrente e a produção escrita se limita a respostas a essas perguntas de interpretação.
As correções são feitas oralmente, porque os professores não conseguem corrigir as
atividades em decorrência do número de alunos por turma (variam de 60 a 80 alunos por
turma), mesmo aquelas atividades dadas aos alunos para fazerem em casa não são
suscetíveis de correção individual por essa mesma razão.
Durante as observações das aulas, não foi possível visualizar atividades concretas e
consistentes sobre a escrita. Existem conteúdos que os professores do ESG1 acham que
não vale mais ensinar, porque os alunos deviam aprender no ensino primário. Essa ideia
perpetua as lacunas dos alunos. Por exemplo, em alguns cadernos vistos de passagem,
observa-se a dificuldade do uso de acentos e do til, como também observaram-se
dificuldades de compreensão da diferença dos valores do X (exemplo, enxame, excerto,
xadrez). É preciso explicar ao aluno porque se escreve caça com letra <ç> e não com <ss>.
No ensino primário se aprende que há cinco vogais e a segunda vogal é <e>.
Ninguém explica que esta vogal tem duas leituras. Pode ser /e/ ou /i/, dependendo da
posição em que se encontra. O ESG1 não pode esconder essa explicação também. É
preciso mostrar que a letra <c> tem duas pronúncias: /s/ (ex. cesto) e /k/ (ex. casa). É
preciso deixar claro que a pronúncia de /k/ não apenas provém da letra <c>, mas também
poderá advir de <k> e <qu>. Os alunos sempre têm perguntas ou hesitações sobre a
escrita, mas não conseguem colocar suas questões porque não há espaço para esse debate.
Muitos professores acham que os alunos deveriam ter aprendido a escrita no ensino
primário e o ensino secundário não é espaço para isso.

115
Acreditamos que os professores de ensino primário deixam algumas nuances
porque os alunos não têm maturidade psíquica para aprender tais complexidades naquele
nível. Já que não aprenderam no ensino primário e no ensino secundário, onde poderão
aprender? No ensino superior? Os professores de ensino superior também acham que os
alunos chegam à faculdade com o domínio da escrita, mas estão enganados. É um efeito
dominó, onde cada um puxa a culpa para o outro, mas tudo isso é resultado da falta do
planejamento e debate aprofundado sobre o ensino da escrita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em função da pesquisa, reconhece-se que a atuação do professor na sala de aula
não permite o contato permanente do aluno com a atividade da escrita. O aluno é colocado
a realizar atividade para a qual não foi preparado e dessa atividade nada resulta, em termos
de expressão de sentimento próprio. Por isso, as estratégias usadas pelos professores do
ESG1, no processo de ensino da escrita, parecem não contribuir para o desenvolvimento
desta habilidade nos alunos, se se olhar para a componente criatividade e interesse pela
escrita. Partindo de uma situação real, seja correção do trabalho de casa; dos hábitos dos
alunos, entre outras, o professor pode aproveitar momentos da aula para mobilizar os
processos cognitivos que permitem aos alunos trabalhar a escrita, buscando os pontos
relevantes para a compreensão de determinadas situações.
Por fim, vale resgatar o que foi dito inicialmente, que o fenômeno de bilinguismo
ou plurilinguístico é frequente. Os alunos moçambicanos chegam à escola com
conhecimento de pelo menos uma língua bantu. Ensinar num contexto multilíngue exige
metodologias acrescidas, metodologias que compreendem as particularidades
socioculturais. A língua portuguesa ensinada obrigatoriamente nas escolas apresenta traços
e características linguísticas diferentes das línguas bantu moçambicanas. E a escrita se torna
um desafio maior numa cultura que não tem tradição escrita.
A pressão sobre a escrita ocorre até nas universidades: alguns professores exigem
uma qualidade de produção textual que ainda não ensinaram. Na universidade, muitos
professores exigem resenhas e resumos, mas sem sequer explicar o que é uma resenha e
quais os tipos de resenhas e tipos de resumo. Não explicam como se constrói o parágrafo e
quais os elementos essenciais e acessórios que devem aparecer num parágrafo, num texto,
numa sequência textual. Quer dizer, o aluno pode terminar todos os sistemas de ensino

116
sem sequer aprender com exatidão as nuances sobre a escrita. O professor precisa explicar
as diferenças entre a escrita e a fala. É preciso explicar o que é ortografia, a sua função,
assim como as suas ambiguidades. Outra problemática é a caligrafia, que é considerada
como arte (CAGLIARI, 2009a). Os professores exigem caligrafia bonita, que usa uma letra
cursiva específica, mas isso não é fundamental, pois o importante é escrever correto com
respeito às regras da escrita.
Conclui-se que o professor deveria introduzir momentos de reflexão sobre a prática
diversificada da escrita, levando os alunos a tomar a consciência desse processo. Sabe-se
que a escrita é fundamental para ao sucesso de todo o processo de aprendizagem nas
classes e níveis subsequentes. O fracasso desse processo no ensino fundamental afeta, de
certa forma, a aprendizagem no ensino secundário, médio e superior. A dificuldade que os
alunos do ensino superior enfrentam resulta do trabalho mal feito nos níveis inferiores.
Mas é necessário que todos assumamos compromissos de apoiar esses alunos para que
possam superar tais dificuldades. Ficou provado nesta pesquisa que não há metodologias
planejadas para o ensino da escrita no ESG1. Observa-se improvisação e falta de atividades
consistentes que ajudem os alunos na superação das lacunas obtidas no ensino primário.
Os professores precisam diversificar as formas de avaliação para atingir estilos de
aprendizagem. Há alunos que não dominam a escrita, mas conseguem explicar oralmente
questões aprendidas em sala de aula. Seria importante valorizar as pontencialidades dos
alunos.
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119
Florinda Zacarias Muhate Uaeca
Licenciada em ensino de Português pela Universidade Pedagógica, Pós-graduada em
Administração Pública Pelo Instituto Superior de Administração Pública, Mestra em
Gestão Estratégica de Recursos Humanos pela Universidade Politécnica-Moçambique.
Alexandre António Timbane
Pós-Doutor em Estudos Ortográficos pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho-UNESP (2015), Pós-Doutor em Linguística Forense pela Universidade
Federal de Santa Catarina-UFSC(2014), Doutor em Linguística e Língua Portuguesa (2013)
pela UNESP, Mestre em Linguística e Literatura moçambicana (2009) pela Universidade
Eduardo Mondlane – Moçambique (UEM).

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