Protótipos multimédia para formação com QIM

Protótipo multimédia para suporte de formação em QIM
Prototype multimedia for formation support by whiteboards

Ana Machado
Escola Superior de Educação Jean Piaget de Vila Nova de Gaia, Portugal
ammaxado@gmail.com
Joana Esteves
joaninhaesteves@hotmail.com
Sara Cruz
sara.acruz@gmail.com
Teresa Vasconcelos
teresavasconcelos74@gmail.com
José Alberto Lencastre
jlencastre@gaia.ipiaget.org

Resumo
No contexto da sociedade da informação torna-se necessário apostar numa formação docente
em que seja possível aliar o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) à
teoria e prática educativas. Pretendemos divulgar um trabalho de investigação (em curso)
realizado no âmbito do Mestrado em TIC – especialização em comunicação multimédia – que
se suporta numa metodologia de development research para a criação de protótipos para os
quadros interativos multimédia (QIM), com vista a formar um grupo de professores de várias
áreas curriculares. Propomo-nos contribuir para uma melhoria significativa do exercício
profissional de professores, tendo em conta uma utilização eficiente dos QIM, para que
encarem esta nova cultura digital como uma oportunidade de alcançar o sucesso educativo.
Palavras-chave – quadros interativos multimédia, tecnologias, ambientes de
aprendizagem, ensino, avaliação da usabilidade.

Abstract
In the context of the information society it is necessary to invest in teacher training as it is
possible to combine the use of Information and Communication Technology (ICT) on
educational theory and practice. We intend to release a research paper (in progress) held under
the Master in ICT- specializing in multimedia communication – which supports the development
of a methodology for research prototyping for interactive multimedia paintings (QIM), with a view
to forming a group teachers from various subject areas. We propose to contribute to a
significant improvement of professional practice of teachers, taking in to account the efficient
use of QIM, to treat this new digital culture as an opportunity to achieve educational success.
Keywords – paintings interactive multimedia technologies, learning environments, teaching,
evaluation of usability.

474
https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC Bragança, 1-2 de Junho de 2012

Introdução
A criação de infraestruturas informáticas, de equipamentos e recursos tecnológicos nas
escolas portuguesas, fez aparecer novas formas de trabalho pedagógico com as tecnologias de
informação e comunicação (TIC). Passaram, por isso, a ser exigidas ao professor novas
competências e uma atualização constante dos conhecimentos para enfrentar os novos
desafios digitais. Neste contexto, a formação contínua é essencial a uma atualização válida para
o conhecimento profissional e como forma do professor se tornar proficiente no seu uso,
utilizando-as constantemente no dia-a-dia letivo.
Porém, no terreno, não houve proporcionalidade entre as infraestruturas disponibilizadas e
a oferta de formação aos professores no âmbito das mesmas. Apesar das vantagens que
representam, as TIC carecem de uma quase permanente formação contínua, nomeadamente
nos quadros interativos multimédia (QIM), porque nesta área a inovação acontece a todo o
momento, o que por vezes proporciona mudanças radicais nas práticas do professor e na sua
vida. É necessário conhecer os softwares, perceber o que se pretende fazer com a sua utilização
e se a ferramenta utilizada é a mais adequada para o efeito.
Neste contexto, desenvolvemos um projeto de investigação que tem como intuito criar
protótipos multimédia para serem utilizados com os QIM e, em complemento, facultar aos
professores ações de formação contínua capazes de os preparar e motivar a estarem
sintonizados com os recursos multimédia e suas implicações cognitivas e comunicacionais na
educação presencial.

1. A escola na sociedade da informação
A integração das TIC na prática letiva é uma necessidade, pois constituem uma
ferramenta de trabalho que possibilita o acesso a uma aprendizagem colaborativa, favorecem a
partilha de saberes e facilitam a aprendizagem pela descoberta através de ambientes
interativos, promovendo alterações significativas ao nível das práticas do professor e da
interação professor-aluno (Ponte, 2000). Lencastre (2009) refere que o acesso a esses produtos
tecnológicos é um grande desafio para a sociedade atual e exige reforços e transformações na
esfera educativa. A este respeito, Morais (2006) diz que a sociedade do conhecimento exige
um professor criativo, com capacidade de aprender a aprender, trabalhar em grupo e que seja
sensível à inovação para que possa responder às mudanças da sociedade.

475

Corroboramos a opinião de Marques (2009) quando diz que o professor deve procurar a
frequência de formação contínua, pois esta é essencial para que este se adapte ao ritmo das
exigências educacionais atuais, assim como para melhorar as suas competências na área das
novas tecnologias digitais. Caso não o faça, fica desfasado no conhecimento, o que
compromete a qualidade do seu ensino e da educação dos seus alunos (Barros et al., 2011).
Com a implementação do PTE os recursos tecnológicos, equipamentos e programas,
foram colocados nas salas de aula, de forma a colaborar ativamente nos processos criados pelo
próprio sistema educativo com a missão de os transformar em “espaços de interatividade e de
partilha sem barreiras, preparando as novas gerações para os desafios da sociedade do
conhecimento” (PTE, 2007).
Deste modo, esta integração estará dependente das próprias possibilidades e do
reconhecimento que as pessoas implicadas em todo o processo educativo lhe atribuam.
Por outro lado, no âmbito dos conteúdos, é salientada a necessidade de desenvolver
materiais pedagógicos que possam suportar um ensino mais inovador. Por essa razão, assume
especial relevância a produção e certificação de conteúdos e aplicações digitais criativas, que
promovam confiança e motivem os professores a apropriar-se delas, a desenvolvê-las e a usá-
las em contexto de sala de aula, contribuindo, assim, para uma mudança nas metodologias de
ensino, na expectativa de melhores resultados (GEPE, 2010).
Perante este desafio, o professor recorrendo aos recursos tecnológicos que já tem na
sala de aula, nomeadamente aos QIM e à Internet, tem de combinar estes com o seu talento
pessoal, tendo assim a oportunidade para revolucionar e inovar na educação.
Podemos, então, dizer que hoje, e mais do que nunca, novos desafios se impõem à
escola, tornando-se prioritário afirmar que a escola atual tem de, inevitavelmente, acompanhar
toda esta evolução, procurando vencer qualquer obstáculo. Reforçamos esta ideia com a
opinião igualmente dos autores suprarreferidos que a integração das TIC fomenta, na prática
pedagógica, o desenvolvimento de aprendizagens significativas.

2. O Quadro Interativo Multimédia: A Tecnologia ao serviço da Educação
O QIM assume-se como uma ferramenta de trabalho que permite implementar
estratégias de ensino inovadoras, despertando a atenção e motivação dos alunos, promovendo
a colaboração e a partilha. Nos dias que correm, urge, a cada minuto, uma adaptação a novas
realidades e a novas situações. As diferenças e potencialidades deste recurso são diversas e
estão na ordem do dia, porque as escolas foram equipadas com QIM com o objetivo destes
serem um contributo para melhorar o ensino e a aprendizagem.
476

Porém, apesar destes recursos multimédia se apresentarem de fácil utilização e como um
potente recurso didático, é importante referir que a sua introdução na sala de aula não garante
por si só a aprendizagem dos conteúdos e o desenvolvimento de competências por parte do
aluno, visto que o aproveitamento escolar de um determinado aluno está diretamente
dependente do grau de atenção e de motivação que este dedica à aula (Lencastre, 2001; Blanco
e Silva, 1993). Logo, se o ambiente da sala de aula não for interativo e dinâmico, este perderá
mais facilmente a motivação e consequentemente a concentração.

3. Potencialidades dos QIM na promoção de uma aula interativa
A utilização dos QIM no sistema educativo deve apontar como principal objetivo uma
perspetiva clara de atuação do professor, que não se restringe apenas à melhoria da eficácia do
ensino tradicional ou à mera utilização tecnológica escolar. Portanto, terá de ocorrer uma
mudança de paradigma e uma reflexão cuidada sobre a condução do processo de integração
desta tecnologia para que se possam percecionar os efeitos da mesma.
Um QIM permite um maior envolvimento dos alunos, aumento da motivação,
promoção da aprendizagem cooperativa (aumento de interações entre pares) e reforço do
papel do professor como mediador dos processos de aprendizagem tendo reflexos positivos
no processo de ensino/aprendizagem. De acordo com Silva (2001: 23) “a sala de aula
interactiva seria um ambiente em que o professor interrompe a tradição do falar/ditar, (…) e
adota uma postura semelhante à dos designers de software interativo.” Deste modo, o
professor assume outros papéis: um gestor da informação (Pretto & Serpa, 2001), um guia das
cognições (Fino, 2001), um facilitador e construtor do saber (Hartnell-Young, 2003), entre
muitas outras. Segundo Miranda et al. (2009, p. 359)
“o processo de adquirir conhecimento através das tecnologias digitais passou a qualificar-
se como flexível, mutável, interligado, aberto, dinâmico, não-linear, rico em informação
multimédia. O multimédia, como elemento integrador e fator de convergência, oferece um
potencial motivacional muito forte (…) ao estimular os estudantes a ter curiosidade e a
ganhar interesse por uma matéria, estando eles em pleno controlo da situação de
aprendizagem, conseguem-se vantagens estratégicas relevantes”.

477

Também Silva e Torres (2009) referem que o QIM pode ser um suporte válido para
mais facilmente esquematizar, explicar uma ideia, demonstrar um raciocínio, gravar situações
da aula e rever momentos.
Como estamos perante uma nova geração de alunos, conhecida como “Geração Net”
que, lida facilmente com a tecnologia e que está permanentemente em contato com a
linguagem audiovisual, possui formas distintas de pensar, comunicar e aprender e, por esse
motivo, afirma-se mais assertiva. Sabem indubitavelmente quais as técnicas de aprendizagem
que melhor lhes convém (leitura online, visualização de apresentações interativas, trabalho em
grupo), porque já não são apenas recetores de informações mas assumem-se como produtores
de ideias.
Essas ferramentas tecnológicas não só facilitam a construção de conteúdos em
diversos formatos, mas também permitem a reformulação consoante as necessidades e os
objetivos definidos previamente. Prever momentos de formação que garantam não só a
aquisição de competências na manipulação da tecnologia, mas que também fomentem a
reflexão sobre as potencialidades da sua utilização pedagógica, será um fator de sucesso na
integração do QIM no ensino. Moss et al. (2007) afirmam que a sua utilização permite ao
professor uma organização e gestão de conteúdos mais eficaz e eficiente. Estes autores
identificam o ritmo, o fator multidimensional (dimensões visuais, auditivas, sonoras, etc.) e a
interatividade como aspetos potenciadores de mudança nas práticas pedagógicas com o uso do
QIM.
Quanto maior o grau de interatividade, maiores as probabilidades de presenciar
práticas tais como a reflexão coletiva que naturalmente gera uma melhor e maior cooperação
durante a construção do conhecimento. Higgins et al. (2005) e Hall & Higgins (2005)
mencionam que as práticas de ensino com maior nível de interatividade estão limitadas pelo
peso da extensão do currículo e pela sensação de os professores estarem constantemente a ser
postos à prova, resultando assim numa necessidade eminente em transmitir a matéria, o que
limita a vontade de encorajar a participação do grupo. Maiores níveis de interatividade
ocorrem quando os alunos são solicitados a usar o quadro. Miller et al. (2005) consideram que
algumas atividades (como arrastar e largar, esconder objetos, atividades de correspondência,
controlar processos e feedback imediato) são incitadoras de uma maior interatividade junto
dos alunos. Para Cogill (2004) o quadro surte efeito para: (1) estruturar a aula, (2) poupar
tempo na escrita, (3) utilizar a tela com informação visível e percetível por todos, (4)
demonstrar competências (5) atrair e reter a atenção das crianças, (6) mostrar imagens ou
textos que nem sempre estão acessíveis a todos, (7) incentivar a turma com quizzes, diagramas

478

e outros objetos visuais, (8) aumentar a participação da turma incentivando os alunos a
escreverem as respostas no quadro, (9) guardar o trabalho e poder revê-lo e analisá-lo mais
tarde, (10) ajudar e permitir que os alunos criem as suas próprias apresentações, (11) promover
o trabalho colaborativo e (12) aumentar as competências cognitivas dos alunos.
Contudo, alguns investigadores não corroboram estes pontos de vista e sustentam que
a utilização deste recurso tem trazido alguns prejuízos. Por um lado, ser hábil no domínio da
tecnologia dos QIM, promover níveis de interatividade mais elevados e promover diferentes
oportunidades de aprendizagem poderá não conduzir a melhores resultados, opinião
defendida por Spínola (2011) “isto não significa melhor qualidade no ato de ensinar ou melhor
aprendizagem para os alunos.” E, por outro lado, trata-se de uma tecnologia que apresenta
problemas técnicos relacionados com a instalação (a luminosidade - as sombras projetadas) e
com a utilização a que acresce a insuficiente formação de alguns professores para lidar
tecnicamente com o quadro, o que pode dificultar o fluir da aula.
Pretendemos, com a nossa investigação, promover a aquisição de competências ao
nível da utilização do QIM: dotar os docentes de conhecimentos no uso dos QIM, motivar
para o desenvolvimento de momentos pedagógicos e propiciar momentos mais atrativos para
os alunos. Os resultados da investigação preliminar indicam que os docentes, normalmente,
não têm aulas em salas equipadas com QIM, para os utilizar trocam de sala ou requisitam
antecipadamente e estão interessados em frequentar ações de formação em QIM com a
perspetiva de desenvolver novas práticas pedagógicas e metodologias ativas e participativas.

4. A metodologia de investigação: Development Research

A metodologia de Development Research, por nós adotada, por permitir “uma inter-relação
complexa e dinâmica entre teoria e prática” (Lencastre, 2012: 46), e “possibilitar uma
intervenção sustentada e eficaz para a resolução de um problema concreto” (idem), assenta em
várias fases: (i) preliminary investigation, (ii) theoretical embedding, (iii) empical testing e (iv)
documentation, analysis and reflection on process and outcomes.

Preliminary investigation
Na fase preliminar - (i) preliminary investigation - procedemos à revisão da literatura, consulta
a especialistas e análise de estudos anteriores sobre a mesma temática. A nossa preocupação
foi perceber as competências que se pretendiam obter, as aptidões do nosso público-alvo, os
recursos possíveis e disponíveis para serem utilizados, bem como identificar que atividades
podiam ser uma mais-valia para os estudantes e para os professores com quem iríamos atuar.

479

Fizemo-lo através inquéritos (por entrevista tipo focus group e por questionário), ao público-alvo
(docentes) para perceber as suas expectativas e caraterizá-los do ponto de vista do seu perfil
“tecnológico”, tipo de tecnologias usadas em contexto de aprendizagem escolar, identificar os
conhecimentos que os professores detêm relativamente à utilização dos QIM em sala de aula;
perceber o tipo de utilização que habitualmente é dada aos QIM e verificar as necessidades de
formação em QIM.
O inquérito por questionário pareceu-nos ser o método adequado para iniciar a nossa
investigação. O objetivo deste questionário exploratório, anónimo e autoadministrado, foi
saber quais os aspetos mais relevantes sobre os quais deveriam recair a formação a
desenvolver, isto é, identificar os conhecimentos dos professores em relação às TIC e
conhecer a relação dos professores com os QIM, o que seria importante para estruturar
algumas temáticas do conteúdo do protótipo. Adaptado de um questionário de Batista (2009),
permitiu obter dados relativos a três vertentes: i) identificar elementos representativos dos
utilizadores finais, ii) conhecer o domínio das TIC e iii) recolher opiniões sobre a utilização
dos QIM na prática docente, mais concretamente refletir sobre as práticas pedagógicas.
O inquérito tem início com um enquadramento do âmbito e objetivo do estudo. É
constituído por 21 questões, de resposta aberta e fechada, distribuídas por três grupos e
subdivididas em itens de resposta múltipla. O primeiro grupo pretendeu obter informações
sobre as características pessoais e profissionais dos inquiridos, tais como sexo, idade,
habilitações académicas e categoria profissional. No segundo grupo, designado “A sua relação
com as TIC”, pretendeu-se definir a importância das TIC no dia-a-dia dos indivíduos em
questão. Assim, procuramos identificar os equipamentos que estes possuem e obter
informação sobre as aptidões em TIC que estes detêm e como é que estas foram obtidas. Por
último, procuramos identificar a importância das TIC na sua vida profissional determinando,
por exemplo, se usam o computador na preparação das suas aulas. Relativamente, ao terceiro
grupo, “A sua relação com os Quadros Interativos Multimédia”, procuramos perceber se os
professores conhecem as condições da sua escola em relação aos QIM, perguntando para isso,
quantos quadros interativos multimédia existem na instituição em que lecionam e onde é que
estes estão colocados. Também procuramos saber se utilizam os QIM nas suas aulas e o que
fazem quando o pretendem usar e não têm à disposição este tipo de recurso nas salas que lhes
foram atribuídas. Na parte final deste grupo, centramo-nos em conhecer a necessidade e o
tipo de formação que os inquiridos considerariam.
Relativamente aos critérios de seleção da amostra, e tendo em conta que o objetivo do
estudo (construção do protótipo e oferta de formação em QIM), optámos pela amostra não

480

probabilística acidental constituída por professores e que segundo Fortin (2003: 208) “é
formada por sujeitos que são facilmente acessíveis e estão presentes num local determinado”.
Para facilitar a obtenção de dados, foram selecionados os professores que lecionam nos
referidos estabelecimentos de ensino, locais de trabalho dos investigadores. Portanto, trata-se
de uma amostra por conveniência.
Posto isto, o inquérito, depois de validado, foi administrado a 37 sujeitos: 20 professores de
Português do Agrupamento de Escolas de Anadia, a 6 docentes do grupo disciplinar de
Matemática de várias escolas, a 5 docentes do grupo disciplinar de Biologia e Geologia da
Escola Sec. de Barcelinhos, a 6 docentes de vários grupos disciplinares da Escola Sec. Dr.
Manuel Gomes de Almeida – Espinho.
Após a recolha, examinámos todos os dados obtidos, utilizando um programa estatístico,
porque a operacionalização da investigação quantitativa fundamentada no aproveitamento de
software orientado para a análise de dados estatísticos ajuda à obtenção de um processo mais
rigoroso, claro, metódico e fiável de pesquisa e análise, simplificando tarefas que exigem
bastante esforço e dispêndio de tempo.
Da análise dos dados recolhidos obtivemos os seguintes resultados: dos 37 respondentes,
30 eram do sexo feminino. Quanto às habilitações académicas, percebemos que 28 possuem
uma licenciatura; 6, uma pós-graduação e 3, mestrado. Atinente à sua relação com os QIM, 22
dos respondentes refere que os utilizam como projetor. Não se registaram respostas que
afirmassem utilizarem-no frequentemente (também nesta questão, poderiam assinalar mais do
que uma opção de resposta). Se analisarmos a frequência de algumas das respostas fornecidas,
percebemos que muitos se mostravam preocupados em adotar metodologias ativas e
participativas (22), que pretendem favorecer novas práticas pedagógicas (23) e promover
metodologias inovadoras (24). Para além disso, desejam produzir e utilizar recursos educativos
digitais a fim de potenciar a construção do conhecimento (18).

Gráfico 4 - Aprendizagem com formação em QIM - ponto de vista profissional

481

Relativamente à última questão (“O que espera aprender com uma formação em QIM do
ponto de vista das aprendizagens dos seus alunos?”), os docentes referiram que uma ação de
formação neste âmbito poderia permitir adotar práticas que levassem ao envolvimento dos
alunos (25) e que permitissem obter uma maior eficácia do processo educativo (10). Mas,
sobretudo, que permitissem motivar mais os alunos (33). Por outro lado, apenas 16 docentes
apontam a diversificação de estratégias de ensino/aprendizagem. Paralelamente, ainda que em
menor percentagem, alguns inquiridos referiram que visam estimular momentos de reflexão
decorrentes da realização das tarefas propostas.

Gráfico 5 - Aprendizagem com formação em QIM - ponto de vista dos alunos

Ficámos convictos de que existe no âmbito de estudo um problema real relacionado com a
prática docente. Este problema reside na falta de formação em QIM da maioria dos
professores. Embora não se podendo afirmar como sendo o principal fator, também podemos
de alguma forma relacionar a falta desta formação, geradora de insegurança, com a falta de
regularidade no uso do QIM nas atividades letivas. Esta afirmação, como podemos
comprovar, aplica-se principalmente aos professores do 3º ciclo e do ensino secundário.
Como forma de ajudar a colmatar parte deste problema, decidimos prosseguir o estudo
com a conceção de um protótipo multimédia educativo para QIM que faculte recursos para as
suas práticas letivas. Simultaneamente, pretendemos dar formação em QIM para que os
professores aprendam a utilizar as ferramentas e os recursos e se sintam à-vontade aquando da
sua utilização em contexto educativo, potenciando aulas mais interativas e motivadoras para os
seus alunos.
Como forma de validar as nossas conclusões, optamos por realizar, também, uma
entrevista coletiva do tipo focus group. Com esta pretendíamos obter dados mais vastos acerca
dos conteúdos a colocar no protótipo, indo ao encontro das ideias de Courage e Baxter (2005;

482

p. 515), quando defendem que “Focus groups are excellent for the generation of ideas and for quickly
gauging user impressions about a topic or concept”. Este método é tido como um método qualitativo
que, segundo Galego e Gomes (2005; p. 177), “privilegia a observação e o registo de
experiências e reacções dos indivíduos participantes do grupo, que não seriam possíveis de
captar por outros métodos”. Torna assim possível a clarificação de ideias que, de outro modo,
ficariam por esclarecer através de um inquérito por questionário autoadministrado.
Pela análise e interpretação da discussão tipo focus group foi possível concluir que a maioria
dos professores considera que os QIM são uma ferramenta inovadora, que pode trazer
benefícios ao processo de ensino-aprendizagem. No entanto, alguns professores demonstram
algum ceticismo. Por um lado, consideram que a utilização dos QIM permite desenvolver
estratégias completamente novas, possibilitando uma maior interatividade e fomentando o
interesse e a participação dos alunos nas aulas. Consideram os QIM como mais uma
ferramenta e defendem que é possível dar aulas sem os utilizar. Apontam-lhe muitas
potencialidades e referem que os alunos se mostram bastante recetivos a esta ferramenta. No
entanto, consideram ser importante continuar a apostar na diversidade de estratégias evitando
a aposta em demasia nesta tecnologia, para não criar rotina no processo. Outra das
dificuldades apontadas foi a falta de tempo e a falta de preparação para a utilização dos QIM.

Theoretical embedding
Na fase seguinte – (ii) theoretical embedding – fizemos um esforço sistemático de articulação
entre o “estado da arte” sobre os QIM e a construção do nosso protótipo. Segundo Lencastre,
2012: 49) “a concepção de uma solução para o problema em causa deve ser fundamentada
quer do ponto de vista teórico quer do ponto de vista prático, e articulada com os objetivos de
aprendizagem”. Foi fundamental que as nossas opções resultassem, também, do
conhecimento sobre outras experiências semelhantes e outros investigadores que analisaram a
fundo as questões do design e das condições de usabilidade.
Nesta fase, desenvolvemos uma versão simples do nosso protótipo, a que chamamos
QIMTERATIVO, para testar a ideia original. A partir desta primeira versão do nosso
protótipo realizámos testes de usabilidade, mesmo durante a fase de conceção da interface,
facto que está de cordo com a literatura, como referem, entre outros, Rubin (1994), Smith e
Mayes (1996). Sendo o nosso protótipo multimédia educativo um material pedagógico, a sua
construção deve garantir que os conteúdos por ele disponibilizados sejam claros e facilmente
compreendidos. Este deve ser fácil de aprender, fácil de utilizar, deve permitir ao utilizador
uma fácil navegação onde não encontre erros e fique com vontade de voltar, como refere

483

Nielsen (1993). Este processo de desenvolvimento é cíclico, pelo que os resultados obtidos
permitiram-nos proceder a alterações e melhoramentos no nosso protótipo.

Usabilidade
Os testes de usabilidade permitem que o protótipo se adapte convenientemente ao objetivo
para o qual foi concebido. Para Shackel (1993) a “usabilidade é a capacidade, em termos
funcionais humanos, de um sistema ser usado facilmente e com eficiência pelo utilizador.”
Segundo Scapin (1993) “está diretamente ligada ao diálogo na interface”, é a capacidade do
software em permitir que o utilizador alcance as suas metas de interação com o sistema.
Segundo a norma ISO 9241-11: "Usability: the extent to which a product can be used by specified users to
achieve a specified goals with effectiveness, efficiency and satisfaction in a specified context of use" (European
Usability Support Centre). Como uma boa usabilidade de um protótipo multimédia educativo
é um fator importante para o seu sucesso, e para que este objetivo seja atingido, devem ser
respeitadas as recomendações ISO no desenho do mesmo, apoiando-se numa avaliação
heurística da usabilidade e numa avaliação com utilizadores reais.
Muitos investigadores têm mostrado especial interesse no estudo da usabilidade e
acessibilidade, mas, sem sombra de dúvidas, o investigador que se destaca é Nielsen.
Atualmente falar de usabilidade é também falar de acessibilidade, o que permite que as pessoas
portadoras de algum tipo/grau de deficiência façam também parte do nosso público-alvo. A
melhoria da acessibilidade do protótipo multimédia educativo vai responder aos utilizadores
com limitações em termos de capacidades cognitivas, visuais, auditivas ou físicas mas irá
beneficiar também todos os outros que não têm qualquer tipo de deficiência (Nielsen, 2002);
Slatin et al. (2002); Thatcher et al., 2006) e Pearrow, 2007).

Avaliação heurística
A avaliação heurística é uma avaliação da usabilidade feita por peritos. As principais
vantagens desta avaliação são a rapidez de execução e a contenção de custos. A avaliação
heurística está entre os métodos mais acessíveis para obtenção de resultados que parecem
prever melhor os problemas do utilizador final (Mack e Nielsen, 1994). O método utiliza
peritos que conduzem inspeções independentes nas quais comparam elementos da interface
com uma lista de princípios de usabilidade reconhecidos, as heurísticas. Estudos verificaram
que o recurso a 3 a 5 peritos é o mínimo razoável que assegurará a identificação de cerca de
75% dos problemas de usabilidade num projeto. O uso de mais peritos resultará apenas em
melhoramentos marginais na taxa de deteção (Nielsen, 1994).

484

A versão alpha do QIMTERATIVO foi avaliada por três peritos – especialistas em
desenvolvimento de aplicações multimédia, em engenharia informática e em matemática – a
fim de procederem à identificação de problemas com a interface e com o conteúdo do
protótipo. O primeiro perito em desenvolvimento de aplicações multimédia, Licenciada pela
Universidade de Aveiro na área de Biologia, Pós-graduada em TIC pelo ISVOUGA, Pós-
graduada em Informática pela Universidade de Salamanca e Mestre em Multimédia pela
Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, atualmente a coordenar um grupo de
trabalho na área de produção de material multimédia para a educação. O segundo perito, é
licenciada em Engenharia Informática e possui uma Pós-graduação em Engenharia do
Software pela Universidade Portucalense. Por fim, o especialista em Matemática, é licenciada
em Matemática, pela Universidade do Minho.

As heurísticas
Uma heurística é um guia geral para determinada atividade. As heurísticas compiladas por
Nielsen (1994) presentes na Tabela 1 incluíram estes princípios largamente aceites de design de
interface de utilizador e foram adotadas pelo grupo de trabalho aquando da avaliação
heurística do protótipo em estudo.

Tabela 3 - Heurísticas Qimterativo

485

Resultados
Os três peritos preencheram uma grelha onde constavam as 10 heurísticas de Nielsen
(1994), com uma série de 68 subquestões traduzidas e adaptadas da Heuristic Evaluation - A
System Checklist, By Deniese Pierotti, Xerox Corporation1.
A avaliação heurística ao protótipo QIMTERATIVO permitiu obter dados quantitativos
através da análise estatística ao número de respostas positivas, negativas e não avaliadas às 68
questões colocadas na avaliação das 10 heurísticas. Foi possível também obter dados
qualitativos a partir dos comentários efetuados pelos avaliadores. Dentro de cada heurística,
foram somadas as respostas positivas, negativas e não avaliadas a cada uma das questões,
calculando-se de seguida as percentagens. A partir deste estudo estatístico obtivemos os
resultados presentes na Tabela 2:

Tabela 4 - Resultados da Avaliação Heurística do Qimterativo

Das dez heurísticas avaliadas, duas ressaltam: heurística n.º 5 – “Prevenção de erros” e
heurística n.º 10 – “Ajuda e documentação”. Relativamente à quinta heurística, os problemas
encontrados são relativos aos seguintes itens: “5.1.As escolhas no menu são lógicas, distintivas
e mutuamente exclusivas?” e “5.2.Sempre que os utilizadores cometem um erro, o protótipo
apresenta alguma forma de atenuar o erro cometido?”. Através da análise dos comentários dos
peritos pudemos constatar que não avaliaram estas questões porque não encontraram erros, o
que vai ao encontro do que era pretendido.

1
http://www.stcsig.org/usability/topics/articles/he-checklist.html

486

Poderíamos ter pedido aos peritos para consultarem a “Ajuda”, mesmo sem necessitarem,
para sabermos se esta tem as informações necessárias, se é fácil de aceder e focada na tarefa
do utilizador. Esta será uma preocupação a corrigir no futuro.
Convém ainda referir que, excetuando as heurísticas acima destacadas, a avaliação
heurística ao protótipo multimédia educativo QIMTERATIVO foi ao encontro das nossas
pretensões, pois sete das heurísticas (um, dois, três, quatro, sete, oito e nove) apresentam uma
avaliação superior a 50%, o que é revelador do seu grau de usabilidade. De um modo geral os
especialistas avaliam de forma positiva o QIMTERATIVO.
No que concerne a avaliação qualitativa, expressa pelos peritos da interface através da
observação direta do investigador, revelam que esta é apelativa, dinâmica e intuitiva.
Ao nível da avaliação dos conteúdos, podemos concluir que há pequenas lacunas a corrigir,
nomeadamente correções decorrentes do Novo Acordo Ortográfico e outras de explicitação
de alguns conteúdos abordados e que se reportam a conhecimentos adquiridos anteriormente.
Para nós, a presença do investigador durante a realização destes testes foi uma mais-valia
uma vez que permitiu o esclarecimento das dúvidas que surgiram e, pela observação direta, foi
possível perceber o fundamento de algumas respostas apresentadas.
Numa fase posterior, continuaremos o desenvolvimento do protótipo com conteúdos para
outras disciplinas e faremos testes de usabilidade com os utilizadores semelhantes aos
utilizadores finais. Só assim estaremos em condições de propormos a formação contínua
creditada a professores de vários grupos disciplinares.

Conclusão
Com a mudança do paradigma educacional, que está agora intimamente ligado à
utilização constante das TIC, estas são instrumentos para serem usados livre e criativamente
por professores e alunos, na realização das atividades mais diversas, pois se, por um lado, a
sociedade reclama por uma adequação da escola à evolução tecnológica, por outro, a
investigação mostra que não há mudanças na escola sem envolver os professores (Piano,
2007). Logo, os professores devem ser entendidos como colaboradores dessa mudança do
sistema educativo. Assim, importa investir na sua formação contínua porque só ela pode
possibilitar que os professores integrem efetivamente as TIC na sala de aula como ferramentas
cognitivas, tal como definidas por Jonassen (2007).
Com o objetivo de contribuirmos para a utilização do QIM pelos docentes, nossos
colegas que lecionam nas escolas a que pertencemos, desenhamos um plano de investigação
para a dissertação de mestrado que passa pela utilização dos QIM na pática docente. Para tal,

487

estamos a criar um protótipo multimédia educativo a que chamamos QIMTERATIVO,
suportado numa metodologia de investigação de development research. É nossa intenção aferir a
interação entre o QIM e o professor e, simultaneamente, analisar a integração destes nas suas
práticas educativas. Dessa forma, pretendemos contribuir para uma melhoria significativa do
exercício profissional de professores, tendo em conta a utilização eficiente do QIM.
Para tal, foram elaborados recursos tais como vídeos explicativos, flipsharts, preparadas
fichas de trabalho, planos de aula entre outros que posteriormente foram incorporados numa
aplicação cuja base é flash.
Na criação de protótipos multimédia educativos, temos em atenção que devem ser
apelativos e intuitivos, que possam ser usados com (i) facilidade de aprendizagem, (ii)
eficiência na realização de tarefas e (iii) satisfação (Nielsen, 1993). Ao realizarmos a avaliação
heurística, colhemos um feedback extremamente positivo, pois permitir-nos-á corrigir os
problemas detetados pelos especialistas, porque devemos ter sempre em mente que, ao
realizarmos a avaliação da usabilidade do protótipo sobre os seus vários aspetos, existirá maior
probabilidade de sucesso.
Numa segunda fase, o nosso estudo prosseguirá com a realização de testes de
usabilidade com utilizadores semelhantes ao público-alvo, no sentido de adequar o protótipo
aos aspetos que serão determinantes para a promoção da sua utilização pelo público-alvo e
tentar garantir o seu sucesso pelo cumprimento dos objetivos que tinham sido propostos
anteriormente.

Referências

Cogill, J. (2003) The use of interactive whiteboards in the primary school: effects on pedagogy Research
Bursary Reports Coventry: Becta.
Fortin, M. F. (2003). O processo de investigação: da concepção à realização. Loures: Lusociência
Edições Técnicas e Científicas Lda. (3ª ed.).
Galego, C. e Gomes, A (2005). Emancipação, ruptura e inovação: o “focus group” como
instrumento de investigação. Revista Lusófona de Educação, 5, pp. 173-184.
GEPE. (2010). PTE. Recursos Educativos Digitais. http://www.gepe.min-
edu.pt/np4/?newsId=544&fileName=Recursos_Educativos_Digitais___Um_S
ervi_.pdf (Acedido 29/02/ 2012).
Higgins, S., Beauchamp, G. & Miller, D. (2007). Reviewing the literature on interactive
whiteboards. Learning, Media and Technology 32(3): 213-225.

488

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17439880701511040 (Acedido em
20/01/2012).
Jonassen, D. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas. Porto: Porto Editora.
Lencastre, J. A. (2009). Educação on-line: um estudo sobre o blended learning na formação
pós-graduada a partir da experiência de desenho, desenvolvimento e implementação de
um protótipo Web sobre a imagem.
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9894 (Acedido em 29/02/ 2012).
Lencastre, J. A. (2012). Metodologia para o desenvolvimento de ambientes virtuais de
aprendizagem: development research. In Educação Online: Pedagogia e aprendizagem em
plataformas digitais. Angélica Monteiro, J. António Moreira & Ana Cristina Almeida (org.).
Santo Tirso: DeFacto Editores. pp.45-54.
Marques, V. (2009). Os quadros interactivos no ensino da matemática. Dissertação apresentada para
obtenção do grau de mestre em Matemática/Educação. Porto:Universidade
Portucalense.http://repositorio.uportu.pt/dspace/bitstream/123456789/213/1/TMMAT
%20109.pdf (Acedido em 20/01/2012).
Meireles, A. (2006). Uso de quadro interactivos em educação: uma experiência em Físico-Químicas com
vantagens e "resistências". Tese de mestrado em Educação Multimédia. Porto: Universidade
do Porto. http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/alcides/docs/tesecompleta.pdf
(Acedido em 20/01/2012).
Miranda, G. L., Moreira, A., Bidarra, J., Gomes, M. J., Andrade, A., & Figueiredo, A. (2009).
Ensino Online e Aprendizagem Multimédia. Lisboa: Relógio D’Água.
Morais, P. (2006). A disciplina de Educação Visual e Tecnológica face às Tecnologias na escola: dinâmicas
e contextos da utilização das TIC. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho.
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/6311, (Acedido em
15/08/2011)
Moss, G.; Jewitt, C.; Levaãiç, R.; Armstrong, V.; Cardini A.; Castle F. (2007). The Interactive
Whiteboards, Pedagogy and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the Schools Whiteboard
Expansion (SWE) Project: London.
Nielsen, J.; Landauer, T. K. (1993). A mathematical model of the finding of usability problems. In
Conference on Human Factors in Computing Systems. Amsterdam: INTERCHI 93.
Nielsen, J. (1993). Usability Engineering. Boston: AP Professional.

489

Nielsen, J. (1994). How to Conduct a Heuristic Evaluation.
http://www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_evaluation.html (Acedido em 02/03/
2012).
Nielsen, J. (1994). Heuristic evaluation. In Nielsen, J., and Mack, R.L. (Eds.), Usability Inspection
Methods. New York, NY: John Wiley & Sons.
Nielsen, Jakob. (2002). Foreword. In Maximum Acessibility: Making you Web Site More Usable for
Everyone, p. xix-xxi.
Piano, A. R. (2007). Vinte anos de investigação sobre Tecnologias Educativas em Portugal: uma
sistematização da investigação desenvolvida entre 1985 e 2005. Tese de Mestrado. Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação. Lisboa: Universidade Lisboa.
Ponte, J. (2000). Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: que
desafios?. Revista Ibero-Americana de Educação, 24 Setembro/Dezembro.
PTE (2007). Plano tecnológico da educação. http://www.pte.gov.pt/pte/PT/index.htm (Acedido em
29/02/ 2012).
Russel, M., Bebell, D. J., & O’Dwyer, L. M. (2004). Education policy analysisarchives. Identifying
teacher, school and district characteristics associated with elementary teachers’ use of technology: A
multilevel perspetive. Education Policy Analysis Archives.
Scapin, D. L. (1993). The need for Psycho-Engineering Approach to HCI. In Anais do 2°
Congresso Brasileiro e 6°Seminário Brasileiro de Ergonomia, Florianópolis.
ABERGO/FUNDACENTRO.
ShackelL, B. (1993). Usability: Context Framework, Definitions, Design and Evaluation. In
Human Factors for information usability. Cambridge: Cambridge University Press, 21-35.
Silva, M. (2001). Sala de aula interactiva. Rio de Janeiro: Quartet.
Silva, F., & Torres, J. (2009) Avaliação da utilização em sala de aula de um quadro digital
interactivo baseado no wiimote. Revista da Faculdade de Ciência e Tecnologia. Porto, 34-45.
Slatin, J. & Rush, S. (2002). Maximum Acessibility: Making you Web Site More Usable for Everyone.
Boston: Addison-Wesley.
Spínola, T. (2009). A utilização do quadro interactivo multimédia em contexto de ensino e aprendizagem
Impacte do projecto “O Quadro interactivo multimédia na RAM”, Tese de mestrado. Aveiro:
Universidade de Aveiro. http://biblioteca.sinbad.ua.pt/teses/2010000106 (Acedido em
13/03/ 2012).

490

Protótipos multimédia para formação com QIM

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (15)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a Protótipos multimédia para formação com QIM

Semelhante a Protótipos multimédia para formação com QIM (20)

Mais de Teresa Vasconcelos

Mais de Teresa Vasconcelos (7)

Último

Último (20)

Protótipos multimédia para formação com QIM