A prática da tradução como fonte de aprendizagem de língua materna

PERTEL, Tatiany. A prática da tradução como fonte de aprendizagem de língua materna: uma atividade
comunicativa empoderadora. In: DEPAULA, Lillian; REZENDE, P.; CASTRO, M. C. de; PERTEL, T. (org.)
Tradução: sobre a quintahabilidade na língua, no outro, na arte. São Carlos: João & Pedro, 2014. p. 131-149
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A prática da tradução como fonte de
aprendizagem de língua materna:
uma atividade comunicativa empoderadora
Tatiany Pertel
O que ocorre, de fato, é que, quando me
olho no espelho, em meus olhos olham
olhos alheios; quando me olho no espelho
não vejo o mundo com meus próprios
olhos desde o meu interior; vejo a mim
mesmo com os olhos do mundo - estou
possuído pelo outro.
(FARACO, 2005, p. 43)1
Introdução
Neste artigo, queremos retomar as discussões sobre o uso da
tradução interlingual2 como recurso didático na sala de aula de língua
estrangeira nos moldes mais modernos e com base nas discussões mais
recentes sobre o tema. Afirmamos que ao contrário do que foi
sistematicamente defendido no século passado, quando a tradução não
era considerada um processo natural tampouco comunicativo, e o uso da
língua materna em sala de aula de língua estrangeira era considerado
1 , Na obra intitulada “Autor e Autoria”, Faraco faz uma reflexão sobre as ideias de Bakhtin e,
especialmente com respeito a essa epígrafe, parafraseia Bakhtin (Estética da Criação Verbal,
1997), quando reflete sobre o autor e o herói. Portanto, suas palavras na referida epígrafe se
constituem numa reflexão sobre o pensamento Bakhtiniano.
2 Segundo Jakobson (1959, p. 64) existem 3 tipos de tradução: 1) a tradução intralingual ou
reformulação (rewarding) [que] consiste na interpretação dos signos verbais por meio de outros
signos da mesma língua; 2) a tradução interlingual ou tradução propriamente dita consiste na
interpretação dos signos verbais por meio de alguma outra língua; [e] 3) a tradução inter-
semiótica ou transmutação [que] consiste na interpretação dos signos verbais por meio de
sistemas de signos não-verbais. Trataremos, neste trabalho, especialmente da tradução
interlingual.

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prejudicial, por isso foi banido da sala de aula, a prática da tradução é
uma atividade cognitiva natural e fisiológica, praticada pelos alunos,
queira o professor ou não. Se desenvolvida e aplicada com cuidado, a
tradução pode se mostrar um recurso de grande importância não
somente para o desenvolvimento da língua estrangeira, mas
necessariamente um instrumento de redescobrimento e reconstrução da
língua materna e dos aspectos culturais do aprendiz. Além disso, o uso
da tradução com fins didáticos pode ser uma atividade comunicativa
intercultural e empoderadora, capaz de transformar nossos alunos do
ensino básico em sujeitos críticos e reflexivos. Porém, cabe ao professor
dar à tradução um lugar de destaque, conferindo a ela o lugar na sua sala
de aula que lhe foi tirado, desde que praticada com a consciência de que
seja uma prática de criação, reconstrução, autoria e diferença, e não mais
uma busca pela equivalência ao texto ‘original’.
Tradução: ponte para o outro, ponte para si mesmo
Estamos vivendo um tempo de mudanças. O século XXI é um lugar
onde os sujeitos se constroem numa gigantesca facilidade de interagir
com a diversidade cultural que os mais recentes meios de comunicação
tecnológica nos oferecem. As fronteiras geográficas já não são barreiras
eficazes que impeçam as trocas dialógicas entre sujeitos de culturas ou
nações diferentes. O conceito de sujeito Bakhtiniano agora ganha
proporções tão significativas quanto a necessidade de se tornar bilíngue e
intercultural.
Porém, numa era onde se vê uma exigência em se tornar
globalizado, há que se enfatizar uma ainda maior necessidade do sujeito

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redescobrir-se, valorizar-se e tornar-se ciente da sua identidade, para
então deixar-se modificar na interação com o mundo. O conhecimento
sobre si mesmo é o primeiro passo para conhecer o outro. E, ao conhecer
o outro, preserva-se e ao mesmo tempo modifica-se, deixando que o
outro exerça sobre si uma força transformadora, mas, ao mesmo tempo
contribuindo para que o outro se modifique. Como nos lembra Bakhtin
(1997, p. 26-7), “[...] na vida o que nos interessa não é o todo do homem,
mas os atos isolados com os quais nos confrontamos e que, de uma
maneira ou de outra, nos dizem respeito”, o que nos leva a perceber a
importância do contato com o outro, da interação, da dialogia para que
possamos nos compreender melhor.
Para Bakhtin, “[...] é ainda em nós mesmos que somos menos aptos
para perceber o todo da nossa pessoa” (1997, p. 27). Dessa forma, vemos
claramente a verdadeira essência do ato de traduzir, pois essa prática
revela o outro, mas naturalmente faz florescer aspectos idiossincráticos
do próprio tradutor, da sua língua materna e de sua cultura. Esses
aspectos não são tão visíveis quando trabalhados dentro da própria
língua, pois estamos acostumados a eles de forma que passam
despercebidos em tarefas comuns de leitura e produção textual (oral ou
escrita). As línguas exercem influências umas sobre as outras, e a
tradução pode ser responsável por tornar essas diferenças mais
compreensíveis, dando-nos a oportunidade de explorar o potencial que
ambas as línguas envolvidas na prática tradutória tem a oferecer (DUFF,
1989).
Além da competência linguístico-comunicativo e cultural, a
tradução oferece inúmeras outras vantagens para ser utilizada em sala de
aula. Outro fator de desenvolvimento encontrado na prática da tradução
é a competência intercultural imprescindível para o sujeito do mundo

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contemporâneo cujas interações podem ocorrer com sujeitos do mundo
todo. A competência intercultural é responsável por uma mudança de
foco e, decerto, de postura, numa busca por compreender os sujeitos da
interação com perspectiva de transpor abismos culturais e diferenças,
cujo resultado se dá na redescoberta da própria cultura e na reformulação
dos conceitos sobre a cultura do outro.
Um terceiro importante componente que pode emergir da prática
da tradução em sala de aula de língua estrangeira é o empoderamento. A
tradução pode ser responsável pela conscientização numa perspectiva
Freiriana de empoderamento. As atividades de tradução bem planejadas
e desenvolvidas pelo professor podem oferecer ao aluno a promoção da
consciência crítica sobre o mundo e sobre os conhecimentos,
transformando-se em sujeito reflexivo capaz de transformar sua realidade
para, então, agir na sociedade. O conhecimento relativizado através da
prática da tradução pode levar o aluno a pensar sobre os problemas
sociais, políticos e as ideologias que permeiam as práticas sociais, pois ao
traduzir de uma língua para outra, o aluno deve perceber as diferenças
não somente linguísticas, mas, sobretudo sociais, culturais, históricas e
ideológicas contidas na mensagem do texto fonte. Vejamos como cada
uma das relações pode acontecer.
A prática da tradução como fonte de desenvolvimento da competência
linguístico-comunicativa
O uso de atividades de tradução interlingual tem gerado
discussões no âmbito das pedagogias voltadas ao ensino/aprendizagem
de línguas estrangeiras. Segundo autores como Mounin (1975), Leffa
(1988), Widdowson (1991), Moita Lopes (1996), Ridd (2003), Paiva (2005),

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de modo geral esses questionamentos emergem, num primeiro olhar, por
um sentimento de oposição quase ideológica ao modelo da Metodologia
Tradicional (MT) da Gramática Tradução (GT). Para Widdowson (1979,
p.107), “a rejeição do uso da tradução baseia-se, em geral, na presunção
que implica necessariamente estabelecer equivalências estruturais”.
Porém, entendemos o processo de tradução como fonte de
desenvolvimento de outras habilidades e competências além da estrutura
de uma língua.
Teóricos de tradução acreditam que a competência tradutória é
uma atividade complexa que envolve outras competências como: a
competência linguística, a cultural, a intercultural, a textual, a social, a
transferência, a diferença, a pesquisa, e noções de identificação de
assuntos específicos (NEUBERT, 2000 apud SCHÄFFNER, 2003, p. 93).
Através da prática da tradução para o português de textos escritos
em língua estrangeira os alunos deverão pensar e comparar aspectos
múltiplos das culturas envolvidas, adquirir conhecimentos
interdisciplinares sobre história, política, meio ambiente, geografia, artes,
língua, dentre outros e tirar conclusões inesperadas, não estereotipadas
sobre as culturas em jogo. Pois, a atividade de tradução é uma operação
no nível de uso efetivo da língua, e não somente no nível de construção
linguística e tem como objetivo desenvolver no aprendiz a ciência do
valor comunicativo da língua que está aprendendo através da referência
explícita às funções comunicativas da sua própria língua
(WIDDOWSON, 1978, p. 160). As pesquisas que deverão fazer para
traduzir fortalecerão seus conhecimentos em ambas as línguas e culturas,
desenvolvendo, assim, um senso crítico sobre variados aspectos.
A prática da tradução interlingual, segundo Duff “auxilia-nos a
compreender melhor a influência de uma língua sobre a outra, a corrigir

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erros de hábitos que muitas vezes passam despercebidos e a explorar o
potencial de ambas as línguas” (DUFF, 1989, p. 6, tradução nossa). Duff
ressalta que a tradução desenvolve três qualidades essenciais durante a
aprendizagem linguística: precisão, clareza e flexibilidade (DUFF, 1989, p.
7). Essas características fazem com que o aluno/tradutor construa
conhecimento linguístico, mas, sobretudo, cultural e comunicativo, tendo
que avaliar possibilidades para redigir uma mensagem clara e precisa e
ao mesmo tempo sendo flexível. A prática da tradução, dessa forma, leva
o aluno/tradutor a descobrir formas de se expressar em ambas as línguas.
Ao realizar a leitura do texto fonte e a busca por elementos que
possam dar ao tradutor a possibilidade de transmitir a mensagem, há
uma operação que se estabelece em nível tanto linguístico quanto
comunicativo. Porém, cabe ao professor levar o aprendiz a se desprender
da noção de língua como estrutura, noção logocêntrica de signo
arbitrário. A perda de significados seria inevitável se o aluno/tradutor se
mantivesse no nível do transporte dos signos linguísticos. Essa noção
locogêntrica de tradução, defendida por teóricos como Catford
(1965/1980), não leva em conta aspectos como funções, objetivos,
historicidade, cultura, ou aspectos ideológicos, encarando o processo
tradutório como uma atividade de simples transporte de significados do
texto ‘original’ para o traduzido, (ARROJO, 1993). Apresenta o tradutor
como tendo “função meramente mecânica” (ARROJO, 2002, p. 12), sendo,
por uma visão/noção logocêntrica, e como denomina Venuti (1986 apud
ARROJO, 1993, p. 138), “[...] invisível em duas frentes, uma textual ou
estética, a outra socioeconômica”. A reprodução desse pensamento
logocêntrico pode levar à conclusão de que a tradução seria impossível,
ilegítima ou ineficiente, podendo somente oferecer reflexos pálidos e
oblíquos do texto fonte (ARROJO, 2003).

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A tradução deve ser compreendida pela perspectiva
desconstrutivista, onde o produto da tradução é compreendido como
outro original. Como “não há signo linguístico antes da escritura3”
(DERRIDA, 1973, p. 17), poderíamos dizer que não há um significado
primeiro, um original como preconizam os estruturalistas. A cada
escritura a relação significado/significante se refaz, tecendo-se novas
tramas, formando-se diferentes desenhos, outras formas, e, assim, tendo-
se, a cada nova leitura, “[...] a ilusão de se prender o signo na nova
malha” (GRIGOLETTO, 1992, p. 32). A significação, dessa forma, é gerada
num processo dinâmico, sendo construída a partir do jogo4 formal das
diferenças, ou seja, o signo somente adquire significação pela sua
diferença em relação a outros elementos. Por isso, o texto, numa
perspectiva desconstrutivista, não pode assumir nem possuir nenhuma
significação definitiva, e o aluno/tradutor deve ser levado a uma
interpretação inicial do texto fonte, uma leitura onde irá produzir os
significados e será fiel à sua interpretação desse texto. Sua tradução,
portanto, será uma representação do que ele mesmo é, do que pensa, do
que sente e da sua compreensão do mundo, que deve ser auxiliada pelo
professor num pensamento crítico e reflexivo. A prática da tradução,
3 Escritura – Derrida utiliza esse termo fora do seu sentido corrente, levando em conta seu
sentido metafórico. De acordo com o autor, no sentido corrente, a escritura “[...] é letra morta, é
portadora da morte. Ela asfixia a vida”. Por outro lado, em seu sentido metafórico, a escritura
remete à “[...] voz da consciência como lei divina, o coração, o sentimento, etc.” (DERRIDA,
1973, p. 21). Ou seja, a escritura é tomada no sentido em que sua natureza se encontra na “[...]
voz que se ouve ao se encontrar em si”: uma leitura íntima e individual que procede do interior
de cada indivíduo. A escritura não está sujeita à autoridade de quem escreve. O sentido de um
texto está sempre adiado, nunca pode ser fixado.
4 Jogo – O conceito de jogo aparece como a possibilidade de destruição de um significado
transcendental. É um processo de concretização do sentido das palavras, cujo mecanismo não se
encontra pré-determinado. As palavras, segundo Derrida, não possuem um sentido único,
estável, mas se encontram à deriva, num jogo aberto de significações. O sentido de uma palavra
só existe em função da forma como se relaciona com outras palavras, e é sempre adiado, num
interminável jogo de significações. O jogo, segundo Derrida, acontece num campo onde há “[...]
substituições infinitas no fechamento de um conjunto finito” (DERRIDA, 1971, p. 244).

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especialmente em sala de aula, não pode ser considerada um transporte
de signos, privando-a da sua dimensão comunicativa, pois, segundo Ridd
(2003, p. 97), a tradução não pode ser resumida a uma atividade de mera
testagem de gramática ou troca de roupagem lexical.
Dessa forma, se as atividades de tradução forem cuidadosamente e
pragmaticamente planejadas e aplicadas em sala de aula, com especiais
cuidados para com a escolha de gêneros textuais diversificados, levando-
se em consideração o conteúdo dos mesmos, e buscando a abordagem
comunicativa e funcional da língua, além da contextualização, sua
eficácia quanto ao desenvolvimento da competência linguístico-
comunicativa, tanto da língua estrangeira quanto da língua materna, será
notável.
De modo especial, a tradução nos dá a oportunidade de
conhecermos melhor nossa própria língua, cultura, sociedade e mesmo
idiossincrasias. Ao ler e interpretar o texto fonte em outra língua, o
aluno/tradutor deverá buscar na sua língua e cultura materna as
diferenças que ocuparão um lugar de destaque na composição do texto
que revelará uma mensagem ‘equivalente’ à do texto-fonte. Da mesma
forma, a partir de uma consciência crítica e reflexiva, perceberá que sua
língua jamais conseguirá transportar a mensagem do texto-fonte de igual
forma. Porém, a beleza da diferença e a riqueza da sua língua materna se
mostrarão no momento do ato tradutório.
Essa discussão, entretanto, deve ser fomentada pelo professor, pois
ao invés de perpetuar o discurso de imperialismo que há tempos permeia
a sala de aula de língua estrangeira, o professor deve buscar a valorização
da cultura e da língua materna, num ato de subversão, conscientização e
reconstrução dos conhecimentos e das verdades absolutas.

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Do cultural ao intercultural através da prática da tradução
Não basta que o aluno aprenda sobre a cultura do outro, numa aula
expositiva sobre outras culturas, como geralmente acontece em sala de
aula de língua estrangeira. O mais importante é oportunizar ao aluno a
experiência de analisar e confrontar situações comunicativas e culturais
novas e desconhecidas, através das quais ele possa experimentar um
novo olhar sobre o outro e sobre si mesmo. Para tanto, trabalhar a “esfera
de interculturalidade” (cf. KRAMSCH, 1993), um processo dialógico que
diz respeito à interação social entre falantes, leitores e textos de diversas
culturas, é essencial.
A utilização de atividades de tradução em sala de aula de língua
estrangeira pode levar o aluno ao desenvolvimento da competência
intercultural quando de seu processo resulta aquisição de conhecimentos
diversos, preparando o aluno/tradutor para o contato dialógico com
diversas culturas. O aluno do mundo globalizado não deve adquirir
somente conhecimento linguístico-comunicativo, mas, sobretudo
competência intercultural para saber lidar com os mais diferentes
padrões culturais, padrões de comportamento diversos, regras de
convivência, valores e crenças.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)
publicados em 2006 corroboram esse fato, pois segundo o documento a
contribuição de uma aprendizagem de Línguas Estrangeiras vai além de
qualquer instrumentação linguística devendo levar o aprendiz a estender
o horizonte de sua comunicação para além de sua comunidade linguística
restrita própria.
[...] é importante fazer com que o aluno entenda que em
determinados contextos (formais, informais, oficiais, religiosos,

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orais, escritos, etc.), em determinados momentos históricos (no
passado longínquo, poucos anos atrás, no presente), em outras
comunidades (em seu próprio bairro, em sua própria cidade,
em seu país, como em outros países), pessoas pertencentes a
grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de
formas variadas e diferentes (OCEM, 2006, p. 92).
De acordo com Byram, Gribkova e Starkey (2002, p.40) a
competência intercultural envolve: a) a habilidade de estabelecer relações
entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; b) a sensibilidade
cultural e a habilidade de identificar e usar uma variedade de estratégias
para o contato com outras culturas; c) a capacidade de lidar com
situações de conflito e mal-entendidos, desenvolvendo assim um papel
de intermediador entre sua própria cultura e a cultura estranha; e d) a
habilidade de superar relações estereotipadas.
Quando transformado em tradutor interlingual, o aluno passa a
desenvolver competências linguístico-comunicativa e intercultural, e
então a aprendizagem sobre culturas acontece num processo consciente e
reflexivo de comparação entre a cultura materna e outras culturas. Mais
uma vez, vemos a construção e reconstrução do conhecimento, não
somente da língua estrangeira, mas, sobretudo da língua e cultura
maternas. Os textos (orais ou escritos) são produtos de comportamentos
contextualizados que mostram traços de práticas sócio-textuais de uma
cultura de uma forma razoavelmente explícita em sua estrutura
(SHÄFFNER, 2003, p. 94). Nesse sentido, quando um texto é
traduzido, o aluno/tradutor o interpreta com o auxilio de suas próprias
experiências prévias e do seu ponto de vista. Como o objetivo do tradutor
é possibilitar a compreensão através de línguas e culturas e buscar a
acessibilidade de informações, um alto nível de competência
comunicativa intercultural é construído (STIEFEL, 2008). Durante a
prática da tradução de textos e as consequentes discussões sobre a

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mesma, o aluno/tradutor poderá estar envolvido em processos como a
negociação, a construção de identidades, a discussão sobre valores,
normas, crenças, regras, tradições e discursos das línguas envolvidas.
Essa prática da tradução interlingual, cross-cultural, individual, social e
discursiva pode, dessa forma, ter grande relevância para o
desenvolvimento da competência intercultural.
Assim, a prática da tradução pode auxiliar no desenvolvimento dos
componentes da competência intercultural que, segundo Byram,
Gribkova e Starkey (2002), são: conhecimento, habilidades e atitudes,
complementados pelos valores individuais que são parte das identidades
sociais. Para os autores, a fundação da competência intercultural está nas
atitudes do falante e mediador intercultural: 1) Atitudes interculturais:
uma disposição para relativizar seus próprios valores, crenças e
comportamentos, e ter aptidão para ver como eles podem parecer aos
olhos e perspectiva do outro que possui um conjunto diferente de
valores, crenças e comportamentos; 2) Conhecimento: de grupos sociais e
seus produtos e práticas em seu próprio país e no país do seu
interlocutor; 3) Habilidades de interpretação e relacionamento:
habilidade de interpretar um documento ou evento proveniente de outra
cultura, explicá-lo e relacioná-lo a documentos e eventos de sua própria
cultura; 4) Habilidades de descoberta e interação: habilidade de adquirir
novos conhecimentos de uma cultura ou de práticas culturais e a
habilidade de operá-los sob as condições da comunicação e da interação
em tempo real; 5) Consciência Cultural Crítica: habilidade de avaliar
criticamente práticas e produtos do seu próprio país e cultura e dos
países e culturas alheias (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002, p. 12-
13). Dessa forma, o aluno/tradutor participa de um processo de
ensino/aprendizagem dialógico – tanto de língua estrangeira quanto de

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sua língua materna –, onde aprende a apreciar e respeitar as diferenças
entre culturas.
No entanto, se os professores não estiverem preparados para a
aplicação de tais atividades com direcionamentos e orientações
necessárias, o processo de aprendizagem intercultural não se completa.
Segundo Fennes e Hapgood (1997) citados em Mendes (2007), não pode
haver sucesso na adoção de abordagem intercultural em sala de aula se
não houver planejamento, estrutura, orientação e monitoração constantes,
bem como a avaliação do desenvolvimento do processo.
Empoderamento através da prática da tradução
O termo ‘empoderamento’ é um neologismo criado a partir do
vocábulo inglês empowerment. Estudos históricos sobre o surgimento do
termo revelam que possivelmente teve suas raízes na Reforma
Protestante, iniciada por Martinho Lutero no século XVI (BAQUERO,
2012). O termo tem sido usado em diferentes contextos e áreas de
conhecimento, principalmente nas áreas de saúde pública, psicologia
comunitária e administração.
Na área da educação, a questão do empoderamento parte da
discussão sobre conscientização, levantada por Paulo Freire (1979). Gohn
(2004 apud BAQUERO, 2012) nos lembra que o termo empoderamento
pode ser compreendido a partir de dois pontos de partida diferentes:
compreendendo-se o verbo ‘empoderar’ como sendo transitivo ou
intransitivo. Como verbo transitivo, empoderar “[...] envolve um sujeito
que age sobre um objeto, [...] significa dar poder a outro, compartilhando
alguns poderes que determinados profissionais devem ter sobre outros”

143
(BAQUERO, 2012, p. 179, ênfase do autor). Como verbo intransitivo, “[...]
empoderar se refere a um processo através do qual pessoas ganham
influência e controle sobre suas vidas e, consequentemente, se tornam
empoderadas” (idem).
A partir de uma perspectiva Freiriana, o empoderamento é visto
como um ferramenta para transformação da realidade social. O
empoderamento individual se constrói através do desenvolvimento da
percepção crítica da realidade social de forma a poder questioná-la e
refletir sobre ela e as relações nela construídas. Para Freire, “[...] a
conscientização é o olhar mais crítico possível da realidade, que a
“desvela” para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que
ajudam a manter a realidade da estrutura dominante” (FREIRE, 1979).
Assim, o sujeito crítico, empoderado, autônomo, dialoga com a realidade
questionando os mitos e relativizando os ‘fatos’ que lhe são apresentados.
Esse diálogo deve acontecer, principalmente na educação, a partir de
uma postura epistemológica que visa problematizar a forma oficial do
conhecimento, numa incansável busca por respostas que envolve também
um processo inesgotável de contestação e redescoberta desse
conhecimento. Esse processo, segundo Freire (1981) deve ser relacional,
em que ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, e sim os
homens se educam entre si mediados pelo mundo. Assim, o
empoderamento só poderá ser alcançado através das relações construídas
por um diálogo constante com outros sujeitos e com o mundo.
A tradução se insere nesse contexto por ser ferramenta importante
para a reflexão crítica e, dessa forma, auxiliar no desenvolvimento do
sujeito empoderado. A prática da tradução interlingual utilizada em sala
de aula de língua estrangeira pode reunir uma busca pelo
desenvolvimento das competências linguístico-comunicativa e

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intercultural e empoderamento, num olhar voltado para a construção de
um sujeito crítico e reflexivo.
Segundo Bakhtin, “nosso próprio pensamento [...] nasce e forma-se
em interação e em luta com o pensamento alheio, o que não pode deixar
de refletir nas formas de expressão verbal do nosso pensamento” (1997,
p. 318). Essa prática dialógica revela-se naturalmente na atividade da
tradução interlingual. Ela só pode ocorrer a partir de um diálogo entre
vários elementos que compõem o processo. Esse encontro é
necessariamente permeado pelas experiências do tradutor, pelas suas
concepções de língua, de linguagem, de mundo, e de sujeito. Ao traduzir
– esse é o ponto chave do empreendimento – o aluno/tradutor poderá
relativizar todos os elementos que compõem o processo, ao invés de
aceitar a realidade que nos é dada. A tradução é uma atividade que pode
tanto perpetuar discursos de poder e verdades – uma fenomenologia
ingênua do ato de traduzir – quanto experiência de reflexão e crítica.
Segundo Rajagopalan, “quando a tradução ocorre em condições de
relações desiguais de poder [...] torna-se [...] uma luta para alavancar
significados como se eles estivessem abrigados no texto fonte, [...] Isso
necessariamente envolve ressignificar as colocações no texto fonte”
(RAJAGOPALAN, 2013).
Dessa forma, ao ser crítico e reflexivo, o aluno/tradutor realiza a
obra da diferença, recriando o ‘original’, redescobrindo os significados,
bem como ressignificando-os, numa dialogia que revela o texto
traduzido, construído a partir de um jogo que, futuramente, ao ser lido e
re-lido, será substituído por outra escritura. O fato, é que o
aluno/tradutor participa desse processo de forma crítica e reflexiva, a
partir de um saber sui generis. Portanto, como já dito anteriormente, o
aluno/tradutor deverá ser orientado pelo professor a conceber a prática

145
da tradução de forma desconstrutivista, renovadora, capaz de redesenhar
um discurso, muito mais do que transportar significados que
supostamente estariam presos ao ‘texto original’.
Assim, o aluno/tradutor se vê tendo que tomar decisões que
mudarão não somente a sua realidade, mas, sobretudo a realidade como
um todo. Pois, como afirma Freire,
Diante de um “universo de temas" em contradição dialética, os
homens tomam posições contraditórias; alguns trabalham na
manutenção das estruturas, e outros, em sua mudança. Na
medida em que cresce o antagonismo entre os temas que são a
expressão da realidade, os temas da realidade mesma
possuem tendências a serem mitificados, ao mesmo tempo
que se estabelece um clima de irracionalidade e de
sectarismo. Este clima ameaça arrancar dos temas sua
significação profunda e privá-los do aspecto dinâmico que os
caracteriza. Numa tal situação, a irracionalidade criadora de
mitos converte-se, ela própria, em tema fundamental. O tema
que se lhe opõe, a visão crítica e dinâmica do mundo, permite
“desvelar” a realidade, desmascarar sua mitificação e chegar à
plena realização do trabalho humano: a transformação
permanente da realidade para a libertação dos homens
(FREIRE, 1979, s/p).
A busca pelo sentido e pelo seu lugar na construção dos textos
traduzidos pode fazer com que o aluno/tradutor pense os temas dentro
da sua realidade cultural, social e histórica. Uma visão crítica e dinâmica
do mundo, como afirma Freire, aplicada ao processo da tradução pode
ainda mais: criar uma postura julgadora do conhecimento. A prática da
tradução pode revelar as possibilidades nunca enxergadas numa situação
de ensino de língua estrangeira que perpetua visões hegemônicas. Ao
traduzir para sua língua materna, o aluno/tradutor deve se ver
ultrapassando a “[...] fronteira entre ser e ser mais humano, melhor que a
fronteira entre ser e não ser” (FREIRE, 1979, s/p), uma vez que percebem
a riqueza existente em sua língua, cultura e história que pode lhe oferecer
a crítica reflexiva sobre as diferenças entre as culturas e as línguas, e não

146
uma visão de submissão a outras culturas. Assim, partem para um
empreendimento cujo objetivo é alcançar o “possível não experimentado”
(idem) que a tradução pode lhe proporcionar.
Para alcançar o empoderamento através da tradução, entretanto, o
aluno/tradutor deve ler, interpretar, questionar e discutir os conteúdos e
as mensagens dos textos propostos para a atividade da tradução, que
devem ser autênticos. Essa pré-atividade deve conduzi-lo à redescoberta
e relativização do conhecimento. Ao buscar meios para traduzir, o
aluno/tradutor pensará nas possibilidades linguísticas, sociais, culturais,
históricas, ideológicas com as quais poderá reconstruir/recriar o texto em
sua língua materna. Essa fase lhe fará transcender a fronteira do “ser
mais humano” da qual nos fala Freire.
Mais uma vez, é importante salientar o papel do professor na busca
por esse empreendimento. A tradução pode ser invocada tanto da
perspectiva objetivista, onde a experiência do aluno não desempenharia
papel importante no processo de tradução e reestruturação do
conhecimento quanto da perspectiva construtivista, na qual o aprendiz
poderá construir sua própria realidade.
Para ser válido, o ensino-aprendizagem com vistas à
interculturalidade e ao empoderamento deve espelhar o modelo de
educação proposto por Freire que pressupõe a consideração da vocação
ontológica do homem – vocação de ser sujeito – e as condições em que ele
vive: num determinado lugar, num determinado momento, em certo
contexto (FREIRE, 1979). Assim, quanto mais o aluno for sujeito ativo no
processo de construção e reconstrução de conhecimentos, consciente do
seu lugar e dos lugares dos outros, quanto mais crítico e reflexivo se
tornar esse sujeito, muito maior será o seu comprometimento com a sua
realidade e com a construção das identidades sociais.

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Considerações finais
O papel da tradução no processo de ensino/aprendizagem de
língua estrangeira pode ser tanto prejudicial quanto proporcionar o
desenvolvimento de habilidades e competências necessárias ao sujeito do
mundo globalizado. A tradução, se empregada de forma consciente, bem
planejada e desenvolvida, criativa e pragmática pode enriquecer o ensino
e a aprendizagem de si mesmo, num empreendimento de
redescobrimento e reconstrução de si e do outro. Esse enriquecimento
pode ocorrer numa busca não por equivalentes, mas pela diferença que
existe quando o texto traduzido trará características construídas pelo
próprio aluno/tradutor, um sujeito participante reflexivamente e
criticamente do discurso, dialogando com o texto-fonte e com os demais
elementos que compõem o jogo formal das diferenças existentes no
processo da construção de escrituras.
Esse conjunto pode transformar a sala de aula de língua estrangeira
num laboratório de construção e reconstrução do conhecimento, pois as
respostas que o aluno/tradutor der e as escolhas que fizer no ato
tradutório, as discussões que devem seguir as traduções não mudam
somente a forma de ver as realidades e as línguas com as quais constrói
conhecimento de mundo, mas muda o próprio aluno, cada vez um pouco
mais, e sempre de modo diferente.
Referências

148
ARROJO, R. Oficina de Tradução: A teoria na prática. São Paulo: Ática,
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