O documento discute a educação no campo no Brasil e a criação da Escola Itinerante pelo MST. Ele descreve como as políticas de educação rural no Brasil historicamente priorizaram o controle da população camponesa e a modernização agrícola, sem levar em conta os saberes locais. Também explica como a Escola Itinerante foi criada pelo MST para enfrentar os desafios do acesso à educação das crianças nos acampamentos, incluindo a distância das escolas e o preconceito.

1. 1
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM EDUCAÇÃO DO CAMPO:
aproximações entre a Geografia e populações em situação de
desterritorialização
Ricardo Araujo Leite
NEAT/LAGEA-UFU
Bolsista PIBC-CNPQ
ricardoleyte@yahoo.com.br
Virna Saldado Barra
NEAT/LAGEA-UFU
Bolsista PROGRAD – UFU
virnoka@hotmail.com
Marcelo Cervo Chelotti
NEAT/LAGEA-UFU
Orientador Prof. Dr. UFU
mchelotti@hotmail.com
Resumo: O presente estudo tem como objetivo possibilitar a melhoria da formação
acadêmica dos futuros licenciados em Geografia, aproximando-os das experiências em
escolas rurais com alunos do ensino fundamental residentes em acampamento de
trabalhadores sem-terra, além de inseri-los nas múltiplas possibilidades do processo de
ensino-aprendizagem. A metodologia se faz na realização de intervenções periódicas
que buscam diagnosticar suas carências educacionais e, a partir de temas geradores,
dentro das competências da Geografia, são executadas atividades voltadas para a
realidade de seu entorno de modo facilitar a contextualização e fixação dos conteúdos.
Todas as atividades acontecem no acampamento Roseli Nunes, localizado na BR 050.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Educação do Campo. Luta pela Terra. Geografia
Agrária.
INTRODUÇÃO
Através do projeto de extensão o futuro licenciado em Geografia encontra
inúmeras possibilidades de ensino-aprendizagem junto à comunidade em
desterritorialização. A mobilidade que os movimentos sociais de luta pela reforma
agrária imprimem no espaço e no território é algo que deve estudado com bastante
reflexão de modo que se faz necessária a discussão em relação à Educação no Campo e

2. 2
do campo, duas vertentes que persistem em existir quando, na verdade, apenas a
segunda deveria estar em vigor na zona rural do Triângulo Mineiro.
Paralelo a esta narrativa é preciso que haja uma reflexão a cerca da importância
da extensão universitária para o acadêmico em formação, e principalmente para o futuro
educador em geografia de modo que é durante este contato com os camponeses
residentes em áreas rurais que fornecerá a sistematização adequada para as aulas sejam
voltadas para a realidade do campo, tão distinta da escola urbana da qual a maioria
recebe sua formação.
O projeto de extensão aprovado e intitulado A GEOGRAFIA VAI AO
ACAMPAMENTO vem sendo desenvolvido com o propósito de levar a educação
adequada aos moradores rurais em idade escolar, cujo objetivo geral é possibilitar a
melhoria da formação acadêmica dos futuros licenciados em Geografia, aproximando-os
das experiências da Escola Itinerante com alunos do ensino fundamental residentes em
acampamento de trabalhadores sem-terra, além de inseri-los nas múltiplas
possibilidades do processo de ensino-aprendizagem. Meta que se desdobra nos objetivos
específicos que visam: aproximar o futuro licenciado de geografia dos múltiplos
espaços de ensino-aprendizagem; contribuir para o aprofundamento dos conteúdos e
competências do ensino de Geografia com alunos em situação de desterritorialização
residentes em acampamento; aproximar a UFU, enquanto instituição pública, da
realidade sócio-espacial encontrada em seu entorno.
Nesse contexto, a metodologia aplicada no projeto de extensão constituiu-se de
duas partes, sendo que a primeira consiste na concepção e planejamento: a partir de
visitas prévias realizadas ao acampamento, realizamos um levantamento das reais
necessidades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e, a partir delas, são
planejadas as intervenções. A segunda parte na Execução: o projeto foi executado
através das intervenções quinzenais realizadas com as crianças do acampamento.
Diagnosticaram-se suas carências em relação ao processo de ensino-aprendizagem no
âmbito da Geografia e suas competências. A partir de temas geradores, foram propostas
atividades que possibilitasse uma melhor aproximação dessas crianças com o ensino de
Geografia. As atividades foram executadas com crianças em idade escolar equivalente
ao ensino fundamental.

3. 3
Através de aulas de Geografia sistematizadas, planejadas, voltadas e executadas
para espaço onde reproduzem seu modo de vida, os alunos sentem-se livres para a
execução das atividades propostas de modo que essas últimas atendem o que almeja o
estudante da zona rural.
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: discussões e perspectivas de
um tema emergente dentro dos movimentos sociais
Wethein e Bordevane (1985) salientam que na educação rural deve-se considerar
as características socioeconômicas e culturais a fim de elaborar qualquer estratégia
educacional que possa dar respaldo às necessidades e interesses de tal população.
Posição semelhante mantida por Marta Candido Moreira (2004) que vê na diversidade
sociocultural da população camponesa uma oportunidade de melhorar a situação de
exclusão vivida hoje por esses grupos através de uma educação inovadora que de
respaldo a essa diversidade.
No Brasil os projetos elaborados pelo governo para a educação da população
rural sempre teve entre os seus principais objetivos: controlar a população camponesa
evitando que essa abandonasse o campo e migrasse para cidade ou a capacitação técnica
necessária para a modernização da agricultura. Esse processo pode ser verificado ainda
na “República Velha” quando as atenções se voltaram para educação rural a fim de
evitar a forte corrente migratória dos camponeses para as cidades.
[...] Concomitante explodia a ideologia do colonialismo que, ao
defender as virtudes do campo e da vida campesina mascarava sua
preocupação maior: esvaziamento populacional das áreas rurais,
enfraquecimento social e político do patriarcalismo e forte oposição
ao movimento progressista urbano, isso principalmente por parte dos
agroexportadores, mas o ruralismo contou também com o apoio de
alguns segmentos das elites urbanas, que viam na fixação do homem
no campo uma maneira de evitar a exploração de problemas sociais
nos centros citados (LEITE, 2002, p. 28-29).
Já na década de 1940 conforme Ribeiro (2010) “a industria estadunidense de
produtos agropecuários (máquinas, adubos, defensivos agrícolas) se interessaram pela

4. 4
educação rural no Brasil”, esse interesse partiu da necessidade de se abrir novos
mercados para esses produtos e se deu de uma forma que impediu o desenvolvimento de
indústrias nacionais nessa área, a materialização desse interesse segundo ribeiro se deu
pela criação da Comissão Brasileiro Americana de Educação das Populações Rurais
(Cbar), em 1945 e se manteve nas décadas de 1960 e 1970.
Dentro dessa perspectiva também podemos analisar a criação da Companhia
Nacional de Educação Rural (CNER) e o Serviço Social Rural (SSR) na década de
1950. que seguiram modelos indicados pelos EUA, como já havia ocorrido com a
ACAR/EMATER (Associação de Crédito e Assistência Rural/Empresa Brasileira de
Extensão Rural).
[...] Centrada na ideologia do desenvolvimento comunitário, a
modernização do campo nada mais foi do que a internacionalização da
economia brasileira aos interesses monopolistas, e a CNER, ao
realizar seu trabalho educativo, desconsiderou as contradições naturais
dos grupos campesinos, ou mesmo seus elementos integrativos, quer
políticos sociais ou culturais. Além disso, as lutas ou reivindicação das
minorias rurais ficaram obscurecidas, sucumbido frente às expressões
comunitárias repassadas pela educação/informação veiculadas na
campanha (LEITE, 2002, p. 37).
Essas políticas trouxeram para o país uma educação tecnicista que não levava
em consideração os saberes da população rural e aceleraram a modernização da
agricultura, expropriando grande parte dos trabalhadores e produtores rurais que não
tiveram aceso a essa modernização. Esse processo também impediu que o país
desenvolvesse indústrias próprias para o setor agrário que levasse em conta as
necessidades do seu desenvolvimento.
[...] Com isso e fácil deduzir que as políticas sociais destinadas ás
populações camponesas, em particular a educação, tiveram maior
incremento e volume de recursos quando havia, por parte dos sujeitos
do capital, interesses ligados á expropriação da terra e á conseguente
proletarização dos agricultores, combinada com a implementação de
uma produção agrícola geradora de dependência científica e
tecnológica da parte dos trabalhadores do campo. A educação
formadora tanto de uma força de trabalho disciplinada quanto de
consumidores dos produtos agropecuários, agindo, nesse sentido, para
eliminar os saberes acumulados pela experiência sobre o trabalho com
a terra (Ribeiro, 2010, p. 172).

5. 5
Na década de 1960 acontece no Brasil às primeiras experiências da pedagogia da
alternância, um modelo de ensino criado na França que se espalhou pelo mundo se
destacando por criar um modelo de ensino para o meio rural que uni escola e família sob
um projeto que alterna as lições familiares aprendidas no conviveu com a família e
comunidade com as lições escolares.
Esse modelo logo se espalhou por todo o país alcançando um grande numero de
alunos. Conforme Dias (2006) O objetivo da pedagogia da alternância é a formação
integral do jovem do campo no aspecto intelectual e profissional, enfatizando a
iniciativa própria, a criatividade individual, o trabalho em equipe, o senso de
responsabilidade, de cooperação e de solidariedade. Esse modelo chegou ao Brasil
principalmente na forma de Casas Famílias Rurais (CRFs) criado na França em 1935 e
Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) criado na Itália entre 1961 e 1962.
Já no âmbito da legislação no país se destacam três leis: a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) de 1961 que deixou a educação rural sob os cuidados de municípios
falidos e descapacitados; A Lei 5.692, de 1971, que apenas regulamentou a criação da
oitava série e o aumento do ensino técnico; e a atual LDB (criada em 1996) que se
destaca por conter em seu artigo 28 novas adaptações necessárias para se adequar às
singularidades da população rural, destacando:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização
escolar própria, incluindo adequação calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do
trabalho na zona rural. (BRASIL, Lei 9394/1996).
Essa última LDB é um avanço do III Plano Setorial da Educação, Cultura e
Desporto (1980-85). Ela contém todos os avanços políticos em relação à educação no
campo, porém, não está sendo cumprida principalmente pela falta de recursos destinada
à educação e o baixo comprometimento dos governos com a população camponesa.
[...] Na prática, conforme Brandão (2005) “os conteúdos desse art. 28
da LDB (...) não estão sendo efetivamente aplicados na realidade
educacional brasileira”, segundo o autor, por dois motivos. Um dos
motivos seria o êxodo rural e o outro seria o transporte de grande parte

6. 6
dos alunos da zona rural para as escolas na zona urbana.
(FAGUNDES; DAVID, 2009, p. 3).
Em 16 de abril de 1998 em decorrência do alto índice de analfabetismo e o baixo
índice de escolarização dos beneficiários do programa de reforma agrária foi instituído
pelo então Ministério Extraordinário de Política Fundiária, atual Ministério do
Desenvolvimento Agrário o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), que conforme Ribeiro (2010) “de 2003 a 2006 permitiu o acesso a
escolarização de 247.249 jovens e adultos e capacitou 1.016 profissionais das ciências
agrárias para atuarem na assistência técnica aos assentados”. Esse programa foi uma das
tentativas do governo para tentar sanar os problemas da Educação do Campo que
alcançou bons resultados, porém não cobriu a demanda do movimento.
Para melhorar o ensino das crianças, jovens e adultos do movimento e superar os
problemas históricos da Educação do Campo o MST cria em 1996 a primeira Escola
Itinerante no Rio Grande do Sul.
[...] Entre os motivos que levaram os trabalhadores rurais sem terra
vinculados ao MST a se organizarem na luta pela escola itinerante,
destacam-se as dificuldades de acesso á escola convencional por
estarem acampados em áreas rurais, geralmente longe das instituições
educativas formais e também o questionamento da função social da
escola convencional que historicamente tem estado descomprometida
com as questões referentes ás desigualdades sociais, econômicas e
culturais, e, portanto, desvinculada do projeto Sem Terra (MEURER;
DAVID, 2008, p.46).
A criação da Escola Itinerante foi motivada principalmente pelas reivindicações
dos alunos que viam na educação um meio de se inserir no movimento de forma mais
capacitada, das famílias e dos professores preocupados com o futuro das crianças dos
acampamentos. Estas enfrentavam problemas para chegar até as escolas devido a
distancia destas em relação ao acampamento e a falta de um transporte adequado e
eficaz, bem como o preconceito por parte dos colegas e professores que não entendiam
a ideologia do movimento e por estarem em constante deslocamento não conseguiam se

7. 7
matricular nas escolas convencionais ou não conseguiam o tempo adequado numa
mesma escola para se adaptarem ao conteúdo.
[...] As famílias sem-terra mobilizaram-se (e mobilizam-se) pelo
direito à escola e pela possibilidade de uma escola que fizesse a
diferença ou tivesse realmente sentido em sua vida presente e futura
(preocupação com os filhos). As primeiras a se mobilizar, lá no início
na década de 80, foram às mães e professores, depois os pais e
algumas lideranças do movimento; aos poucos as crianças vão
tomando também lugar, e algumas vezes á frente, nas ações
necessárias para garantir sua própria escola, seja nos assentamentos já
conquistados, seja ainda nos acampamentos. Assim nasceu o trabalho
com educação escolar no MST (CALDART, 2003, p.62).
Em 2009 após 13 anos de legalização, a governadora do Rio Grande do Sul
Yeda Crusius, pôs fim à Escola Itinerante do MST respondendo uma medida do
Ministério Publico Estadual, o que foi para as lideranças uma tentativa clara de
enfraquecer o movimento, colocando barreiras para o seu desenvolvimento.
Conforme uma pesquisa do Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas
Educacionais (INEP) publicada no caderno Educação do Campo: diferenças mudando
paradigmas da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade no
caderno - SECAD (2007) os principais obstáculos para uma educação de qualidade no
campo são:
 Insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das
escolas;
 Dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão
da falta de um sistema adequado de transporte escolar;
 Falta de professores habilitados e efetivos, o que provoca constante
rotatividade;
 Falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação
básica para o meio rural, com currículos inadequados que privilegiam uma
visão urbana de educação e desenvolvimento;
 Ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas
rurais;
 Predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa
qualidade;
 Falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais;
 Baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção
idade-série;
 Baixos salários e sobrecargas de trabalho dos professores, quando
comparados com os que atuam na zona urbana;
 Necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de
implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio
rural. (BRASIL, 2007, p 18)

8. 8
Esses resultados demonstram a fragilidade da Educação do Campo brasileira,
sendo uma realidade presente em todos os estados da federação: a falta de estrutura,
planejamento, capacitação profissional dos professores e compreensão da realidade dos
alunos. Deficiências históricas dessa educação conforme apontado nesse recorte
histórico.
Para tentar sanar esses problemas e atualizar a LDB de 1996 (que nunca foi
posta em prática) o governo lança em novembro de 2010 o decreto presidencial 7.352
que utiliza as definições do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE para
delimitar como Escola do Campo “aquela situada em área rural, ou situada em área
urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo” que seria os
“agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas
condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural”. Essas definições
servem para dar base para os artigos deste decreto delimitando o público alvo para
receber essas políticas educacionais.
Entre seus principais pontos, destaca-se como necessário para a Educação do
Campo, a formação de profissionais capacitados para atender essa população, a
estruturação das escolas adequando-as às novas condições tecnológicas de ensino e
prática aliadas a modelos pedagógicos formulados para o campo (sugerindo a pedagogia
da alternância), adequação do plano pedagógico e do calendário escolar às
peculiaridades do camponês e a formação de alianças com os estados, municípios e
universidades para melhorar as condições de infra-estrutura e formação continuada dos
profissionais.
§ 4o A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de
formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia
de condições de infra-estrutura e transporte escolar, bem como de
materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e
áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político-pedagógico e
em conformidade com a realidade local e a diversidade das
populações do campo (DECRETO Nº 7.352, de 4 de novembro de
2010).

9. 9
Esse decreto é resultado das pesquisas e manifestações feitas por profissionais da
educação e pelos movimentos sociais em prol da implantação de políticas adequadas
para as populações camponesas.
O Triângulo Mineiro vem sendo, desde a década de 1970, um espaço favorável à
agricultura moderna, pois o governo federal através de seus incentivos estimulou este
quadro. Já na década de 1980, a região se tornara um grande pólo agro-industrial, onde a
tecnologia fez-se protagonista do crescente desenvolvimento do setor. Contudo, o
aparato desenvolvimentista-capitalista passa por cima de uma articulação muito
tradicional: a relação do homem com a natureza. Logo, as conseqüências são a
concentração de terras na região que causa o êxodo rural e a expropriação do pequeno
produtor rural e começa a trabalhar em períodos sazonais, muitas vezes em situação
desumana.
Nesse contexto, fica claro que o sistema dominante exerce uma força contrária à
manutenção da pequena propriedade, o que torna precária as relações comerciais que as
famílias rurais têm com o que produzem, já que o mercado está sendo abastecido pela
intensa produção do latifundiário. Assim, os movimentos sociais entram em ação para
mobilizar os órgãos responsáveis de modo favorecê-los na conquista da terra, já que o
espaço rural da região está tomado pela monocultura, tão prejudicial ao meio-ambiente.
Gráfico: Triângulo Mineiro – Assentamentos por municípios Fonte: DATALUTA –
Fonte: Banco de Dados da Luta pela Terra, 2010.

10. 10
Podemos analisar observando o gráfico 13 do DATALUTA 2010, que a um
crescente numero de assentamentos na região frutos da luta pela terra dos movimentos
sociais, para cada assentamento destacado no gráfico a vários acampamentos repletos de
famílias reivindicando o direito a terra para trabalhar e desenvolver sua vida segundo os
seus costumes. A união dos filhos dos assentados, acampados e também dos
agricultores familiares formam um grande contingente de estudantes que se enquadram
no publico alvo da Educação do Campo conforme estipulado pela Lei 9394 de 1996 e
pelo decreto 7.352 de 2010.
Dentro deste contexto estamos realizando o projeto: A GEOGRAFIA VAI AO
ACAMPAMENTO com o apoio da Universidade Federal de Uberlândia e do
Laboratório de Geografia Agrária (LAGEA), onde ocorreram diversas visitas no
Acampamento Roseli Nunes a fim de acompanhar as crianças em idade de alfabetização
dando aulas de Geografia e acompanhando sua itinerância usando como referência a
escola itinerante do MST.
SITUAÇÃO DO ACAMPAMENTO ROSELI NUNES
O acampamento Roseli Nunes, que faz parte do Fórum Regional por Reforma
Agrária do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, foi a área escolhida para a aplicação
dos métodos da ciência geográfica que os autores acreditam contemplar a realidade a
qual estão inseridos, facilitando o cotidiano desta população essencialmente camponesa
que está situada na Rodovia 0-50 nas proximidades do quilômetro 50 em Uberaba e
reivindicam até hoje a desapropriação da Fazenda Inhumas. Os trabalhadores que se
encontram nessa área estão ligados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) em sua maioria. O Roseli Nunes conta hoje com 65 famílias cadastradas, sendo
que 19 permanecem constantemente na área de acampamento totalizando 130
manifestantes.
Vale ressaltar a presença do Acampamento Primeiro de Maio que também
reivindica pelo seu projeto de assentamento no município, e está localizado ao lado do
Acampamento Roseli Nunes ao longo da estrada de terra que passa em frente a porteira

11. 11
da Fazenda Inhumas. O Primeiro de Maio possui 55 famílias, sendo 15 permanentes
totalizando 80 pessoas. E o dado fundamental para a execução do presente projeto é o
número de crianças em idade escolar de ambos os movimentos. Os dois acampamentos
abrigam 21 crianças, todas elas matriculadas na Escola Municipal Maria Carolina
Mendes localizada no Distrito de Calcário em Uberaba. Esses dados foram recolhidos
no último dia 9 de abril de 2011.
AULAS DE GEOGRAFIA NO ACAMPAMENTO ROSELI NUNES
No decorrer do projeto, já foram realizadas dez aulas no acampamento Roseli
Nunes, cuja finalidade foi possibilitar a melhoria do processo de ensino-aprendizagem
de Geografia em acampamentos do MST, que por serem de caráter transitório, e
pertencerem ao meio rural, necessitam de uma metodologia de ensino adequada aos
seus anseios e a sua realidade.
Para realizar as atividades, partiu-se do pressuposto de que os alunos não são seres sem
conhecimento, pois já trazem com eles algumas noções de espaço, lugar, pertencimento
(família, grupo, cidade natal etc.). A partir dessa análise, percebeu-se que a melhor
forma de trabalhar com os alunos seria a integração dos conhecimentos trazidos por
eles, como seu modo de vida, com os conteúdos da Geografia, respeitando as técnicas e
a metodologia de ensino criada pelos profissionais dessa disciplina.
A seguir, destacam-se três aulas realizadas no acampamento.

12. 12
Foto 1: Aula placas tectônicas
1. AULA: A RELAÇÃO CAMPO-CIDADE
A primeira intervenção foi realizada com o tema campo-cidade, visando demonstrar
para os alunos a importância do rural e do urbano no nosso cotidiano. No início das
atividades, procuramos estabelecer uma ligação com os alunos através de perguntas
simples, como por exemplo: nomes, idades, o local de origem. Inicialmente, os alunos
socializaram através de perguntas direcionadas, como ajudavam os pais em casa e/ou na
lavoura. Os questionamentos foram feitos com o intuito de socializarmos com as
crianças e conhecê-los melhor, montando um banco de dados para ser utilizado nas
próximas intervenções.
Passado esse primeiro momento, solicitou-se às crianças a elaboração de um mapa
mental dos lugares onde já passaram, registrando essas lembranças no papel da seguinte
forma: o antigo local de morada, o novo (o acampamento) como um local transitório e
um terceiro, que foi um desenho do futuro assentamento.
Essa atividade foi realizada de maneira a aproveitar a facilidade que as crianças têm de
se expressar através de trabalhos artísticos. Levando-se em conta que elas gostam muito
de desenhar, a dinâmica se tornou agradável e prazerosa. E com esse conceito que a

13. 13
atividade ganha um caráter educativo e inclusivo por que respeita as crianças, já que
todos podem participar. Vale ressaltar que, alguns alunos ainda não estão alfabetizados,
contudo puderam expressar-se por meio do desenho.
O mapa mental dos diferentes lugares onde os alunos residiram foi utilizado para
refletirem sobre a dinâmica dos lugares, resgatando a memória, e esboçando seus
sonhos e visão de mundo. Compreende-se que tal atividade é rica, na medida em que se
torna um amplo espaço de conhecimento para ser trabalhado entre professores e alunos.
Como resultado dessa atividade, pudemos conhecer os sentimentos e as particularidades
das crianças, facilmente demonstrados por elas nos desenhos.
Foto 2: Aula campo cidade
2. AULA: NOÇÕES DE ORIENTAÇÃO
A aula ministrada neste dia prosseguiu-se com o tema “introdução à cartografia”
com atividades de lateralidade, estudo dos pontos cardeais, compreensão e confecção de
mapas apropriados para crianças. A primeira tarefa executada foi uma breve explicação
sobre lateralidade, utilizando o coração para indicar o lado esquerdo e o direito.
Para fixar melhor este ensino, utilizou-se uma cartolina com um desenho do antigo
acampamento onde um boneco andava de um lado para o outro, e os alunos tinham que

14. 14
identificar, a partir de um ponto de referência, o lado em que ele estava, e a direita e
esquerda do que era colocado. Ao final dessa tarefa, notamos que os alunos
conseguiram aprender mais sobre lateralidade e pontos de referência.
A segunda atividade foi um estudo dos pontos cardeais e da localização de bairros no
mapa da cidade de Uberlândia, a qual foi concluída com a localização do bairro Morada
Nova e com a criação de uma legenda no mapa. Após esses exercícios, foi pedido aos
alunos que produzissem um pequeno mapa do acampamento com o trajeto deles da casa
até a escola colocando uma legenda dos objetos no caminho. Essa atividade foi mais
complexa devido à diferença de idade dos alunos, contudo se obteve êxito no
aprendizado.
Para finalizar os trabalhos desse dia, fez-se uma pequena corrida de orientação
reformulada para idade deles e seguindo as orientações do autor Castrogiovanni que
chamou essa atividade de “Busca ao Tesouro”.
3. AULA: A PRODUÇÃO DA PAISAGEM E O DIA DO ÍNDIO
Neste dia deram-se início às atividades, dividindo os educandos em duas turmas.
Uma com as crianças menores, trabalhando uma atividade relacionada ao dia do índio,
demonstrando sua importância e parte de sua cultura. E a outra, com o conceito de
paisagem.
Para a realização das atividades com os alunos alfabetizados foi feita uma breve
explicação de como é trabalhado o conceito de paisagem na geografia e como o homem
historicamente vem modificando a mesma. A dinâmica utilizada na aula contou com um
trabalho onde deveriam montar em um painel, gravuras de uma paisagem sustentável, o
quê demonstrou o entendimento obtido pelos alunos nos diversos aspectos da paisagem.
Após a aula, nesse dia, identificaram-se as novas instalações do movimento
observando que algumas delas ainda não estavam prontas como a escolinha do
acampamento, o plenário e a cozinha comunitária, estando essas em fase de construção.
Visitamos também a horta que eles criaram usando técnicas de cultivo orgânico voltado
para o consumo dos moradores do acampamento onde o trabalho é feito de forma

15. 15
comunitária tendo em vista que as experiências vividas por eles, nessa fase, vão auxiliá-
los no futuro assentamento.
Foto 3: Aula dia do índio
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas últimas décadas no Triângulo Mineiro os movimentos sociais de luta pela
reforma agrária têm exercido um papel fundamental para a democratização do campo. O
crescente número de acampamentos e assentamentos no município de Uberlândia cria
uma demanda considerável de crianças, jovens e adultos que, juntamente com suas
reivindicações pela reforma agrária, lutam também por uma melhor qualidade de vida
no campo, o que definitivamente inclui o direito de estudar em uma escola preparada
para atendê-los de maneira democrática e eficiente, tendo seu currículo feito para
alcançar a população camponesa.
Assim, tentamos fazer reflexões sobre a difusão da Educação do Campo, na
perspectiva de valorizar os modos de vida dos camponeses. A relação de confiança com
a comunidade do acampamento é algo gratificante e, através dos temas geradores que
competem à Geografia, podemos subsidiar o conhecimento apropriado a esses
habitantes do campo. Desenvolver aulas contextualizadas com o seu meio e modo de

16. 16
vida fazem do saber algo significativo dentro da realidade que os cercam e, como
futuros licenciados em Geografia, estar em contato com as múltiplas possibilidades de
ensino-aprendizagem nos capacita ainda mais para a vida profissional que nos espera.
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