Este documento discute diferentes modelos pedagógicos, incluindo o modelo jesuítico, a tendência tradicional e a tendência renovada. O modelo jesuítico enfatizava a obediência, repetição e memorização, enquanto a tendência tradicional via a escola como transmissora de valores culturais. Já a tendência renovada valorizava a aprendizagem ativa, partindo dos interesses dos alunos.

1. 1
MODELOS PEDAGÓGICOS
UNIDADE III
Modelos, currículos e programas
Teoria da Reprodução
Teoria Crítica
Construtivismo
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“A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a
amplitude de sua influência na existência dos homens. Desde o surgimento do
homem, é prática fundamental da espécie, distinguindo o modo de ser cultural dos
homens do modo natural de existir dos demais seres vivos “.
Severino, in Gadotti, (2002)
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Em nosso processo de construção da prática docente, seja nas situações de sala
de aula ou nos estágios que realizamos, percebemos como são diferentes as
formas de trabalho dos professores. Muitas vezes nos identificamos com algum,
refletindo que, quando estivéssemos com nossos alunos gostaríamos de trabalhar
daquele jeito, e elegemos um “modelo” que nos acompanhará até que nos
constituamos também como professores.
Sabemos que as formas de trabalho em sala de aula estão diretamente ligadas
aos currículos e modelos pedagógicos, e vimos também que a escola que temos
hoje nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por
aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A
história da educação, desde então, constitui-se num prolongamento da história
das desigualdades econômicas. A educação primitiva era única, igual para todos;
com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade das educações:
uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra
para os pobres. (Gadotti, 2002)
Mas vamos falar um pouco da nossa história:
O Modelo Jesuítico
Aranha (2006) nos conta que a Igreja Católica, com a intenção de combater a
expansão do protestantismo, incentiva a criação de ordens religiosas. Para nós, é
importante dar atenção ao colégio dos jesuítas por sua influência, não somente na
concepção da escola tradicional européia, como também na formação dos
brasileiros. Assim, a eficiência da pedagogia dos jesuítas resulta do cuidado com a
preparação dos mestres e uma ação uniforme de suas práticas.
O Ratio Studiorum é um documento, publicado em 1599, com regras práticas
sobre a ação pedagógica, organização administrativa e outros assuntos.

2. 2
Gadotti (2002) complementa: a Ratio Studiorum é o plano de estudos, de métodos
e a base filosófica dos jesuítas. Representa o primeiro sistema organizado da
educação católica. Ela foi promulgada em 1599, depois de um período de
elaboração e experimentação. A educação dos jesuítas destinava-se à formação
das elites burguesas, para prepará-las a exercer a hegemonia cultural e política.
Eficientes na formação das classes dirigentes, os jesuítas descuidaram
completamente da educação popular. A pedagogia da Companhia de Jesus foi e
ainda é criticada, apesar de ter sofrido retoques e adaptações através dos tempos,
por suprimir a originalidade do pensamento e comandar a invasão cultural
colonialista européia, no mundo.
Os jesuítas mostravam-se bastante exigentes com a didática, recomendando a
repetição dos exercícios para facilitar a memorização. Estimulavam também a
competição entre os indivíduos e as classes, e conforme coloca Aranha (2006), a
obediência era considerada virtude não só de alunos, como também de padres e
submetia todos a uma disciplina rígida e trabalho.
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Regras do Ratio Studiorum
Aliança das virtudes sólidas do estudo. Apliquem-se aos estudos com
seriedade e constância: e como se devem acautelar para que o fervor dos estudos
não arrefeça o amor das virtudes sólidas e da vida religiosa, assim também se
devem persuadir que, nos colégios, não poderão fazer coisa mais agradável a
Deus do que, com a intenção que se disse acima, aplicar-se diligentemente aos
estudos; e ainda que não cheguem nunca a exercitar o que aprenderam, também
por certo que o trabalho de estudar, empreendido, como é de razão, por
obediência e caridade, é de grande merecimento na presença da divina e
soberana majestade.
Evite-se a novidade de opiniões. Ainda em assuntos que não apresentem
perigo algum para a fé e a piedade, ninguém introduza questões novas em
matéria de certa importância, nem opiniões não abonadas por nenhum autor
idôneo, sem consultar os superiores, nem ensine coisa alguma contra os
princípios fundamentais dos doutores e o sentir comum das escolas. Sigam todos
de preferência os mestres aprovados e as doutrinas que, pela experiência dos
anos, são mais adotadas nas escolas católicas.
Repetições em casa. Todos os dias, exceto os sábados, os dias de feriado
e os festivos, designe uma hora de repetição aos nossos escolásticos para que se
exercitem as inteligências e melhor se esclareçam as dificuldades ocorrentes.
Assim um ou dois sejam avisados com antecedência para repetir a lição de
memória, mas só por um quarto de hora; em seguida um ou dois formulem
objeções e outros tantos respondam; se ainda sobrar tempo, proponham-se
dúvidas. E para que sobre, procure o professor conservar rigorosamente a
argumentação em forma [silogística]; e quando mais nada de novo se aduz, corte
a argumentação.
Ordem nos pátios e nas aulas, ainda superiores, não se tolerem armas,
ociosidade, correrias e gritos, nem tampouco se permitam juramentos, agressões

3. 3
por palavras ou fatos; ou o que quer que seja de desonesto ou leviano. Se algo
acontecer, restabeleça logo a ordem e trate com o Reitor do que possa perturbar a
tranqüilidade do pátio.
Preleção. Na preleção só se expliquem os autores antigos, de modo algum
os modernos. De grande proveito será que o professor não fale sem ordem nem
preparação, mas exponha o que escreveu refletidamente em casa e leia antes
todo o livro ou discurso que tem entre mãos. A forma geral da preleção é a
seguinte:
Em primeiro lugar leia seguidamente todo o trecho, a menos que, na
Retórica ou na Humanidade, fosse demasiadamente longo.
Em segundo exponha em poucas palavras o argumento e, onde for mister,
a conexão com o que precede.
Em terceiro lugar leia cada período e, no caso de explicar em latim,
esclareça os mais obscuros, ligue um ao outro e explane o pensamento, não com
metafrase pueril inepta, substituindo uma palavra latina por outra palavra latina,
mas declarando o mesmo pensamento com frases mais inteligíveis. Caso explique
em vernáculo, conservar quanto possível a ordem de colocação das palavras para
que se habituem os ouvidos ao ritmo. Se o idioma vulgar não o permitir, primeiro
traduza quase tudo palavra por palavra, depois, segundo a índole do vernáculo.
Em quarto lugar, retomando o trecho de princípio faça as observações
adaptadas a cada classe, a menos que se prefira inseri-las na própria explicação.
Se julgar que algumas devem ser apontadas – e não convém sejam muitas –
poderá ditá-las ou a intervalos durante a explicação, ou, terminada a lição, em
separado. É bom que os gramáticos não tomem notas senão mandados.
FRANCA, L. O método pedagógico dos jesuítas: o Ratio Studiorum. In: ARANHA,
M. L. A. História da Educação e da Pedagogia. . Ed. Moderna, São Paulo, 2006.
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Nesse momento, cabe fazer um quadro expositivo sobre as tendências
pedagógicas que se apresentam nas escolas pelas práticas dos professores,
lembrando que nem sempre elas aparecem de forma pura. Cabe lembrar também,
conforme Libâneo (1992) coloca, que encontramos um primeiro grupo associadas
a uma pedagogia liberal, mas esclarecendo que o termo liberal não possui nesse
momento o sentido de avançado, democrático ou aberto, como se costuma usar,
mas lembrando a doutrina liberal, que aparece como justificação do sistema
capitalista que, defendendo a predominância da liberdade e dos interesses
individuais na sociedade em transformação, estabelece também uma nova forma
de organização social baseada na propriedade privada dos modos de produção,
que se denomina sociedade de classes, sendo a pedadogia liberal uma
manifestação desse tipo de sociedade.

4. 4
Saviani (2006) discutindo as teorias da educação e o problema da marginalidade
coloca que, grosso modo as teorias educacionais podem ser classificadas em dois
grupos:
Num primeiro grupo, as teorias que entendem ser a educação um instrumento de
equalização social e, portanto, de superação da marginalidade.
No segundo grupo, as teorias que entendem ser a educação um instrumento de
discriminação social, logo, um fator de marginalização.
Para esse autor, as teorias do primeiro grupo são denominadas de não-críticas.
E as do segundo grupo como teorias crítico-reprodutivistas.
As teorias não-críticas
As teorias não críticas, por alguns denominadas de concepções redentoras de educação ou
de otimismo pedagógico, ou, ainda, de otimismo ingênuo, concebem a educação com
grande margem de autonomia em relação à sociedade e, portanto, procuram entender a
educação por ela mesma. A sociedade é vista como um todo harmonioso e que pode
apresentar alguns "desvios" _ desvios estes que devem ser corrigidos pela educação. Assim
é, que a marginalidade é percebida como um desses desvios. A escola, por exemplo, surge
dentro desta perspectiva para "redimir" os marginais, para equalizar as oportunidades
sociais, enfim, para resolver os problemas da sociedade. A educação tem aqui um caráter
supra-social, isto é, não está ligada a qualquer classe social específica, mas serve
indistintamente a todas.
http://www.obore.com/acontece/textos_especiais_em_torno_de_algumas.asp Acesso em
03/05/2007
A tendência Tradicional
Vamos usar como referência as colocações de Libâneo (1990) em nossas
conceituações. Para esse autor, dentro dessa tendência a atuação da escola
consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição
na sociedade, ou seja, o compromisso da escola é com a cultura e os problemas
sociais pertencem à sociedade. Os conteúdos de ensino serão os conhecimentos
e valores sociais, acumulados pelas gerações adultas e repassadas ao aluno
como verdades, preparando o aluno para a vida. São determinados pela
sociedade e ordenados pela legislação. Nessa visão, os conteúdos que o aluno
aprende na escola estão separados das suas experiências pessoais e de sua
realidade social.
No relacionamento professor-aluno vai predominar a autoridade do professor, que
vai exigir uma atitude receptiva dos alunos, sem a participação dos mesmos
durante a aula. O professor transmitira o conteúdo como verdade a ser absorvida
pelo aluno, a disciplina então, será o meio eficaz para que a atenção e o silêncio

5. 5
predominem na sala de aula. A aula será expositiva verbal, com ênfase nos
exercícios, na repetição de conteúdos ou fórmulas, mediante memorização.
Nessa concepção de aprendizagem, o ensino consiste em repassar os
conhecimentos, a aprendizagem é repetitiva e mecânica e a transferência da
aprendizagem depende do treino, e espera-se então que o aluno possa responder
às situações novas de forma semelhante às respostas ensinadas em situações
anteriores.
A tendência renovada
A professora Vera Lúcia Camara F. Zacharias, no site indicado abaixo, coloca
que:
A "pedagogia renovada" é uma concepção que inclui várias correntes que, de
uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola
Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo
princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social.
O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos
disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não
é o ensino, mas o processo de aprendizagem.
Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da
aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte
do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela
experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como
facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem,
adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver
suas capacidades e habilidades intelectuais.
A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos
casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado,
perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido.
Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no
âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), e até hoje influencia muitas
práticas pedagógicas.
C:Documents and SettingsAdministradorMeus documentosEducação
Geral.htm Acesso em 03/05/2007
Libâneo (1990) esclarece que a Didática da Escola Nova ou Didática ativa é
entendida como direção de aprendizagem, e considera o aluno como sujeito da
aprendizagem, cabendo ao professor colocar o aluno em condições favoráveis
para que, partindo de suas necessidades e interesses, ele possa buscar por si

6. 6
mesmo conhecimentos e experiências. Qual a idéia que atravessa essa prática?
Que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio, quando se mobiliza como
um todo, ou seja, a atividade intelectual, criatividade, expressão verbal, escrita,
artística etc. Esse aluno ativo e investigador é o centro da atividade escolar. A
didática ativa dará então muita importância aos métodos e técnicas de trabalho em
classe, como trabalhos em grupo, projetos, pesquisas, estudo individual, etc.
Gadotti (2002) reflete que:
A Escola Nova representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação
depois da criação da escola pública burguesa. A idéia de fundamentar o ato
pedagógico na ação, na atividade da criança já vinha se formando desde a
“Escola Alegre” de Vitorino De Feltre (1378-1446), seguindo pela pedagogia
romântica e naturalista de Rousseau.
Temos então, conforme ele coloca, vários representantes dessas idéias:
- John Dewey (1859-1952): a educação essencialmente pragmática,
instrumentalista, buscando a convivência democrática, sem porém pôr em questão
a sociedade de classes. Para Dewey, a experiência concreta da vida se
apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar na
resolução.
-William Heard Kilpatrick ( 1871-1965), com o seu método dos projetos , centrado
numa atividade prática dos alunos, de preferência manual. Discípulo de Dewey,
ele também se preocupava com a formação do homem para a democracia e para
uma sociedade em constante transformação.
-Ovide Decroly (1871-1932) contribui com o método dos centros de interesse.
Educar era partir das necessidades dos alunos e então, os centros de interesse
desenvolviam a observação, a associação e a expressão.
-Maria Montessori (1870-1952) transpõe para crianças normais seu método de
recuperação de crianças deficientes. Na Casa dei bambini para pré-escola
constrói jogos e materiais pedagógicos que ainda hoje utilizamos nas escolas.
Entretanto, segundo Gadotti (2002) na segunda metade deste século, uma visão
crítica a respeito da educação escolanovista vem desmistificar o otimismo dos
educadores novos. Esses educadores mais recentes afirmam que toda educação
é política e que ela, na maioria das vezes, constitui-se em função dos sistemas de
educação implantados pelos estados modernos, num processo através do qual as
classes dominantes preparam a mentalidade, a ideologia, a conduta das crianças
para reproduzirem a mesma sociedade e não para transformá-la.

7. 7
A tendência tecnicista
Libâneo (1990) esclarece que o tecnicismo educacional, embora considerado
como uma tendência pedagógica, inclui-se em certo sentido, na Pedagogia
Renovada.
Inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do
ensino acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais por ser
compatível com a orientação política e ideológica do regime militar então no poder.
Nessa tendência a escola funciona como modeladora do comportamento humano,
através de técnicas específicas. Assim, a escola atua para aperfeiçoar a ordem
social vigente, no nosso caso, o sistema capitalista, e deve articular-se
diretamente com o sistema produtivo.
Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado
de trabalho, transmitindo eficientemente informações precisas, objetivas e rápidas.
(Libâneo, 1990)
Ainda Libâneo (1990) coloca que as teorias de aprendizagem que fundamentam
essa pedagogia tecnicista olham o aprender como uma questão de modificação do
desempenho. Ou seja, o bom ensino dependerá de organizar de maneira eficiente
as condições estimuladoras, de forma que o aluno saia de uma situação de
aprendizagem diferente do modo que entrou. Assim, o ensino é um processo de
condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer
obter.
As teorias crítico-reprodutivistas
No final da década de 70, surge no cenário educacional um corpo de teorias, aqui
denominadas crítico-repodutivistas, mas também conhecidas como pessimismo pedagógico
ou pessimismo ingênuo na Educação. Têm como baliza a percepção de que a Educação, ao
contrário do que pensam as teorias não-críticas, sempre reproduz o sistema social onde se
insere, sempre reproduz as desigualdades sociais. Seu nome, crítico-reprodutivo, advém do
fato de apesar de perceberem a determinação social da educação (críticas), consideram
que esta mantém com a sociedade uma relação de dependência total (reprodutivistas).
Para os crítico-reprodutivistas, a Educação legitima a marginalização, reproduzindo a
marginalidade social através da produção da marginalidade cultural, advindo daí o
caráter seletivo da escola. Não é, portanto, possível compreender a Educação, senão a
partir dos seus determinantes sociais.
Diferentemente das teorias não-críticas, as crítico-reprodutivistas não possuem uma
proposta pedagógica; limitam-se às análises profundas da determinação social da
Educação. Por isso, irei apenas listá-las, bem como a seus representantes: Teoria do

8. 8
Sistema de ensino enquanto violência simbólica, de Bourdieu e Passeron, Teoria da escola
enquanto aparelho ideológico do Estado, de Althusser, e teoria da escola dualista, de C.
Baudelot e R. Establet.
http://www.obore.com/acontece/textos_especiais_em_torno_de_algumas.asp
Acesso em 03/05/2007
Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica
Esta teoria está desenvolvida na obra A reprodução: elementos para uma teoria
do sistema de ensino, de P. Bourdieu e J.C. Passeron.
Conforme coloca Saviani (2006), os autores tomam como ponto de partida que
toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relações de força
material entre grupos ou classes. Sobre a base da força material e sob sua
determinação erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo papel é
reforçar, por dissimulação, as relações de força material.
A violência simbólica se manifesta de várias formas: a formação da opinião pública
através dos meios de comunicação de massa, jornais, etc; a pregação religiosa; a
atividade artística e literária; a propaganda e a moda; a educação familiar, etc.
Para os autores em questão (Bourdieu e Passeron) o objetivo é a ação
pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Assim, partem da teoria
geral da violência simbólica buscando explicitar a ação pedagógica como
imposição da cultura dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes
dominados.
Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do estado
Segundo Saviani (2006), ao analisar a reprodução das condições de produção que
implica a reprodução das forças produtivas e das relações de produção existentes,
Althusser é levado a distinguir no Estado, os Aparelhos Repressivos de Estado (o
governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões, etc.) e os
Aparelhos Ideológicos de Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, político,
sindical, da informação, cultural). A escola então se constitui como o instrumento
mais acabado de reprodução das relações de produção capitalista.
Para isso ela toma a si todas as crianças de todas as classes sociais e lhes
inculca durante anos a fio de audiência obrigatória “saberes práticos” envolvidos
na ideologia dominante.
Teoria da Escola Dualista
Exposta no livro Lécole capitaliste em France (1971) por C. Baudelot e R. Establet,
onde os autores mostram que a escola, apesar de sua aparência unitária e
unificadora é uma escola dividida em duas grandes redes, que correspondem à

9. 9
divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o
proletariado.
Segundo Gadotti (2006), os autores empreenderam um profundo estudo do
sistema escolar francês, destruindo a representação de escola única, ou seja,
demonstraram que a chamada “escola única” não pode ser “única” em uma
sociedade de classes. A cultura que nela é elaborada e transmitida não é somente
uma, e tudo que se passa na escola também é atravessado pela divisão da
sociedade, ou seja, a escola não é um paraíso em um mundo de conflito, e os fins
da educação não são apenas diferentes, mas opostos e até antagônicos.
Baudelot e Establet desenvolveram os temas da divisão, da segregação e do
antagonismo que condicionam os resultados finais do aluno, os conteúdos e as
práticas escolares. A divisão do trabalho seria a responsável pelo insucesso
escolar em massa da imensa maioria que inicia a escolaridade e não consegue
prosseguir. Nesse contexto, a escola, o professor e o aluno não são os
responsáveis, os réus, mas as vítimas. Por isso não se pode compreender a
escola se não for relacionada com a divisão da sociedade, ou seja, é impossível
ignorar que a escola está dividida.
Teoria Crítica da Educação
Saviani (2006) faz a seguinte colocação em “Para uma teoria crítica da educação”:
enquanto as teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver o problema da
marginalidade através da escola sem jamais conseguir êxito, as teorias crítico-
reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso. Segundo a concepção
crítico-reprodutivista o aparente fracasso é, na verdade, o êxito da escola; aquilo
que se julga ser uma disfunção é, antes, a função própria da escola. Com efeito,
sendo um instrumento de reprodução das relações de produção, a escola na
sociedade capitalista necessariamente reproduz a dominação e exploração. Daí
seu caráter segregador e marginalizador. Daí, sua natureza seletiva.
Para ele, o problema permanece em aberto, originando então o seguinte
questionamento: é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é
suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?
Outras questões também são significativas na análise dessa questão, mas para
Saviani (2006) a pergunta maior poderia ser colocada da seguinte forma: é
possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um
instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade?
Para ele, uma teoria desse tipo teria como tarefa superar tanto o poder ilusório
que caracteriza as teorias não-críticas, como a impotência decorrente das teorias
crítico-reprodutivistas, mas trata-se também, do ponto de vista prático, de lutar
contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino nas camadas
populares, garantindo aos trabalhadores um ensino de qualidade.

10. 10
Para Libâneo (1992), as tendências de cunho progressista interessadas em
propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população
foram adquirindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 80,
destacando-se entre elas a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social
dos Conteúdos.
Pedagogia Libertadora
Mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire (1921-1997), parte do princípio
que vivemos em uma sociedade dividida em classes, na qual os privilégios de uns
impedem a maioria de usufruir os bens produzidos.
Nessa tendência a característica é a atuação “não-formal”. Mas se pensarmos na
educação em geral, pode-se dizer que ela é uma atividade onde professores e
alunos mediatizados por sua realidade, dela extraem o conteúdo de
aprendizagem, atingindo um nível de consciência que lhes permite nela atuarem
num sentido de transformação social. Para ele (Paulo Freire), conforme coloca
Libâneo (1992), tanto a educação tradicional, denominada bancária (visa apenas
depositar informações sobre o aluno), quanto a renovada (que pretenderia uma
libertação psicológica individual) são domesticadoras, pois não contribuem para o
desvelamento da realidade social da opressão. Por outro lado, a educação
libertadora questionaria a realidade das relações do homem com a natureza e com
os outros homens, visando uma transformação.
Nessa concepção, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto
é, da situação de vida do próprio educando, e o que é aprendido decorre do nível
crítico de conhecimento ao qual se chega por um processo de compreensão,
reflexão e crítica.
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para a sociedade na qual
ele se insere, com suas contradições e enfrentamentos, fornecendo-lhe
instrumentos por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, que
viabilizem sua participação de forma ativa e democrática.
Os conteúdos a serem trabalhados por essa escola não devem ser fechados nem
desligados da realidade social, e não basta que sejam apenas ensinados de forma
mecânica, é necessário que se liguem ao significado e importância que terão na
vida do indivíduo.
Libâneo (1992) enfatiza que, aprender, dentro da visão da pedagogia dos
conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O
professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno
precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da

11. 11
aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera a sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
A teoria Construtivista
Encontramos em Aranha (2006), que as teorias construtivistas representam um
esforço na busca de caminhos que dêem conta da complexidade do processo de
conhecimento.
Já Becker (2001) esclarece que:
Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado,
e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância,
como algo terminado – é sempre um leque de possibilidades que podem ou não
ser realizadas. É constituído pela interação do indivíduo com o meio físico e social,
com o simbolismo humano.
Podemos entender que o construtivismo , como coloca Aranha (2006), realça a
capacidade adaptativa da inteligência e da afetividade, dando condições para que
o processo de amadurecimento não seja ilusório, o que acontece quando resulta
apenas das pressões externas sobre o sujeito.
Como representantes clássicos dessa tendência encontramos Jean Piaget, Emília
Ferreiro, Vygotsky, bem como outros que fazem parte dessa orientação, como
Henri Wallon, Alexander Luria, Alexei Leontiev.
Coll e Solé (1998), referindo-se ao construtivismo em sala de aula, esclarecem
que a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que
aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista,
aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal
sobre um objeto da realidade ou um conteúdo que pretendemos aprender.
Fizemos um longo percurso conhecendo um pouco de teorias que fundamentam
as práticas docentes. De um modelo tradicional que se preocupava apenas com o
aprender até uma concepção que procura compreender como se aprende
acontece a necessidade de pensar e repensar novas formas de trabalho, uma vez
que nos encontramos frente a uma nova situação que muitos autores caracterizam
como mudança de paradigma. Novos debates, idéias, articulações, buscas e
reconstruções.
Dentro dessa perspectiva, como olhar o processo de ensino-aprendizagem, suas
relações com o planejamento, prática pedagógica e critérios de avaliação?

12. 12
Bibliografia
Aranha, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo:
Editora Moderna, 2006.
Becker, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
Coll, César et all. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Editora, 1998.
Gadotti, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002.
Libâneo, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
________________A democratização da escola pública. São Paulo: Cortez, 1990.
Saviani, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados,
2006.
Zacharias, Vera Lúcia Câmara F. C: Documents and SettingsAdministradorMeus
documentosEducação Geral.htm Acesso em 03/05/2007
http://www.obore.com/acontece/textos_especiais_em_torno_de_algumas.asp
Acesso em 03/05/2007