Métodos de ensino e de aprendizagem uma análise histórica

1. MÉTODOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE HISTÓRICA E
EDUCACIONAL DO TRABALHO DIDÁTICO
Luciana Figueiredo Lacanallo⋅
*
Sandra Salete de Camargo Silva*
Diene Eire de Mello Bortotti de Oliveira*
João Luiz Gasparin**
Teresa Kazuko Teruya**
A educação vem, ao longo dos tempos, sendo alvo de intensos debates e discussões. O
sistema de ensino, diante dos dados revelados por pesquisas nacionais (SAEB, ENEN, INAF)
e internacionais (PISA), vem sendo criticado em razão do baixo nível de qualidade
apresentado. Afinal, o que está acontecendo com o processo de ensino? E, com o processo de
aprendizagem? Será que os problemas educativos podem ser explicados pelos métodos de
ensino?
Atualmente muitos educadores procuram entender e responder aos desafios da
educação considerando somente os elementos da contemporaneidade. Numa época de crises e
transformações não só nas esferas políticas e sociais como também nas científica e
pedagógica, os processos de ensino objetivam viabilizar a aprendizagem a todos. A
multiplicidade de sujeitos, saberes, espaços e tempos não pode ser secundarizada nas práticas
escolares. No entanto apesar de todas as questões que envolvem esta multiplicidade,
ressaltaremos no presente artigo as contribuições da Didática no processo histórico. Pimenta
(2001, p.97) aponta que entre essas contribuições está a necessidade de promover uma
“revisão dos temas clássicos da Didática (ensino, aprendizagem, finalidades do ensino,
objetivos, conteúdos, métodos, avaliação) concretamente considerados; revisão dos
referenciais históricos e novos conceitos”.
Ao se questionar a educação faz-se necessário em um primeiro momento não buscar
compreendê-la marginalizada de outros contextos. Sabe-se que a compreensão dos processos
educativos, de maneira crítica e sistemática, exige o reconhecimento das relações existentes
entre educação, sociedade e teorias pedagógicas.
⋅
* Doutorandas em Educação – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual
de Maringá - Pr
** Doutores em Educação – Docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual de Maringá -Pr

2. 2
Os processos educativos contemporâneos, numa sociedade capitalista, são produtos de
transformações econômicas, políticas, científicas e tecnológicas. Portanto, a educação,
enquanto uma expressão e resposta a essas transformações, precisa ser analisada a partir de
um movimento histórico, pois muito do que se faz hoje nas escolas tem origem em teorias
pedagógicas clássicas, certas vezes desconhecidas pelos próprios educadores. O presente
artigo não objetivará promover um aprofundamento teórico de autores específicos, mas uma
retomada histórica de momentos distintos que caracterizam as mudanças no método de ensino
e aprendizagem.
As idéias dos jesuítas, Comênio (1592- 1670), Rousseau (1712-1778), Herbart (1776-
1841), Dewey (1859-1952), Skinner (1904-1990), Freire (1921-1997), Piaget (1896-1980),
Vygotsy (1896-1934), Saviani podem ter seus pressupostos presentes nas práticas educativas
das escolas brasileiras de diversas formas. Todavia, é valido ressaltar que a escolha por esses
pensadores aconteceu em razão de uma organização didática que favorecesse a discussão
sobre a compreensão dos métodos de ensino e de aprendizagem num movimento histórico.
Sabe-se que cada autor, em seu momento histórico, compreendeu o processo de ensino
e de aprendizagem de maneira própria. Assim, cada nova teoria procura substituir as
anteriores, porém incorporando em si os elementos das mesmas. Ao se analisar vários autores
e pesquisadores, no que se refere ao estudo dos métodos de ensino e de aprendizagem, é
possível perceber que cada autor clássico tenta romper com o estabelecido, tecendo críticas ao
modelo existente de educação, bem como seus pressupostos e métodos de ensino. Procuram
romper com modelos “tradicionais” e propor os modelos “modernos”.
Entende-se que os métodos de ensino e de aprendizagem são expressões educacionais
e, ao mesmo tempo, uma resposta pedagógica às necessidades de apropriação sistematizada
do conhecimento científico em um dado momento histórico representando um processo
dialético de produção. A palavra Método vem do latim, methodu < Gr. méthodos, que
significa caminho para chegar a um fim; conjunto de procedimentos técnicos e científicos;
ordem pedagógica na educação; sistema educativo ou conjunto de processos didáticos. Assim,
ao abordar métodos de ensino e de aprendizagem, trata-se de um caminho para se chegar ao
objetivo proposto. No caso específico da educação escolarizada, o fim último seria a
aprendizagem do aluno de maneira eficaz.
Diante disso, os métodos deveriam propiciar ao aluno aprender de maneira eficiente os
conteúdos culturais sistematizados pela humanidade, bem como a aprendizagem de valores,
comportamentos e ações úteis à sociedade em cada momento histórico.

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Portanto, os métodos de ensino e de aprendizagem não devem ser lidos e
compreendidos de maneira superficial, a partir de leituras descontextualizadas e aligeiradas,
pois cada método procurou dar conta de promover aos educandos a apropriação do
conhecimento necessário a cada momento histórico. Importante salientar que as posições
pedagógicas nunca foram unânimes ou homogêneas. No entanto, salienta Suchodolski (2002),
quer pela genealogia, quer pelas suas repercussões, revelaram sempre numerosos elementos
de contato, pois quando se percorre o extenso conjunto de pontos de vista e de posições
pedagógicas tomando como referência princípios de classificação diferentes, dá-se uma boa
lição de anti-esquematismo e de pensamento analítico que mostra em que medida a realidade,
aparentemente homogênea, é de fato variada.
Saviani (2005) destaca que para instalar uma nova teoria é preciso que se desestabilize
o que já está instituído; não basta reconhecer o novo como uma verdade, para que esse fato
altere a forma de pensar.
Frente a essas considerações, se pretende analisar a trajetória dos métodos de ensino e
de aprendizagem, a partir da teoria pedagógica tradicional até a perspectiva histórico-crítica,
na conjuntura das mudanças sociais, a fim de favorecer a compreensão dos processos
educativos escolares. No entanto, sabe-se que esta análise consiste em uma tarefa desafiadora
e complexa.
As preocupações com os métodos de ensino estavam presentes nos documentos
produzidos pela Companhia de Jesus que por meio de seus colégios, exerceu grande
influência ao modelo de educação que durou aproximadamente dois séculos e meio. Em 1750,
poucos anos antes de sua supressão (1773) pelo Papa Clemente XIV, a ordem de Inácio
dirigia 578 colégios e 150 seminários, ao todo 728 casas de ensino (FRANCA, 1952).
As instituições de ensino eram organizadas pelas ordens religiosas, interessadas no
processo de evangelização e expansão da cultura européia. Atendiam aos interesses da
burguesia que procurava uma educação sólida, voltada aos conhecimentos do passado, com
disciplina severa aos seus herdeiros. Os jesuítas, rigorosos na disciplina, privilegiavam a
tradição clássica.
A Companhia em 1551 já havia redigido o primeiro plano de estudos, mas somente em
1599 tornou-se mais precisa a nova versão, apresentando sugestões a partir dos resultados
advindos das experiências de ensino. Nesse período, o Ratio tornou-se lei, com o objetivo de
sistematizar o processo educativo. Para tanto, enfatizava a repetição, disputas e
interrogações. Nas regras explícitas tanto aos professores quanto ao Prefeito de Estudos, era

4. 4
latente a preocupação dos jesuítas na forma de condução dessas disputas, como ilustra a
citação abaixo:
[...] não permita que nenhuma dificuldade sobre a qual se discute, fique
terminada a discussão, tão escura quanto antes, mas procure que, uma vez
ventilado um assunto, seja ele cuidadosamente explicado pelo que preside.
Nem deverá ele resolver as objeções mas dirigir os argüentes e os defendentes;
e deste ofício se desempenhará com mais dignidade se conseguir não
argumentando (ainda que uma vez ou outra convenha fazê-lo), mas
interrogando, que melhor esclareça a dificuldade (RATIO STUDIORUM
apud FRANCA, 1952, p.138-139).
Tinha-se como pressuposto que as repetições das aulas, as disputas e interrogatórios
formavam o espírito do homem. No entanto, estes interrogatórios tratavam especificamente
dos pontos ensinados em sala de aula. As repetições foram ressaltadas em diversas regras
comuns aos professores no objetivo de que se tornassem constantes em sala de aula.
Todos os dias exceto o sábado, os dias feriados e festivos, designe uma hora
de repetição aos nossos escolásticos para que assim se exercitem as
inteligências e melhor se esclareçam as dificuldades ocorrentes. Assim, um ou
dois sejam avisados com antecedência para repetir a lição de memória, mas só
por um quarto de hora; em seguida um ou dois formulem objeções e outros
respondam; se ainda sobrar tempo, proponham-se dúvidas. E para que sobre
procure o professor conservar rigorosamente a argumentação em forma
[silogística]; e quanto nada de novo se aduz corte a argumentação (RATIO
STUDIORUM apud FRANCA, 1952, p.146).
Todo trabalho do professor tinha o intuito de formar o homem erudito, que fosse
capaz de defender as idéias da Igreja. Na regra nº 13, específica para o professor de teologia, o
Ratio Studiorum estabelece que “não basta referir as opiniões dos doutores e calar a própria,
defenda, como se disse, a opinião de Santo Tomás ou omita a questão” (RATIO
STUDIORUM apud FRANCA, 1952, p.156).
O trabalho do mestre se voltava para as questões de ensino de maneira eficiente.
Assim, os métodos tinham a finalidade de fazer com que o aluno gravasse as informações
transmitidas pelo professor e pudesse repetí-las sem questionamento e nem discussões. A
aprendizagem era tida como algo penoso, doloroso e que os castigos físicos faziam parte da
rotina escolar.
O Ratio studiorum publicado pelos jesuítas em 1500 seria a representação do modelo
tradicional de Didática. Para Suchodolski (2000), enquanto por um lado os jesuítas faziam
notáveis concessões no sentido de relativa adaptação do trabalho, do ensino e da educação à

5. 5
juventude, realçaram ainda com mais vigor o sentido religioso e dogmático da essência
pedagógica. Apesar da tentativa de remodelar o ensino como forma de combater o movimento
crescente de idéias pedagógicas reformistas, reforçou ainda mais as idéias pré-existentes,
sendo um dos objetivos da escola formar jovens para se tornarem fiéis e obedientes à Igreja.
Portanto, reeditaram os princípios presentes na Idade Média.
Pedagogicamente, a aplicação do Ratio foi coroada, em toda parte, por um
êxito incontestável. Confessam-no todos os escritores desapaixonados, ainda
os menos simpáticos aos jesuítas. E se a árvore se conhece pelos frutos, aí
estão eles numerosos e sazonados, a testar-lhe a boa seiva e fecundidade. Não
só a obra dos colégios da Companhia foi um dos fatores mais eficientes da
contra-reforma católica, senão também que a ela se acha ligada grande parte
da aristocracia intelectual dos últimos séculos. Na França, S. Francisco de
Sales, Corneille, Moliére, Fontenelle, Descartes, Bossuel, Montesquieu,
Malesherbes, Rousseau [...] (FRANCA, 1952, p.06).
A sistematização da obra jesuítica serviu ao modelo de sociedade existente e exerceu
grande influência na educação durante mais de três séculos. No entanto, nesse contexto de
influência do legado jesuítico surgia Comênio (1593 a 1670), considerado mais tarde, o pai da
didática moderna. Influenciado pelo Renascimento escreveu sobre a escola e o trabalho do
professor, para demonstrar que a aprendizagem poderia ser mais agradável e fácil. Ao
comparar o trabalho do mestre com o jardineiro e o desenvolvimento do ser humano com a
natureza, Comênio imprimiu um novo modo de ver a educação. Os métodos passaram a levar
em conta a capacidade de cada criança e o currículo a contemplar a vida e a natureza.
Partindo da idéia de natureza, enquanto algo conhecido pelo homem, Comênio criou
um modelo de análise para a Didática, elaborando um método capaz de ensinar tudo a todos,
para alcançar a totalidade do saber e dos homens. Os conhecimentos advindos da coência da
natureza e da nova forma de trabalho deveriam, por meio da Didática, ser implantados nas
escolas, entendidas pelo autor como oficinas de construção do conhecimento. Valorizava-se a
experiência e a educação dos sentidos partindo do que era conhecido. Comênio sugeriu uma
escola única e universal. Seu método apresentou os passos necessários para ensinar e destacou
a função do professor como controlador da aprendizagem e da ordem, atribuindo a ele o
centro do processo de ensino, já que era o transmissor absoluto do conhecimento. As aulas
expositivas funcionavam como métodos eficazes de ensino. O autor enfatizava os recursos de
ensino, os meios para ensinar, pois assim as imagens, as gravuras e os objetos ficariam
gravados na lembrança.

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Como os sentidos são fiéis colaboradores da memória, àquela que chega a
saber graças à demonstração sensível sabe para sempre. Por certo, se já
experimentei açúcar, vi um camelo, ouvi o canto de um rouxinol, estive em
Roma e visitei (com atenção), tudo isso terá fixado em minha memória, de
onde não poderá mais desaparecer. Por esses exemplos podemos notar que
será fácil imprimir na mente das crianças, por meio de imagens sensíveis,
trechos bíblicos e outras histórias (COMENIUS, 2002, p.234).
O autor ressalta no decorrer de sua obra, o papel dos sentidos na aprendizagem,
destacando que: o conhecimento tem sempre início necessariamente nos sentidos (pois nada
há no intelecto que não tivesse passado antes pelos sentidos): porque, então, a instrução
deveria começar pela explicação verbal das coisas e não por observação direta? Só depois
que o objeto foi mostrado é que pode ser explicado melhor com palavras. (COMENIUS,
2002, p.233).
Comenius se deu conta, perfeitamente, de que os procedimentos educativos de
sua época eram inadequados: não existia uma metodologia do ensino que
levasse em conta o desenvolvimento da Ciência, em particular o empirismo de
Bacon. Além disso, não existiam livros de texto adequados; não existia, no
desenvolvimento dos programas, nada que fosse atraente para as crianças [...]
ele estava convencido de que o conhecimento adequado no mundo depende do
cultivo dos sentidos, bem como de uma relação adequada da linguagem com a
experiência. (NARODOWSKI, 2001, p.21)
Outro pensador relevante no campo da educação e da pedagogia foi Rousseau.
Levando em conta o período em que a obra de Rousseau foi escrita, o autor possuía idéias
inovadoras e avançadas para a época. Destaca o papel da observação do objeto para conhecê-
lo. Esse princípio é retomado muitos anos mais tarde por Herbart.
Assim como Comênio, Rousseau (1712-1778) também pode ser considerado um dos
teóricos que influenciou a educação brasileira, principalmente a educação de crianças. Em sua
obra “Emílio”, trata dos princípios para evitar que a criança se torne má, já que o pressuposto
básico é a crença na bondade natural do homem. A educação para o autor tem dois aspectos
considerados essenciais: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu
afastamento dos males sociais. Para Rousseau, a sensibilidade do jovem deveria ser educada.
O adolescente aceitaria com confiança um contrato livre e recíproco de amizade com seu
mestre, que poderia então ajudá-lo a descobrir as alegrias da religião e as dificuldades de lidar
com a sociedade. Na educação das crianças, o ambiente propício para educar era o ambiente
rural, para que pudessem desenvolver-se em contato com a natureza.
Uma das preocupações de Rousseau era tornar o ambiente favorável para o
desenvolvimento. Assim, criticava certas interferências na vida da criança. Em Emílio,

7. 7
destaca que o único livro que poderia ser permitido para leitura era Robson Crusoé. Para o
autor, o homem nasce bom; a cidade o corrompe, portanto, ele deveria viver e ser educado em
um ambiente distante das más influências da sociedade. Assim, a maioria dos livros da época,
era vista como perniciosa para a formação das crianças e jovens. Em sua obra Emílio,
Rousseau não tratou especificamente de um plano de ensino ou método educativo, mas
descreveu com riqueza de detalhes, os princípios filosóficos da educação considerados por ele
indispensáveis. Nessa perspectiva, a educação não deveria ter como objetivo de preparar a
criança para ao futuro ou para moldá-la, mas deveria respeitar a natureza da própria infância.
O conceito de liberdade tinha uma característica diferenciada. Nos princípios de
Rousseau (1969, p.857), a única liberdade seria a liberdade interior, não advinda de processos
externos. A liberdade não estava em nenhuma forma de governo, ela estava no próprio
coração do homem livre.
Para Suchodolski (2005), aparentemente, Rousseau continuou a pedagogia de
Comênio, porque, tal como este, utilizou a noção de natureza infantil. Mas Rousseau viu de
modo puramente empírico, não procurou uma natureza com o sentido da essência verdadeira
do homem, ao contrário, ele nada quis impor ao homem.
A influência de Rousseau foi enorme na educação, especialmente na educação
infantil, em virtude de ver a criança como criança, com capacidades e especificidades
diferentes do adulto.
Outro autor de destaque nos movimentos educacionais foi J. F. Herbart (1776-
1841). Ele propôs o estudo da pedagogia baseada na razão e exerceu influência no ensino
brasileiro. Afirmou ser a moralidade o objetivo final prática educativa, considerando-a como
processo de aperfeiçoamento do caráter humano. Dessa maneira, entendia o homem como
sujeito da ação humana:
[...] a finalidade da educação reparte-se pelos objectivosdo livre arbítrio
(não do educador, mas do jovem, do futuro homem) e pelos objectivos da
moral. Estas duas rubricas desde logo se impõem à mente da pessoa que se
limite a recordar os mais conhecidos pensamentos de Ética (HERBART,
2003, p.47).
Para sistematizar o que chamou de aperfeiçoamento moral do homem recorreu
também à psicologia. Assim, para alcançar o aperfeiçoamento é preciso que o homem
apresente liberdade interior. “A primeira ciência do educador, ainda que de modo algum
completa, seria a Psicologia, na qual estivessem assinaladas a priori todas as possibilidades
das emoções humanas” (HERBART, 2003, p.15).

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Nessa perspectiva, considerou o interesse como a forma do ser humano buscar as
representações à sua realidade psíquica, representando uma tendência íntima, que
possibilitava a retenção de um objeto do pensamento, na consciência, precisando de
associações para o seu retorno.
O educador precisou despender atenção aos interesses dos educandos para alcançar
êxito no processo educativo. “O interesse, que juntamente com o desejo, a vontade e o gosto
se opõe à indiferença, distingue-se dos três pelo fato de não poder dispor do seu objecto, mas
de estar dependente dele” (HERBART, 2003, p.69).
Não admitia distinção entre educação e instrução. Para ele, quanto mais idéias claras e
verdadeiras na consciência, mais possibilidades de se ter uma criança ou um adulto com boa
conduta. O objetivo do processo educativo é aprender e formar para a excelência humana.
Não pode haver maior sorte para o pedagogo do que o encontro freqüente com
naturezas nobres que lhe apresentam aberta e francamente a plenitude da
receptividade dos jovens. Desse modo se manterá aberto o seu espírito e
inalteravelmente os seus anseios, convencendo-se possuir na idéia da
formação humana o modelo autêntico para a sua obra (HERBART, 2003,
p.136).
Alicerçou sua pedagogia nos pilares da ética e da psicologia, defendendo que o bom
professor precisa seguir cinco passos formais para alcançar êxito na aprendizagem escolar de
seus alunos: a preparação, a apresentação do novo argumento, a associação, a integração
sistêmica e o método ou aplicação.
A escola tradicional com monopólio das idéias religiosas e de tendência contemplativa
foi rejeitada pela necessidade da burguesia de uma escola voltada para a realidade, adaptada
ao início da sociedade moderna. Uma educação voltada ao futuro. A partir do século XVIII,
com a Revolução Industrial, a rede escolar se ampliou; o operário das fábricas, mais do que o
camponês, teve a necessidade de saber ler, escrever e contar. Com a descoberta das novas
ciências e as inovações tecnológicas foram necessários níveis superiores de escolarização para
a transmissão desses conhecimentos.
A organização da escola tradicional passou a ser criticada em função das
transformações sociais e políticas. A preocupação com uma escola que atendesse aos
interesses de classes cedeu lugar à proposta de uma escola que atendesse os interesses dos
indivíduos. Passou-se a questionar a educação do ponto de vista social, político, econômico e
pedagógico, por meio da consolidação dos ideais da Escola Nova.

9. 9
Dewey (1953), um dos precursores da Escola Nova, afirmava que o método de ensino
precisava ser redimensionado, porque não considerava o pensamento, e que este precisava ser
colocado em movimento. Para o autor, conhecer coisas e as pessoas é o desejo natural de
todos os homens. Seria necessário um processo de ensino que aproveitasse esse desejo e o
ampliasse. Para tanto, os métodos de ensino passariam por fases, porém bem diferentes
daquelas até então conhecidas:
[...] colher os dados do problema, os elementos do fenômeno, observar e
examinar em seguida os fatos para localizar, esclarecer a dificuldade e em
seguida elaborar uma hipótese ou sugerir uma solução possível obtida pelo
raciocínio e afinal procurar a confirmação da idéia elaborada, aplicando-a
como uma chave a outras observações, a novas experiências (DEWEY, 1953,
p.218-219).
Os métodos deveriam, assim, explorar a curiosidade, as dúvidas e incertezas, a
continuidade das idéias, a investigação, a observação e a experimentação. O ensinar e o
aprender são para o autor “atos correlativos”, afinal “não se pode dizer que se ensinou, se
ninguém aprendeu” (DEWEY, 1953, p.32). Sabe-se que o raciocinar é algo natural, mas cabe
à escola transformar este raciocínio em um exame crítico no qual o espírito do aluno se
interesse pelos problemas e se empenhe em buscar formas para solucioná-los de maneira útil.
Os materiais precisariam despertar o interesse sem rigidez dogmática, fornecendo
informações que permitissem a integração com aquelas que já se possuía num todo
coordenado, fazendo parte das experiências. Quando essa integração não fosse permitida,
ensinar-se-ia, de acordo com Dewey (1953, p.215) “o aluno a viver em dois mundos diversos:
um, o mundo da experiência, fora da escola; outro, o dos livros e das lições”.
A tarefa do professor seria promover o ato de pensar, respeitando a curiosidade e o
tempo dos alunos, colocando-se no lugar do aprendiz. Caberia a ele, “cultivar o espírito de
curiosidade, preservá-lo de desaparecer pelo abuso, de livrá-lo da fossilização da rotina, e de
que o ensino dogmático e a aplicação constante a coisas mesquinhas não a dissipem”
(DEWEY, 1953, p.36).
Influenciada pelos ideais escolanovistas de Dewey, a educação brasileira elabora o
primeiro documento político estabelecendo as diretrizes educacionais para o país. O
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) trazia o objetivo de construir um modelo
de ensino "ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de
solidariedade, de serviço social e cooperação". A educação era defendida como reconstrução
da democracia, pois as escolas seriam um meio “favorável ao intercâmbio de reações e

10. 10
experiências” num caminho que perpetuará a consciência nacional em consonância com a
consciência humana. O documento não trazia uma discussão de métodos propriamente ditos,
mas sim apresentava alguns princípios de ensino embasados pela Escola Nova.
Os princípios de ensino escolanovistas não atendiam mais a alguns interesses
do grupo dominante. O homem deveria se adaptar ao modelo de urbanização e ao sistema
fabril, sendo necessário para isso repensar o processo de ensino e de aprendizagem.
Para atender essas necessidades de sua época, Skinner (1904-1990) não só teorizou a
educação, mas procurou materializar suas idéias por meio de métodos e instrumentos de
ensino. Skinner, considerado por alguns o mais influente psicólogo do século XX, estabeleceu
as bases metodológicas para compreender os comportamentos não humanos, por meio de
experimentos em laboratórios, porém, sem esquecer o humano. Criou o modelo chamado
análise experimental do comportamento.
Para Skinner, o condicionamento ocorria pelo associacionismo. Por meio de
experiências, que envolvem associação, aplicou a instrução programada à aprendizagem
(SKINNER, 1978). Assim, o conhecimento das variáveis controladoras do comportamento,
poderia controlar ou predizer comportamentos, possibilitando o desenvolvimento das
tecnologias comportamentais para os vários contextos humanos.
O aluno deveria ser reforçado a cada tarefa e imediatamente a ela, conferindo o acerto
ou erro da resposta dada. Em relação à disposição das salas, os alunos poderiam ser agrupados
em séries ou classes, mas cada um prosseguiria em seu próprio nível. Skinner (1972)
desenvolveu esse processo com o objetivo de substituir o professor, em algumas situações de
aprendizagem, por meio da máquina de ensinar. Sua proposta possibilitaria ao professor a
mudança no seu papel, afetando suas práticas tradicionais. As máquinas poupariam tempo e
labor do professor.
A pedagogia contemporânea foi influenciada por Skinner, especialmente na
perspectiva tecnicista, estando presente na prática docente de muitos professores no final dos
anos 60 e início dos anos 70. À luz desses princípios, o trabalho didático foi remodelado,
dando ênfase a novos recursos e instrumentos de ensino. Passou-se a ter maior rigor no
planejamento tanto em relação à forma como aos objetivos e metas; a produção de livros
didáticos foi estimulada; a utilização crescente de recursos áudio-visuais; a preponderância na
avaliação quantitativa, dentre outros aspectos ganhou destaque nas escolas, tudo para se que
garantisse um controle do processo de ensino e da aprendizagem com total eficácia e
eficiência.

11. 11
Apesar da grande influência da perspectiva tecnicista, seus princípios foram criticados
por vários educadores em razão da forma mecanicista e técnica atribuída ao trabalho didático.
A partir dessas e outras críticas, novos movimentos educacionais e educadores trazem para a
educação outras propostas e olhares ao processo ensino e aprendizagem.
Nessa conjuntura, o Brasil na década de 60 é bem diferente dos anos anteriores, porém
a ideologia tradicional permaneceu. Ocorreram transformações relevantes na sociedade,
acelerou-se o processo de urbanização e de industrialização. Todavia, a produção agrária
continuou a complementar a economia do país.
Paulo Freire (1921-1997) apresentou uma proposta pedagógica que se opôs ao modelo
tradicional, pois considerava que a escola reproduzia as desigualdades sociais e propunha que
essa deveria se apresentar como uma via de contestação e luta. Seu campo de atuação era
pedagógico e político, entendendo a educação co-relacionada à compreensão da política. Na
sua teoria e práxis estavam presentes seus ideais de luta pela liberação do oprimido, e a
disputa de classes não era entendida como motor da história, mas como um dos motores. Sua
obra expressou os interesses daqueles que estavam subjugados pelo opressor, considerando
que ao desumanizar o oprimido, o opressor também se desumaniza.
Em verdade, instaurada uma situação de violência, de opressão, ela gera
toda uma forma de ser e comportar-se nos que estão envolvidos nela. Nos
opressores e nos oprimidos. Uns e outros, porque concretamente
banhados nesta situação, refletem a opressão que os marca (FREIRE,
1981, p.48).
A educação seria um meio para a compreensão da história, em oposição à visão
pragmática de um futuro determinado. Destacou que a compreensão crítica do oprimido
consistia na condição de luta política pela superação de condições concretas que causam a
opressão. Segundo Freire (1994, p.63) “[...] o homem e somente o homem é capaz de
transcender, de discernir, de separar órbitas existências diferentes, de distinguir ‘ser’ do ‘não
ser’, de travar relações incorpóreas. Na capacidade de discernir estará a raiz da consciência de
sua temporariedade”.
Nessa perspectiva de análise, a escola apresenta conhecimentos interessados e
desinteressados que estariam em busca da libertação do homem a partir da visão da classe
dominada. Assim, compreende as relações educacionais na escola, como um dos instrumentos
de opressão.

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Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe
àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que
deixa de ser de “experiência feito” para ser de experiência narrada ou
transmitida. [...] Não é de estranhar, pois, que nesta visão ‘bancária’ da
educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do
ajustamento (FREIRE, 1981, p.68).
A teoria apresentada por Freire destacou a conscientização e a mudança como temas
centrais do processo educativo. A conscientização seria uma função da educação escolar e
também uma das possibilidades de promover mudança de uma sociedade de oprimidos para
uma sociedade de iguais. O autor combateu a concepção ingênua de mudança e defendeu a
compreensão do mundo, condicionada à realidade concreta em que o educando está inserido
como possibilidade de transformação social.
O entendimento da função transformadora da educação em relação a submissão do
oprimido, enquanto instrumento de luta para a libertação de Freire foi criticado por alguns
educadores. Em resposta as críticas que lhe foram dirigidas, o autor argumenta que:
[...] esse tipo de crítica, a mim feito, fundando-se em uma compreensão
distorcida da conscientização e em uma visão profundamente ingênua da
prática educativa, vista como prática neutra, a serviço do bem-estar da
humanidade, não é capaz de perceber que uma das bonitezas desta prática
está exatamente em que não é possível vivê-la sem riscos (FREIRE, 2006,
p.77).
Ao professor, compete apresentar uma práxis libertadora, construída e assumida junto
com os alunos. A presença do educador ou educadora não pode passar despercebida pelos
alunos na classe e na escola, a presença é, em si, política. Não pode ser uma omissão, mas um
sujeito de opções (FREIRE, 1997).
Ghiraldelli Jr, (2000), ao retomar a concepção bancária de Paulo Freire, observa que a
educação, pelo adestramento do corpo, representa a idéia de que o homem “corpo” representa
uma caixa onde se deposita o saber. Em contraposição, defende a educação pela
“conscientização do homem”, na luta política, com vocação para ser o sujeito da história e não
para objeto dela, a fim de romper e “libertar o homem popular”.
Nesse contexto educacional, influenciado até a década de 80 pelas idéias de Skinner e
por suas propostas de conduzir o processo de ensino e de aprendizagem por meio de
condicionamentos, reforço e por uma instrução programada, percebeu-se entre educadores e
pesquisadores, a necessidade de investigar como o conhecimento em si se processa. Essas
pesquisas trouxeram implicações no direcionamento do trabalho didático. Atribuiu-se, a partir

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de então, um papel ativo ao sujeito na construção do conhecimento. O sujeito cognoscente em
relação com o meio teria experiências essenciais no processo do conhecer.
Dentre esses pesquisadores, destacam-se em especial os trabalhos de Piaget (1896-
1980) e Vygotsky (1896-1934), já que suas discussões possibilitaram uma nova compreensão
das relações entre aprendizagem e desenvolvimento. Mesmo que ambos não tenham buscado
elaborar teorias ou métodos de ensino, suas idéias possibilitaram um novo olhar para o
trabalho didático escolar. Porém, as diferenças e semelhanças entre as idéias de Piaget e
Vygotsky, não serão aqui enfatizadas em razão do objetivo do presente artigo, todavia não se
podem desconsiderar as especificidades de cada autor, pois embora partam de preocupações
próximas, percorrem trajetórias distintas e não se tem um consenso entre os educadores.
Piaget foi um epistemólogo preocupado com a gênese do conhecimento humano. Sua
teoria, denominada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, defendia que desde o
nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento. Piaget (1998) considerou muitos fatores
que interferem nessa construção, tais como as estruturas operatórias, as experiências, o meio,
dentre outras que são importantes para aquele que está aprendendo e, consequentemente para
aquele que está ensinando. Piaget, a partir da teoria da epistemologia genética colaborou com
um novo referencial para explicar a construção do conhecimento pela criança.
Piaget e Vygotsky, independentemente de terem ou não se preocupado em elaborar
teorias de ensino, merecem um destaque nessa discussão, já que trazem grandes reflexões que
influenciaram indiscutivelmente as práticas escolares.
Vygotsky (1991) relaciona a educação com a produção material dos homens, como um
processo histórico e cultural. Por meio da mediação, o professor tem possibilidade de
assegurar aos alunos, os conhecimentos historicamente acumulados e a compreensão da
realidade.
Nesse sentido, procurar superar tais desafios consiste em compreender e criticar as
teorias pedagógicas, fundamentadas em ideologias dominantes no contexto da sociedade
capitalista contemporânea. Para tanto, torna-se necessário romper os limites dessa conjuntura
para efetivar uma proposta pedagógica baseada no método dialético de apropriação do
conhecimento científico escolar.
Concorda-se com Duarte (2005), ao afirmar, não ser possível a efetivação plena dessa
proposta pedagógica, sem a superação do modelo atual de sociedade. Porém, esclarece que a
efetivação de tal proposta precisa ser defendida desde que compreendidos os limites dessa
luta.

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Por um lado, torna-se cada vez mais problemática a tarefa do educador
nessa sociedade de barbárie crescente, mas por outro lado, é justamente por
isso que nós devemos radicalizar nossa luta pela defesa da educação, contra
o brutal esvaziamento da educação escolar, isto é, contra todas as políticas,
as práticas e os ideários que apresentam como uma educação que valorizaria
a autonomia do aluno, algo que na realidade, é um intenso processo social
de apropriação privada do conhecimento (DUARTE, 2005, p. 205).
Complementa o autor, a relevância do papel do professor neste processo constituindo-
se como um elemento de luta por mudanças no contexto social. Diante disso, considera-se
primordial que se compreenda a função do educador, enquanto parte do processo de
mobilização.
Não se trata de reduzir a construção de uma pedagogia marxista ao plano
das análises teóricas, nem mesmo de pretender ser possível superar as
pedagogias de cunho liberal sem a superação da sociedade capitalista. A
construção de uma pedagogia marxista deve ser vista como parte de um
processo de luta pela superação radical do capitalismo (DUARTE, 2005,
p. 205).
Nessa perspectiva de análise, o pensamento educacional no Brasil não avança
significativamente em relação à crítica que estabelecem entre a escola tradicional e a escola
nova, chegando à conclusão de que a função social da educação é de reprodutora das relações
vigentes, sem apresentar alternativa pedagógica. A educação brasileira apresenta, ao longo de
sua trajetória, forte influência da pedagogia tradicional de orientação religiosa.
[...] a educação brasileira desenvolveu-se, principalmente, por influência da
pedagogia católica (a pedagogia tradicional de orientação religiosa), com os
jesuítas, que, praticamente, exerceram o monopólio da educação até 1759,
quando foram expulsos por Pombal. [...] isso não significou a exclusão da
influência católica na educação, mas sim, a quebra de um monopólio. Este
período vai até o início do século XX, quando se torna forte a influência da
Escola Nova, que se inspira naquilo que chamo de concepção humanista
moderna de filosofia da educação (SAVIANI, 2005, p.88).
Saviani (2005, p.91) complementa que essas pedagogias tradicional, nova e
tecnicista, estão fundamentadas em teorias pedagógicas “não-críticas”. Para o autor, todas são
baseadas no positivismo, pensam a escola por si só, desconectada da sociedade, provocando a
naturalização dos conteúdos escolares. Com diferentes enfoques, estas teorias que ora
enfatizam os recursos, ora enfatizam os métodos, a avaliação e a organização, conferem à
ciência o papel de formar homens por meio de conhecimentos objetivos e neutros. Atribuem à
função de progresso e ascensão social às instituições de ensino. Com isso, estas teorias são

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denominadas de não-críticas por expressarem uma idéia de que os conhecimentos são inertes,
unitários e homogêneos, transmitidos de forma não problemática que acaba provocando a
naturalização do conteúdo e da escola.
Para Meszáros (2005) as instituições de educação tiveram de ser adaptadas no
decorrer do tempo, de acordo com as determinações reprodutivas em função da mutação no
sistema capitalista. O autor afirma que:
Deste modo, teve que abandonar a extrema brutalidade e violência legalmente
impostas como instrumentos de educação – não só inquestionavelmente
aceitos antes, mas até ativamente promovidos por figuras do início do período
iluminista, como o próprio Locke [...]Elas foram abandonadas não devido a
considerações humanitárias, embora tenham sido frequentemente
racionalizadas em tais termos, mas porque uma gestão dura e inflexível
revelou-se um desperdício econômico, ou era no mínimo supérflua
(MESZÁROS, 2005, p.43)
As teorias do conhecimento e práticas pedagógicas objetivam construir o melhor
método, ou seja, aquele capaz de garantir a aprendizagem de todos os alunos. Contudo,
reconhece-se que a idéia do “novo método” traz em si os anteriores, mesmo sendo para refutá-
los.
Primeiramente eles identificam a escola tradicional como tudo o que exista
de negativo na educação escolar. Depois identificam as “formas clássicas do
ensino e do trabalho escolar” com a escola tradicional. O resultado só
poderia ser, portanto, a rejeição pura e simples de tudo aquilo que é clássico
em educação escolar (DUARTE, 2005, p. 208).
Assim, compreender a influência dos métodos de ensino e de aprendizagem consiste
na necessidade de contextualizá-los na organização da sociedade em cada situação histórica.
Paradoxalmente, a cada nova proposta de teoria do conhecimento defendia-se a substituição
radical das idéias sobre métodos de ensino e de aprendizagem até então conhecidas.
As discussões que se estabelecem entre a escola tradicional e as chamadas pós-
modernas consistem na necessidade em optar por uma ou por outra dessas duas correntes
pedagógicas. A pedagogia histórico-crítica se contrapõe a ambas: à primeira por não
corresponder às necessidades pedagógicas da época atual e a segunda pelo esvaziamento do
conteúdo histórico.
A passagem para uma visão crítico-dialética da educação é, segundo Saviani (2005),
a expressão da pedagogia histórico-crítica, ou seja, a compreensão da educação no contexto

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histórico, na concepção dialética da história, na perspectiva da transformação e não na
manutenção das estruturas tradicionais da sociedade.
Assim, para pensar uma pedagogia na perspectiva do materialismo histórico, é
necessária uma compreensão de mundo a partir do desenvolvimento material e de suas
determinações em relação à existência humana. Consiste em historicizar as pedagogias
burguesas na possibilidade de superá-las indo além das oposições nas quais elas se debatem
(DUARTE, 2005, p. 210).
Para Saviani (2005), enquanto a versão tradicional da concepção liberal de educação
pôs acento na formação moral, isto é o cidadão do estado burguês, a visão moderna
(escolanovista) pôs acento na formação do indivíduo independente, membro ajustado à
sociedade burguesa.
Saviani, como nosso maior representante da Pedagogia histórico-crítica, utilizando
um referencial marxista, busca compreender o homem e a sociedade no seu movimento real e
contraditório. Seu trabalho tem sido discutir e propor uma escola a serviço da classe dominada
que possa servir de instrumento a serviço da mesma. Pensar a escola, na perspectiva do autor,
traz inúmeros desafios, visto que historicamente ela serviu a minoria privilegiada. Ter
escolarização significou quase sempre um distintivo de classe.
a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A
prática social se põe, portanto como ponto de partida e o ponto de chegada
da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da
prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos
ocupando, porém posições distintas, condição para que travem uma relação
fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas
postos pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos
e práticos para sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua
incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos
(catarse) (SAVIANI, 2005, p. 263).
O mesmo autor defende que:
uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a
escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada
em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de
ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos
tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e
de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa
dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o
diálogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o
diálogo com a cultura acumulada historicamente [...] (SAVIANI, 1984, p.
72).

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Assim entendidos, os métodos de ensino são ancorados em um ideal de homem e
sociedade, não simplesmente em técnicas e receitas que necessitam ser seguidas pelos
professores. Mas é preciso compreender o aporte teórico de cada teoria, seus fundamentos,
princípios, etc. e a partir daí compreender os métodos de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, percebe-se que a discussão sobre os métodos de ensino e de
aprendizagem não é algo tão simples como alguns educadores podem pensar. Para que se
possa compreender o trabalho didático torna-se essencial uma análise histórica e educacional
desses métodos.
Para entendê-los de maneira mais objetiva pode-se, de acordo com Saviani (2007),
agrupar as diferentes concepções de educação em duas grandes tendências: a primeira
composta pelas concepções pedagógicas que dão prioridade à teoria sobre a prática e a
segunda tendência, inversamente, compõe-se das concepções que subordinam a teoria à
prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática. Para o mesmo autor, no primeiro grupo
estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam elas situadas nas vertentes
religiosas ou não, cuja ênfase estaria voltada às teorias de ensino. No segundo grupo, as
diferentes modalidades de pedagogia nova, voltando sua ênfase nas teorias de aprendizagem.
Para Saviani (2007), se nos séculos XVII, XVIII e XIX a ênfase nas proposições
educacionais se dirigia aos métodos de ensino formulados a partir de fundamentos filosóficos
e didáticos, no século XX a ênfase se desloca para os métodos de aprendizagem,
estabelecendo o primado dos fundamentos psicológicos da educação.
As mudanças e transformações precisam ser analisadas no contexto histórico em que
foram produzidas, pois atendem as necessidades e aos interesses vigentes no momento, dentre
os quais o processo de apropriação do conhecimento. Portanto, os métodos de ensino e de
aprendizagem não devem ser lidos e compreendidos de maneira superficial a partir de leituras
descontextualizadas e aligeiradas, pois cada método procurou dar conta de promover aos
educandos a apropriação do conhecimento necessária a cada momento histórico. Importante
salientar que a passagem de um momento histórico para outro, incorpora o velho, fazendo
uma releitura para criação do novo. Ao se tentar fazer rupturas entre os métodos, redesenha-se
o antigo no sentido de refutá-lo ou de aceitá-lo. Assim, para que se discutam as teorias
educacionais e os métodos de ensino, é preciso compreender o espírito de cada época, a fim
de evitar o risco de fragmentações, leituras equivocadas e por vezes práticas reducionistas que

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não levam em conta as especificidades da organização didática de cada método, de acordo
com as teorias a eles vinculadas.
Sabe-se que, muitas vezes, estas releituras não são feitas e, de acordo com Pimenta
(2001, p.90), isso pode fazer com que se perca o “potencial de fertilidade para o avanço do
conhecimento” que cada tendência traz em si. Desse modo, segundo a autora, percebe-se que
alguns trabalhos trazem uma idéia de que o método proposto bastaria por si só, sem buscar as
raízes explicativas em contextos historicamente situados.
um “individualismo” propiciado por uma reflexão que giraria em torno de si
mesma; para uma “hegemonia autoritária”, como se somente esta
perspectiva desse conta dos problemas e mesmo para um “modismo”, ou
seja, uma apropriação a-crítica e indiscriminada dos conceitos (PIMENTA,
2001, p.90).
Ignorar estas raízes e esses contextos acreditando que o novo em si seria o suficiente
para estruturar o trabalho didático seria ingenuidade. Tendências que instauram modismos
pedagógicos desprezam a construção histórica e educacional. Os conceitos e métodos de
ensino e de aprendizagem, assim como os homens, são históricos e circunstanciais.
Secundarizar estas dimensões representaria uma superficialidade teórica que,
indiscutivelmente, representaria um obstáculo à formação do espírito científico crítico.
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