1) O documento descreve as bases filosóficas do positivismo de acordo com Augusto Comte, incluindo seu método de observação empírica e rejeição da metafísica e teologia. 2) Comte propôs que a humanidade passa por estágios teológico, metafísico e positivo no desenvolvimento do conhecimento. 3) Ele também estabeleceu a "Religião da Humanidade" como uma nova religião baseada nos princípios do positivismo.

1. FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
Reconhecida pela Portaria nº. 821/MEC – D.O.U. de 01.06.94
CAMPUS AVANÇADO DE QUIXERAMOBIM
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Prof.: Antonio Martins de Almeida Filho
BASES SÓCIO-FILOSÓFICAS
DA EDUCAÇÃO FÍSICA
QUIXERAMOBIM – CEARÁ
ABRIL E MAIO – 2011

2. 2
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
Reconhecida pela Portaria nº. 821/MEC – D.O.U. de 01.06.94
CAMPUS AVANÇADO DE QUIXERAMOBIM
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Prof.: Antonio Martins de Almeida Filho
EMENTA DA DISCIPLINA
Professor: Antônio Martins de Almeida Filho
Disciplina: BASES SÓCIO-FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Campus Avançado de Quixeramobim
Período de oferta: abril e maio de 2011
Turma - 260130
DISCIPLINA CARGA CRÉDITOS PRÉ-REQUISITO
HORÁRIA
BASES SÓCIO-FILOSÓFICAS 60 04 -
DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Professor: Antônio Martins de Almeida Filho
Ementa
Discussão das condições históricas e das grandes correntes do pensamento social que tornaram
possível o surgimento da Sociologia como ciência. Debate das polêmicas que constituem o campo de
reflexão desta Unidade Educacional (objeto e método). Visão geral e crítica das grandes correntes
sociológicas e de seus respectivos conceitos, relacionando-as com o mundo de trabalho, a sociedade,
o ser humano e a cultura corporal enquanto objeto de estudo da Educação Física.
Objetivos
1 GERAL:
Consolidar um “quadro histórico-epistemológico” sobre a “atividade física/Educação Física” no Brasil
que possibilite sínteses provisórias sobre a gênese da Educação Física, o que ela vem sendo e
perspectivas futuras, tendo como referência o “olhar” sobre seu objeto de estudo.
2 ESPECÍFICOS:
• Promover a reflexão histórica das bases sócio-filosóficas da atividade física.
• Analisar as principais correntes das ciências sociais: Positivismo, Historicismo e Materialismo
Histórico-dialético.
• Promover o estudo das bases da Educação Física enquanto campo acadêmico.
• Realizar a análise do(s) objeto(s) de estudo que se propõem singularizar a Educação Física
enquanto campo acadêmico.
• Promover a reflexão e investigação de como se constrói a identidade da Educação Física da
região.

3. 3
Conteúdo Programático
Positivismo, Historicismo e o Materialismo Histórico-dialético.
Bases sócio-filosóficas da atividade física.
A crise de identidade da Educação Física em sua função social – década de 1980.
A transformação da crise de identidade da Educação Física em sua função social para a crise
de identidade epistemológica – década de 1990.
Perspectivas de campos acadêmicos na Educação Física.
Metodologia
A unidade pedagógica terá 30 h/a professor presencial e 15 h/a de atividades com orientação. A
primeira terá caráter de produção teórica-reflexiva utilizando-se de procedimentos metodológicos tais
como exposições dialogadas, estudos dirigidos, discussões a partir de estudos teóricos, reflexões
acerca da prática pedagógica, leituras individuais e em grupos, debates, produções escritas. O
segundo terá caráter de investigação prática e se utilizando-se de procedimentos metodológicos tais
como relatórios, entrevistas e investigação de problemáticas. Ao término da unidade ocorrerá o festival
da docência onde os grupos apresentarão a consolidação do conhecimento construído na unidade.
Recursos
Data show, retroprojetor, transparências, textos, painéis, quadro, pincéis, apagador e giz.
Avaliação
A avaliação será construída através das observações realizadas durante as aulas consolidadas em um
memorial da unidade construído pelo professor considerando-se a participação, a evolução da
aprendizagem, a responsabilidade e o compromisso do aluno. A cada unidade haverá uma
consolidação de notas individuais que inclui auto avaliação, produção textual individual, docência em
grupo ou individual sobre o conteúdo.
Bibliografia
_____________. A construção do campo acadêmico “Educação Física” no período de 1960 até nossos
dias: onde ficou a Educação Física?, in: Anais do IV Encontro Nacional de História do Esporte, Lazer e
Educação Física. Belo Horizonte, MG, 22 a 26 de outubro de 1996.
_____________. Educação Física & Ciência: cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí, Unijuí, 1999.
ALEXANDRE, Júlio César da Costa. Epistemologia e Educação Física: significado e importância
(artigo).
BOTTOMORE. Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro, Zahar, 1977.
BRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto alegre, Magister, 1992.

4. 4
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª. Edição. Editora Ática. São Paulo – SP, 2004.
COSTA, Cristina. Sociologia – Introdução à Ciência da Sociedade. 2ª. Edição. Editora Moderna . São
Paulo – SP, 2002.
CRISÓRIO, Ricardo & Valter Bracht (coords.). A Educação Física no Brasil e na Argentina: Identidade,
Desafios e Perspectivas. Campinas, SP, Autores Associados, 2003.
HELAL, Ronald. O que é Sociologia do Esporte, São Paulo, Editora Brasiliense, 1990.
HOKHEIMER, Max e Adorno, Theodor (Org.). Temas Básicos da Sociologia. São Paulo, Cultrix, 1977.
LAPLANTINE, François. O Campo e a Abordagem Antropológica, In: Laplantine, F. Aprender
Antropologia (1987). São Paulo, Brasiliense, 1988.
LARAIA, Roque de Barros. Como opera a cultura, In: Laraia, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito
Antropológico. Rio de Janeiro, Zahar, 1986.
LÁZARO, André. Metamorfoses do Corpo, In: Lázaro, André. Amor do Mito ao Mercado. São Paulo,
Vozes, 1997.
LIMA, Homero Luis Alves de. Tendências Epistemológicas em torno do “movimento humano” e suas
implicações para o campo acadêmico da Educação Física. (artigo).
LINO, Castellani, Filho. Educação Física Escolar: temos o que ensinar? Ou considerações acerca do
conhecimento (re) conhecido pela Educação Física Escolar, in: Política Educacional e Educação Física.
Campinas, SP, Autores Associados, 1998.
LOWY, Michael. Ideologia e Ciências Sociais: elementos para uma análise marxista. São PAULO.
Cortez, 1985.
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. Rio de Janeiro, Ed. Cortez, Autores Associados, 1989.

5. 5
UNIDADE I
POSITIVISMO, HISTORICISMO E O MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO
TEXTO 01
1. A CORRENTE FILOSÓFICA DENOMINADA DE POSITIVISMO
AUGUSTO COMTE
Positivismo é um conceito utópico que possui distintos significados, englobando tanto
perspectivas filosóficas e científicas do século XIX quanto outras do século XX. Desde o seu início, com
Augusto Comte (1798-1857) na primeira metade do século XIX, até o presente século XXI, o sentido da
palavra mudou radicalmente, incorporando diferentes sentidos, muito deles opostos ou contraditórios
entre si. Nesse sentido, há correntes de outras disciplinas que se consideram "positivistas" sem
guardar nenhuma relação com a obra de Comte. Exemplos paradigmáticos disso são o Positivismo
Jurídico, do austríaco Hans Kelsen, e o Positivismo Lógico (ou Círculo de Viena), de Rudolph Carnap,
Otto Neurath e seus associados.
Para Comte, o Positivismo é uma doutrina filosófica, sociológica e política. Surgiu como
desenvolvimento sociológico do Iluminismo, das crises social e moral do fim da Idade Média e do
nascimento da sociedade industrial - processos que tiveram como grande marco a Revolução Francesa
(1789-1799). Em linhas gerais, ele propõe à existência humana valores completamente humanos,
afastando radicalmente a teologia e a metafísica (embora incorporando-as em uma filosofia da história).
Assim, o Positivismo associa uma interpretação das ciências e uma classificação do conhecimento a
uma ética humana radical, desenvolvida na segunda fase da carreira de Comte.
1.1 Método do Positivismo de Augusto Comte
O método geral do positivismo de Auguste Comte consiste na observação dos fenômenos,
opondo-se ao racionalismo e ao idealismo, através da promoção do primado da experiência sensível,
única capaz de produzir a partir dos dados concretos (positivos) a verdadeira ciência (na concepção
positivista), sem qualquer atributo teológico ou metafísico, subordinando a imaginação e à observação,
tomando como base apenas o mundo físico ou material. O Positivismo nega à ciência qualquer
possibilidade de investigar a causa dos fenômenos naturais e sociais, considerando este tipo de
pesquisa inútil e inacessível, voltando-se para a descoberta e o estudo das leis (relações constantes
entre os fenômenos observáveis). Em sua obra Apelo aos conservadores (1855), Comte definiu a
palavra "positivo" com sete acepções: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático.
O Positivismo defende a idéia de que o conhecimento científico é a única forma de
conhecimento verdadeiro. Assim sendo, desconsideram-se todas as outras formas do conhecimento
humano que não possam ser comprovadas cientificamente. Tudo aquilo que não puder ser provado

6. 6
pela ciência é considerado como pertencente ao domínio teológico-metafísico caracterizado por
crendices e vãs superstições. Para os Positivistas o progresso da humanidade depende única e
exclusivamente dos avanços científicos, único meio capaz de transformar a sociedade e o planeta
Terra no paraíso que as gerações anteriores colocavam no mundo além-túmulo.
O Positivismo é uma reação radical ao Transcendentalismo idealista alemão e ao Romantismo,
no qual os afetos das individuais, coletivos e a subjetividade são completamente ignoradas, limitando a
experiência humana ao mundo sensível e ao conhecimento aos fatos observáveis. Substitui-se a
Teologia e a Metafísica pelo Culto à Ciência, o Mundo Espiritual pelo Mundo Humano, o Espírito pela
Matéria, a fé pela razão.
A idéia-chave do Positivismo Comtiano é a Lei dos Três Estados, de acordo com a qual o
homem passou e passa por três estágios em suas concepções, isto é, na forma de conceber as suas
idéias e a realidade, quais sejam:
1. Teológico: o ser humano explica a realidade apelando para entidades supranaturais (os
deuses"), buscando responder a questões como "de onde viemos?" e "para onde vamos?";
além disso, busca-se o absoluto;
2. Metafísico: é uma espécie de meio-termo entre a teologia e a positividade. No lugar dos
deuses há entidades abstratas para explicar a realidade: "o Éter", "o Povo", "o Mercado
financeiro", etc. Continua-se a procurar responder a questões como "de onde viemos?" e "para
onde vamos?" e procurando o absoluto é a busca da razão e destino das coisas. é o meio
termo entre teológico e metafísico.
3. Positivo: etapa final e definitiva, não se busca mais o "porquê" das coisas, mas sim o "como",
através da descoberta e do estudo das leis naturais, ou seja, relações constantes de sucessão
ou de coexistência. A imaginação subordina-se à observação e busca-se apenas pelo
observável e concreto.
Na obra "Discurso sobre o espírito positivo" (1848), Comte explicitou que o espírito positivo é
maior e mais importante que a mera cientificidade, na medida em que esta abrange apenas questões
intelectuais e aquele compreende, além da inteligência, também os sentimentos (ou, em termos
contemporâneos, a subjetividade em sentido amplo) e as ações práticas.
Auguste Comte - através da obra Sistema de Política Positiva (1851-1854) - institui a Religião
da Humanidade. Após a elaboração de sua filosofia, Comte concluiu que deveria criar uma nova
religião: afinal, para ele, as religiões do passado eram apenas formas provisórias da única e verdadeira
religião : a religião positiva. Segundo os positivistas, as religiões não se caracterizam pelo sobrenatural,
pelos "deuses", mas sim pela busca da unidade moral humana. Daí a necessidade do surgimento de
uma nova Religião que apresenta um novo conceito do Ser Supremo, a Religião da Humanidade.
Comte foi profundamente influenciado a tal pela figura de sua amada Clotilde de Vaux.
Segundo os Positivistas, a Teologia e a Metafísica, nunca inspiraram uma religião
verdadeiramente racional, cuja instituição estaria reservada ao advento do espírito positivo.
Estabelecendo a unidade espiritual através da ciência, a Religião da Humanidade possui como
principal objetivo a Regeneração Social e Moral.

7. 7
Assim como o catolicismo está fundamentado na filosofia escolástica de São Tomás de Aquino,
a Religião da Humanidade está fundamentada na filosofia positivista de Auguste Comte.
A Religião da Humanidade possui como Ser Supremo a Humanidade Personificada, tida como
Deusa pelos positivistas. Ela representa o conjunto de seres convergente de todas as gerações,
passadas, presentes e futuras que contribuíram, que contribuem e que contribuirão para o
desenvolvimento e aperfeiçoamento humano.
A Ciência Clássica se constitui no dogma da Religião da Humanidade. Também existem
templos e capelas onde são celebrados cultos elaborados à Humanidade (chamada Grão-Ser pelos
positivistas). A religião positivista caracteriza-se pelo uso de símbolos, sinais, estandartes, vestes
litúrgicas, dias de santos (grandes tipos humanos), sacramentos, comemorações cívicas e pelo uso de
um calendário próprio, o Calendário Positivista (um calendário lunar composto por 13 meses de 28
dias).
O lema da religião positivista é : "O Amor por princípio e a Ordem por base; o Progresso por
fim". Seu regime é: "Viver às Claras" e "Viver para Outrem".
Auguste Comte foi o criador da palavra "altruísmo", palavra que segundo o fundador, resume o
ideal de sua Nova Religião. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Positivismo Acesso em 18 de
abril de 2011.
TEXTO 02
1. A CORRENTE FILOSÓFICA DENOMINADA DE HISTORICISMO
ERNST TROELTSCH
Historicismo (ou ainda historismo) designa, em termos gerais, uma forma de abordagem dos
fenômenos e das culturas humanas. De acordo com Ernst Troeltsch, o termo remete a uma
"Historicização fundamental de todo o pensamento acerca dos seres humanos, sua cultura e seus
valores". O Historicismo constitui, assim, a base de uma visão de mundo tipicamente moderna e
ocidental. Esta fundamenta-se na noção de que as configurações do mundo humano, num dado
momento presente, sempre são o resultado de processos históricos de formação, os quais são
passíveis de ser mentalmente reconstruídos e, portanto, compreendidos.
A perspectiva historicista surgiu no espaço acadêmico da Europa ocidental na segunda metade
do século XVIII. Ao longo do século XIX e até as primeiras décadas do século XX, o Historicismo
obteve um forte impacto social, sobretudo na Alemanha.

8. 8
O posicionamento historicista proposto por Hegel sugere que não há um critério objetivo para
determinar a melhor teoria de análise de um determinado objeto de estudo. De acordo com esse viés, a
ciência, filosofia ou quaisquer outras disciplinas, estão fadadas à sua historicidade.
Desde a década de 1990, alguns pensadores pós-modernos têm utilizado o termo Historicismo
para descrever a visão de uma verdade absoluta, principalmente sobre questões filosóficas que
persistiram ao longo dos séculos.
O termo "novo Historicismo" é também empregado para a vertente do pensamento literário que
interpreta os poemas, as peças de teatro e as demais produção desta área como a expressão de
super-estruturas da sociedade. Stephen Greenblatt é o nome mais proeminente desse pensamento.
Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Historicismo. Acesso em 18 de abril de 2011.
TEXTO 03
1. A CORRENTE FILOSÓFICA DENOMINADA DE MATERIALISMO HISTÓRICO-
DIALÉTICO
KARL MARX
No século XIX, houve a efetivação da sociedade burguesa e a implantação do capitalismo
industrial, que trouxe a implantação de um novo modelo de sociedade, que desde o seu surgimento já
é criticada pelas suas contradições internas e principalmente pelas desigualdades sociais que traz
consigo. Na linha destas críticas e do estudo da sociedade capitalista destacam-se dois pensadores:
Karl Marx e Friedrich Engels. Ambos elaboram uma nova concepção filosófica do mundo, o
“materialismo histórico e dialético”, e ao fazerem a crítica da sociedade em que vivem, apresentam
propostas para sua transformação: o socialismo científico. Seu método de explicação da sociedade,
aplicado à história é o “materialismo histórico e dialético”.
3.1 O que afirma o Materialismo?
“As relações sociais são inteiramente interligadas às forças produtivas. Adquirindo novas forças
produtivas, os homens modificam o seu modo de produção, a maneira de ganhar a vida, modificam
todas as relações sociais. O moinho a braço vos dará a sociedade com o suserano; o moinho a vapor,
a sociedade com o capitalismo industrial.” Afirma que o modo pelo qual a produção material de uma
sociedade é realizada constitui o fator determinante da organização política e das representações

9. 9
intelectuais de uma época. Assim, a base material ou econômica constitui a "infra-estrutura" da
sociedade, que exerce influência direta na "super-estrutura", ou seja, nas instituições jurídicas, políticas
(as leis, o Estado) e ideológicas (as artes, a religião, a moral) da época. Segundo Marx, a base material
é formada por forças produtivas (que são as ferramentas, as máquinas, as técnicas, tudo aquilo que
permite a produção) e por relações de produção (relações entre os que são proprietários dos meios de
produção, as terras, as matérias primas, as máquinas e aqueles que possuem apenas a força de
trabalho.
3.2 O que afirma a Dialética?
A dialética marxista postula que as leis do pensamento correspondem às leis da realidade. A
dialética não é só pensamento: é pensamento e realidade a um só tempo. Mas, a matéria e seu
conteúdo histórico ditam a dialética do marxismo: a realidade é contraditória com o pensamento
dialético. A contradição dialética não é apenas contradição externa, mas unidade das contradições,
identidade: "a dialética é ciência que mostra como as contradições podem ser concretamente idênticas,
como passam uma na outra, mostrando também porque a razão não deve tomar essas contradições
como coisas mortas, petrificadas, mas como coisas vivas, móveis, lutando uma contra a outra em e
através de sua luta." (Henri Lefebvre, Lógica formal/ Lógica dialética, trad. Carlos N. Coutinho, 1979, p.
192). Os momentos contraditórios são situados na história com sua parcela de verdade, mas também
de erro; não se misturam, mas o conteúdo, considerado como unilateral é recaptado e elevado a nível
superior.
A dinâmica HIPÓTESE+DESENVOLVIMENTO+TESE+ANTITESE+DIALÉTICA=SÍNTESE, que
expressa a contundência deste ensinamento, afirmando que tudo é fruto da luta de idéias e forças, que
na sua oposição geram a realidade concreta, que uma vez sendo síntese da disputa, torna-se
novamente tese, que já carrega consigo o seu oposto da sua antítese, que numa nova luta de um ciclo
infinito gerará o novo. A nova síntese. A hipótese fundamental da dialética é de que não existe nada
eterno, fixo, pois tudo está em perpétua transformação, em movimento, tudo está sujeito ao contexto
histórico do dinâmico e da transformação. Outro elemento é a idéia de totalidade, a percepção da
realidade social como um todo que está relacionado entre si. Há também as contradições internas da
realidade, em relação ao valor e não valor, lucro ou não lucro, a mais valia, por exemplos, dentro da
Produção, seja essa positiva ou negativa.
Marx utilizou o método dialético para explicar as mudanças importantes ocorridas na história da
humanidade através dos tempos. Ao estudar determinado fato histórico, ele procurava seus elementos
contraditórios, buscando encontrar aquele elemento responsável pela sua transformação num novo
fato, dando continuidade ao processo histórico. No Prefácio do livro "Contribuição à crítica da economia
política", Marx identificou na História, de maneira geral, os seguintes estágios de desenvolvimento das
forças produtivas, ou modos de produção: comunismo primitivo, o asiático, o escravista (da Grécia e de
Roma), o feudal e o burguês. Ou seja, dividiu a história em períodos conforme a organização do
trabalho humano e quem se beneficiasse dele.
Marx desenvolveu uma concepção materialista da História, afirmando que o modo pelo qual a
produção material de uma sociedade é realizada constitui o fator determinante da organização política
e das representações intelectuais de uma época. Se a realidade não é estática, mas dialética e está em
transformação pelas suas contradições internas. Assim, a base material ou econômica constitui a
"infra-estrutura" da sociedade, que exerce influência direta na "superestrutura", ou seja, nas instituições
jurídicas, políticas (as leis, o Estado) e ideológicas (as artes, a religião, a moral) da época. No processo
histórico, essas contradições são geradas pelas lutas entre as diferentes classes sociais. Ao chamar a

10. 10
atenção para a sociedade como um todo, para sua organização em classes, para o condicionamento
dos indivíduos à classe a que pertencem, esses autores também exercem uma influência decisiva nas
formas posteriores de se escrever a história. A evolução de um modo de produção para o outro ocorreu
a partir do desenvolvimento das forças produtivas e da luta entre as classes sociais predominantes em
cada período. Assim, o movimento da História possui uma base material, econômica e obedece a um
movimento dialético. E conforme muda esta relação, mudam-se por conseguinte as leis, a cultura, a
literatura, a educação, as artes...
Propõem uma disputa que não mais seja baseada em coletividade, mas sim nos indivíduos e
nos interesses que têm. Bem como a relação destas faz gerar de forma dialética a destruição dos
atuais modelos de sociedade, de produção, de pensamento, e de poder econômico e político. Fazer-
nos pensar em como estas relações fazem com que pequenos homens possam ser considerados
grandes objetos da história, ao invés de se tornarem meros seres alienados e guiados pelas
consciências dominantes contrário. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Materialismo_dial%C3%A9tico#O_que_afirma_o_Materialismo.3F. Acesso
em 17 de abril de 2011.

11. 11
UNIDADE II
TEXTO 01
1. INTRODUÇÃO ÀS BASES SÓCIO-FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
1.1 Educação? Educações?
Seja bem-vindo(a) à disciplina Bases Sócio-Filosóficas da Educação Física. Esta disciplina
integra a base curricular e teórica do Curso de Habilitação em Educação Física da universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA, através do Instituto Dom José de Educação e Cultura, Campus
Avançado da Cidade de Quixeramobim – Ceará.
Esta apostila elaborada pelo professor Antônio Martins de Almeida Filho compreenderá uma
série de reflexões em torno de questionamentos acerca da educação universal e principalmente da
educação brasileira. Abordará conteúdos relevantes pra a formação profissional e, ao mesmo tempo,
será ponte para o estudo de outras disciplinas contidas no currículo acadêmico, em especial para a
formação dos novos educadores físicos e áreas afins, propiciando uma ampla compreensão,
preparação humana e acadêmica dos futuros profissionais integrantes desta Universidade.
Identificaremos e analisaremos os fundamentos teóricos, históricos, sociais, filosóficos e as políticas
publicas voltada para a educação, com foco na educação física escolar.
Alguns de vocês já são professores, educadores físicos e outros estão se preparando para
isso. Todos juntos vão construir e reconstruir conceitos, atitudes, habilidades e valores imprescindíveis
à atuação como profissionais de educação, conscientes de seu papel pedagógico, político e social.
Diante das considerações anteriores vamos iniciar o aprofundamento dos conteúdos
programáticos propostos para esta disciplina.
Aprender e ensinar - Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma
coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. (PAULO FREIRE. Pedagogia
da Autonomia. P. 34. 1998).
Segundo Ghiraldelli Jr. (2003, p. 1), “a palavra educação foi derivada, de duas palavras do
latim: educere, que significa “conduzir de fora”, “dirigir exteriormente”, e educare que significa
“sustentar, alimentar, criar”.
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, todos nós envolvemos
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer
ou para conviver com uma ou com várias: Educação? Educações?
Presente em todos os espaços, de diferentes formas, nos diferentes contextos, a educação
invade nossas vidas. Nessa perspectiva, sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre
educação. Assim, iniciamos nossa reflexão com o que alguns índios, certa vez, escreveram:
Há muitos anos, nos Estados Unidos, os estados da Virgínia e Maryland assinaram um tratado
de paz com os índios das Seis Nações. Sabendo que as promessas e os símbolos da educação
sempre foram muito adequados em momentos solenes como aquele, logo depois dos termos do
tratado serem assinados, os governantes americanos mandaram cartas aos índios convidando-os para

12. 12
que enviassem alguns dos seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes indígenas responderam
agradecendo e recusando. Veja, abaixo, alguns trechos da justificativa.
... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e
agradecemos de todo o coração. Mas daqueles que são sábios reconhecem que diferentes
nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão
ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa.
... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formandos nas escolas do Norte e aprenderam
toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores,
ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como
caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal.
Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou
como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la,
para mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores que nos enviem alguns dos
seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles,
homens.(BRANDÃO, 1998, p.18-19)
Essa carta acabou conhecida porque, alguns anos mais tarde, Benjamim Franklin adotou o
costume de divulgá-la. A carta dos índios que vocês acabaram de ler apresenta algumas das questões
importantes que vêm sendo objeto de estudo, reflexão e discussão de pesquisadores/as e
educadores/as.
Benjamin Franklin (1706-1790) Franklin tornou-se o primeiro Postmaster General (ministro
dos correios) dos Estados Unidos da América. Foi um jornalista, editor, autor, filantropo, abolicionista,
funcionário público, cientista, diplomata e inventor estadunidense, que foi também um dos líderes da
Revolução Americana, e é muito conhecido pelas suas muitas citações e pelas experiências com a
eletricidade. Um homem religioso, calvinista, é ao mesmo tempo uma figura representativa do
Iluminismo.
1.2 Será que há uma forma única, um único modelo de educação?
Acreditamos que não. Aprende-se e ensina-se em todos os lugares. Nesse sentido, a escola
não é o único espaço educacional; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor não é o
único praticante.
Parafraseando (MCLUHAN, 1964), estamos vendo que chegará o dia – e talvez este já seja
uma realidade – em que nossas crianças aprenderão muito mais e com maior rapidez em contato com
o mundo exterior do que no recinto da escola. Isso nós já podemos observar no cotidiano. Uma vez que
já assistimos a jovens e adultos que nos perguntam: Por que retornar à escola e deter minha
educação? Este questionamento é feito por jovens que interrompem prematuramente seus estudos.
Parece uma pergunta arrogante, mas como nos diz o autor acerta no alvo: o meio urbano poderoso
explode de energia e de uma massa de informações diversas, insistentes, irreversíveis.
A Educação, entendida como construção coletiva de produção do conhecimento, da ação
social, busca intencional de sentidos e significados, diálogo e interação, perpassa todas as práticas
sociais.

13. 13
Em casa, na rua, na igreja, no sindicato, no clube, de um modo ou de muitos, todos nós
envolvemos pedaços da vida com ela: para fazer, para saber, para ensinar, para ser ou conviver. Mas a
educação (o processo educativo) carece de definições quanto às suas finalidades e caminhos usados
na sua concretização, conforme as opções que se façam quanto ao tipo de homem/mulher – ser que se
quer formar, que tipo de sociedade se deseja e se quer construir.
Nesse sentido, a educação, conceitualmente e na prática, passa a sofrer as diversas
influências das diferentes forças sociais e políticas que a percebem como objeto de poder e das
Ideologias. Passa então a ser um instrumento fundamental no campo das disputas políticas e das
intenções ideológicas.
Ideologia - De acordo com os escritos de Karl Marx, é aquele sistema ordenado de normas e
de regras (com base no qual as leis jurídicas são feitas) que obriga os homens a comportarem-se
segundo as vontades “do sistema”, mas como se estivessem se comportando segundo a sua própria
vontade. Ou seja, o homem está sendo manobrado e explorado e na se percebe como tal, aceita
passivamente sem nenhum questionamento.
1.3 E por que essa disputa ideológica e sócio-política acontece?
Porque, quando homens e mulheres têm acesso à educação, a um “tipo” de educação e ao
conhecimento podem desvendar os motivos das desigualdades. Bem informados, podemos reivindicar
e exigir nossos direitos em todos os espaços sociais: na família, na escola, no mercado, no ônibus, nos
serviços de saúde. Enfim, em todos os espaços sociais nos quais estamos inseridos.
Podemos ainda mais, quando qualificarmos melhor nossa participação nos espaços sociais de
decisão: conselhos escolares, associação de moradores, sindicatos, partidos políticos, igreja etc. A
socialização deste conhecimento e deste saber não interessa à classe dirigente que nós tenhamos
acesso. Isso pode se tornar perigoso, libertar o homem de sua própria consciência é dá-lo ferramentas
para que ele venha a ser ativo e participativo. Esse conhecimento não interessa a todos, afinal, quando
não sabemos, podemos ser manipulados. O saber liberta o homem da ignorância e uma vez liberto
desta ignorância o homem é levado a questionar, a participar, a reivindicar. É esse entendimento que
vamos aprofundar ao longo da leitura dos diferentes conceitos e do contexto histórico em que foram
elaborados.
As diferentes concepções e teorias, ao longo da história, têm focado a Educação com ênfase,
ora no conhecimento, ora nos métodos de ensino, ora no aluno, ora no educador, ora em ambos.
Essas diferentes formas de “pensar” trouxeram e trazem conseqüências diversas em cada momento
histórico, para os grupos hegemônicos de cada sociedade e todas se revestem de uma
intencionalidade, de objetivos, que exercem forte influência sobre nosso jeito de fazer Educação e no
modo como nos organizamos socialmente.
Você perceberá que o Conceito de Educação não é consenso, ao contrário, abrange uma
diversidade significativa de concepções e correntes de pensamento, que estão relacionadas
diretamente ao período histórico, ao movimento social, econômico, cultural, político nacional e
internacional.
Quer conhecer o que alguns pensadores e educadores dizem sobre o que é educação e qual o
seu papel social, político e cultural?

14. 14
Então preste atenção às idéias, que lhe apresentaremos logo a seguir, que foram ou são
fundamentos para as práticas pedagógicas, que veremos mais profundamente em outros trechos do
nosso percurso.
Vamos iniciar conhecendo o pensamento de Émile Durkheim, para quem a Educação é
essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Educação é
socialização! É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. E, afirma que
existem certos costumes, regras que precisam e devem ser obrigatoriamente transmitido no processo
educacional, gostemos ou não deles.
Émile Durkheim (1858 - 1917), sociólogo francês, positivista, viveu em um rico e conturbado
momento histórico: de um lado, a Revolução Francesa, e de outro, a Revolução Industrial. “Bebeu” na
fonte do pensamento de Auguste Comte (1798 - 1857), pai do Positivismo e filho do Iluminismo que
enfatizava a razão e a ciência como formas de explicar o universo. Para Durkheim, a tarefa da
educação era buscar “soluções” para a crise da burguesia do final de século XIX, que lutava para
continuar como detentora do poder político e econômico.
Seu pensamento refletia diferentes “educações”. Cada casta, classes ou grupo social deveria
ter sua própria educação para adequar cada um a seus meios específicos de vida, ou seja, aqueles
que nascessem pobres deveriam adaptar-se à sua realidade, e aqueles que nascessem ricos deveriam
adaptar-se à sua condição e, assim, cada um desempenharia o seu papel social de forma harmoniosa.
Suas idéias influenciaram grandemente as correntes pedagógicas até os dias atuais.
Outro importante pensador, Karl Marx, dizia que a educação é diretamente relacionada aos
interesses de classe. “Conforme o conteúdo de classe ao qual estiver exposta, ela pode ser uma
educação para a alienação ou para a emancipação”.
Karl Marx (1818 - 1883), intelectual alemão, é considerado um dos fundadores da Sociologia,
mas, que contribuiu com várias outras áreas: filosofia, economia, história. Elaborou, em parceria com
Friedrich Engels (1820-1895) também filósofo alemão, a Doutrina dos teóricos do Socialismo Científico
ou Marxismo e escrevem juntos o Manifesto Comunista, “historicamente um dos tratados políticos de
maior influência mundial, publicado pela primeira vez em 21/02/1848, em que os autores partem de
uma análise histórica, distinguindo as várias formas de opressão social durante os séculos e situa na
burguesia moderna como nova classe opressora, que super-valoriza a liberdade econômica em
detrimento das relações pessoais e sociais, assim tratando o operário como uma simples peça de
trabalho que o deixa completamente desmotivado e contribuindo para a sua miserabilidade e
coisificação.
O professor Tosi Rodrigues (2002) coloca que Marx, a partir de seus estudos sobre as
conseqüências da Revolução Industrial, na vida dos trabalhadores ingleses, concluiu que o tipo de
educação dado às crianças operárias era tão precário que só poderia servir para perpetuar as relações
de opressão às quais as crianças e seus pais estavam sujeitos.
Segundo relato citado por Marx, em seu livro sobre a realidade de uma das escolas que visitou,
“a sala de aula tinha 15 pés de comprimento por 10 pés de largura e continha 75 crianças que
grunhiam algo ininteligível (...) Além disso, o mobiliário escolar era pobre, faltavam livros e material de
ensino e uma atmosfera viciada e fétida exercia efeito deprimente sobre as infelizes crianças. Estive
em muitas dessas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que não faziam absolutamente nada, e a

15. 15
isso se dá o atestado de freqüência escolar; e a esses meninos figuram na categoria de instruídos de
nossas estatísticas oficiais” (O Capital, 1968, Vol. 1, Livro 1).
Os estudos de Marx tiveram e têm uma forte influência nas idéias pedagógicas no mundo e
aqui no Brasil. Dessa corrente de pensamento sociológico, decorre as chamadas pedagogias críticas,
que estudaremos mais adiante.
Seguindo a coerência em nossa linha de raciocínio encontramos na França o pensamento de
Durkheim, depois, na Alemanha onde encontramos Marx. Agora, seguindo a coerência cronológica da
história, vamos conhecer outro importante pensador na Suíça e, logo em seguida, voltaremos ao Brasil.
Jean-Jaques Rousseau afirmava que “nascemos fracos, precisamos de força; nascemos
desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo.
Tudo que não temos ao nascer e de que precisamos, quando adultos, nos é transmitido pela
educação”. Seria, para ele, a educação responsável pela formação do cidadão em todos os sentidos.
Pois acreditava que o homem nasce bom, mas a sociedade o perverte.
Jean-Jaques Rousseau (1712 - 1978), filósofo e escritor suíço, foi uma das principais
inspirações ideológicas da segunda fase da Revolução Francesa: inspirou fortemente os
revolucionários, que defendiam o princípio da soberania popular e da igualdade de direitos. Apontava a
desigualdade e a injustiça como frutos da competição e da hierarquia mal constituída. Segundo suas
idéias, o grande objetivo do governo deveria ser assegurar liberdade, igualdade e justiça para todos,
independentemente da vontade da maioria. Estudioso da filosofia da educação enalteceu a “educação
natural”, defendendo um acordo livre entre o mestre e o aluno. Seu trabalho se tornou a diretriz das
correntes pedagógicas nos séculos seguintes. Lançou sua filosofia, não somente através de escritos
filosóficos formais, mas também de romances, cartas e de sua autobiografia.
Após conhecer os principais acontecimentos sócio-filosóficos que nortearam as correntes e
concepções de pensamentos do mundo vamos conhecer as influências destes pensamentos no Brasil.
1.4 Influências destes pensamentos filosóficos no Brasil
Vamos conhecer os liberais e suas idéias sobre a educação, que eram defendidas com um
grande otimismo pedagógico: eles queriam reconstruir a sociedade por meio da educação (GADOTTI,
1993).
Vocês já ouviram falar dos liberais? Se não, prestem atenção. Era um grupo de intelectuais
profundamente enraizados na classe burguesa, que defendiam e justificavam o modelo econômico da
época, que privilegiavam alguns, em detrimento da maioria. Defendiam, apenas, alterações no como
ensinar, e não, no modelo de educação excludente.
Para os Liberais, o homem é produto do meio; ele e sua consciência se formam em suas
relações acidentais, que podem e devem ser controladas pela educação, a qual deve trabalhar para a
manutenção da ordem vigente, atuando diretamente com o sistema produtivo. O objetivo primeiro da
educação é produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo eficientemente
informações precisas, objetivas e rápidas. (LÍBANEO, 1989).

16. 16
Parafraseando Paulo Freire, a educação é o fator mais importante para se alcançar a
felicidade. O autor destacava ainda em seus escritos a educação como ação de conhecimento, como
ato político, como direito de cidadania e, nesse sentido, o conhecimento, como construção social. Ainda
segundo o autor, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, as pessoas se educam entre
si, mediatizadas pelo mundo. (2002 p.68).
Paulo Freire: Biografia resumida - O caminho de um Educador. Nasceu em Recife em 1921 e
faleceu em 1997. É considerado um dos grandes educadores da atualidade e respeitado
mundialmente. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países. Suas
primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte,
onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou ativamente do MCP (Movimento
de Cultura Popular) do Recife.
Suas atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão.
Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o
Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para
a superação do analfabetismo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o
IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do
mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor,
assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretário Municipal de Educação da
Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina.
Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Pedagogia do
Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler, Pedagogia da
Autonomia.
Freire (1997), também nos ensina que a educação não é neutra, ao contrário, é um dos
instrumentos capazes de: garantir aos cidadãos o atendimento às necessidades que permitem o seu
desenvolvimento integral, que possibilita a integração entre o pensar e o agir, porque quando o pensar
é privado de realidade e o agir, de sentido, ambos ficam sem significado. Caso contrário, podemos
reproduzir uma educação que se coloca como mera transmissora de informações descontextualizadas
historicamente, sem autor, sem intencionalidade “clara” e privada de sentido, a que o autor denominou
de educação bancária. Minha presença no mundo não é a de quem nele se adapta, mas de quem nele
se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história.
(FREIRE, 1983, p. 57).
Sendo assim, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer
o seu papel na História e onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão individual,
como em relação à classe dos educandos é essencial à prática pedagógica libertadora.
Sem respeitar essa identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experiências vividas
pelos educandos antes de chegarem à escola, o processo será inoperante, somente meras palavras
despidas de significação real. Temos que lutar por uma educação dialógica, pois só assim se pode
estabelecer a verdadeira comunicação da aprendizagem entre seres constituídos de alma, prazer,
sentimentos.
Em seus escritos, Freire destaca o ser humano como um ser autônomo, livre, criativo, ativo,
capaz de significar e ressignificar suas ações. Essa autonomia está presente na definição de vocação

17. 17
ontológica de ‘ser mais’ que está associada à capacidade de transformar o mundo. É exatamente aí
que o homem se diferencia do animal. Afinal, animal não tem história.
1.5 Educação? Educações? Educar?
Vamos conhecer uma pequena parte do relatório da UNESCO de 1996, sobre educação, e
seguir, conhecendo Educação/Educações.
Segundo Moran, (2000, p. 3), educar:
É colaborar para que professores e alunos – nas escolas e organizações – transformem suas
vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de
sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida, no
desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção, comunicação que lhes
permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se cidadão
realizados e produtivos.
No relatório da UNESCO, organizado e escrito pelo francês Jacques Delors, intitulado:
Educação um tesouro a descobrir, de 1996, a Educação precisa de uma concepção mais ampla, ou
seja:
Uma concepção ampliada de educação deveria fazer com que todos pudessem descobrir,
reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isso
supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação considerada a via obrigatória
para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem
econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua
totalidade, aprende a ser (DELORS, 2003, p. 90).
As diferentes concepções de educação têm reflexos profundos em nosso cotidiano. Como você
deve ter percebido, todos nós temos memória, uns mais, outros menos, da infinidade de informações
que recebemos ao longo de nossas vidas como estudantes.
Muitos de nós estudamos em escolas que reproduziam informações e conhecimentos, e nós
não sabíamos para que serviriam, nem imaginávamos quem produziu esse conhecimento, nem em que
contexto histórico. Não víamos sentido para os conteúdos, que eram apenas para ser decorados e para
que respondêssemos questões dos questionários, das provas, que depois esquecíamos – a “educação
bancária”. Não queremos dizer com isso que informação/ conhecimento não é importante, ao contrário,
têm importância e significam poder.
A esse respeito, o cientista político, americano Emir Sader, indagou em sua palestra proferida
no Fórum Mundial da Educação (2003): “se o conhecimento não serve para inserir os homens de forma
consciente na sociedade, para que serve então”? (...) “o excesso de informação existente hoje
disseminada, porém descontextualizada e sem história, sem o conhecimento de quem a produziu, vem
banalizando o processo educacional e fragmentando o saber, colaborando para a produção de um
novo tipo de analfabetismo”.

18. 18
UNIDADE III
TEXTO 01 - A FILOSOFIA EM BUSCA DE RESPOSTAS
Certamente você deve estar-se perguntando por que estudar fundamentos sócio-filosóficos da
educação para compreender as Políticas públicas em Educação e Educação Física? Qual o
significado?
Para saber mais sobre essa questão vamos fazer um estudo breve que nos ajudará a entender
o significado dessas palavras e a importância de estudá-las para sua formação, enquanto um futuro
profissional da área de Educação Física.
• Fundamentos - Vamos juntos tentar entender o que são fundamentos? De forma geral, e aqui
em especial, fundamentos são os princípios básicos, nosso porto seguro, aquilo que nos dará
base para entender o que vem a seguir, ou seja, alicerce para o entendimento de outras
disciplinas e a nossa postura enquanto futuro profissional.
• Sócio - nesse caso, remete-nos à sociologia, ciência que se dedica a estudar a sociedade e
suas transformações ao longo da história, e as transformações pelas quais temos passado.
Afinal, estamos vivendo uma verdadeira revolução educacional, com o apoio significativo das
novas tecnologias.
• Filosófico - é a junção de duas palavras gregas: filos/amante + sofia/sabedoria = amor pela
sabedoria. Na prática pedagógica, representa aquele olhar indagador e crítico sobre a
realidade, na busca de respostas sobre os porquês dos fenômenos, nesse caso, relacionados
à educação.
• Em síntese, Fundamentos Sócio-Filosófico é a base para o entendimento da educação na
sociedade, de forma crítica, construída através da reflexão, da pesquisa, da observação.
• Políticas Públicas em Educação e Educação Física são definidas como o conjunto de ações
desencadeadas pelo Estado, no caso brasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal, com
vistas ao bem coletivo. Elas podem ser desenvolvidas em parcerias com organizações não
governamentais e, como se verifica mais recentemente, com a iniciativa privada.
E por que estudar os fundamentos de áreas pedagógicas? Porque as demais ciências da
educação e em especial a pedagogia são como bússolas que auxiliam o professor a agir diante da
grande diversidade que caracteriza o povo brasileiro. Diante dessa afirmativa e estando o Curso de
Educação Física ligado à área da Educação somos desafiados a conhecer a Pedagogia enquanto
Ciência da Educação.
Nossa cultura é muito rica e diversa, nosso povo – crianças, jovens, adultos – faz a diferença
em cada comunidade, município, estado ou região. É muita diversidade para uma única ação
pedagógica.
Como trabalhar com essa diversidade? Como devemos ser educadores reflexivos e críticos?

19. 19
2.1 O Filósofo e o Filosofar
O verdadeiro filósofo é, antes de tudo, um observador atento da realidade, um pensador
dedicado e que tenta, pelo seu próprio esforço, desvendar o Universo que o cerca. E o que é filosofar?
É pensar livremente, é não se deixar guiar por ideologias, religiões, crenças, pelas opiniões dos
outros, sem reflexão. É colocar tudo como objeto a ser refletido, perguntar sobre tudo, por exemplo:
Quais os motivos que guiaram as diferentes escolhas humanas ao longo da história? Por que agimos
assim, e não, de outro jeito?
Para o professor/educador, é fundamental filosofar sobre sua prática, pensar sobre o seu fazer
pedagógico diário, buscar respostas para as dificuldades e para as conquistas do dia-a-dia. Assim, o
educador ao superar as dificuldades, socializa as conquistas e contribui com a comunidade onde está
atuando.
Embora a Filosofia, em geral, não seja produzida para resultados concretos e imediatos, crer
que ela não tenha aplicação prática não é correto. A forma de compreender o mundo é que determina o
modo como se produzem as coisas, investiga-se a natureza, propõem-se as leis. Ética, Política, Moral,
Esporte, Arte, Ciência, Religião, tudo tem a ver com Filosofia.
O pensamento humano não apenas influenciou e influencia o mundo, na verdade, é ele que o
determina. Todos os movimentos sociais, econômicos, políticos, religiosos da história têm origem no
pensamento humano, na Filosofia.
Aquele que se dedica à Filosofia não se abstém da realidade, não é um alienado. É aquele que
procura compreender a realidade e busca dar o primeiro passo para interagir com ela, ou mesmo
alterá-la, da melhor forma possível.
Saberemos mais sobre Filosofia e as principais correntes filosóficas. Elas nos ajudarão a
entender melhor onde estão ancoradas algumas práticas pedagógicas, que estudaremos mais adiante.
Bem, recapitulando, Filosofia é uma palavra grega “philosophia” – sophia, que significa
sabedoria; philo significa amor, ou amizade. Então, literalmente, um filósofo é um amigo ou amante de
sophia, alguém que admira e busca a sabedoria. Logo, todos somos filósofos, podemos e devemos
filosofar. Mas, o que são filosofia e filosofar?
• O termo philosofia foi empregado, pela primeira vez, pelo famoso filósofo grego
PITÁGORAS, por volta do século V a.C, ao responder a um de seus discípulos que ele não era
um “Sábio”, mas apenas alguém que amava a Sabedoria. Filosofia é, então, a busca pelo
conhecimento último e primordial, a Sabedoria Total.
Embora, de um modo ou de outro, o Ser Humano sempre tenha exercido seus dons filosóficos,
a Filosofia Ocidental, como um campo de conhecimento coeso e estabelecido, surge, na Grécia Antiga,
com a figura de TALES de MILETO, que foi o primeiro a buscar uma explicação para os fenômenos da
natureza usando a Razão e a Lógica, e não, os Mitos como eram de costume.
• Mito é uma narrativa tradicional com caráter explicativo e/ou simbólico, profundamente
relacionado com uma dada cultura e/ou religião. O mito procura explicar os principais
acontecimentos da vida, os fenômenos naturais, as origens do Mundo e do Homem por meio

20. 20
de deuses, semi-deuses e heróis (todas elas são criaturas sobrenaturais). Pode-se dizer que o
mito é uma primeira tentativa de explicar a realidade.
• Razão é a faculdade de raciocinar, de apreender, de compreender, de ponderar, de
julgar...Disponível em: http://pt.wikipedia. org/wiki/Raz%C3%A3o. Acesso em: 28 julho de
2010.
• Lógica é o ramo da Filosofia que cuida das regras do bem pensar, ou do pensar correto,
sendo, portanto, um instrumento do pensar. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/
L%C3%B3gica Acesso em: 28 julho de 2010.
Mas você sabe que, como o resto das coisas da vida, nem tudo foi flores na constituição da
história da Filosofia, assim como na Religião.
Ela também já teve sua morte decretada. No entanto, a Filosofia Ocidental perdura há mais de
2.500 anos, tendo sido a “Mãe” de quase todas as Ciências: Psicologia, Antropologia, História, Física,
Astronomia e, praticamente, todas as outras que derivam direta ou indiretamente da Filosofia.
Entretanto, as “filhas” ciências se ocupam de objetos de estudo específicos, e a “Mãe” se ocupa do
“Todo”, da totalidade do real.
Nada escapa à investigação filosófica. A amplitude de seu objeto de estudo é tão vasta que
foge à compreensão de muitas pessoas, que chegam a pensar ser a Filosofia uma atividade inútil.
Além disso, seu significado também é muito distorcido no conhecimento popular que, muitas vezes, a
reduz a qualquer conjunto simplório de idéias específicas, as “filosofias de vida” ou, basicamente, a um
exercício poético.
Entretanto, como sendo praticamente o ponto de partida de todo o conhecimento humano
organizado, a Filosofia estuda tudo o que pode, estimulando e produzindo os mais vastos campos do
saber. Mas, diferente da Ciência, a Filosofia não é empírica, ou seja, não faz experiências, mesmo
porque geralmente, seus objetos de estudo não são acessíveis ao Empirismo.
• A RAZÃO e a INTUIÇÃO são as principais ferramentas da Filosofia, que tem como
fundamento a contemplação, o deslumbramento pela realidade, a vontade de conhecer e,
como método primordial, a rigorosidade do raciocínio, para atingir a estruturação do
pensamento e a organização do saber.
Vamos conhecer um dos principais textos da Filosofia, escrito por Platão, no século IV a.C.: O
Mito da Caverna ou Alegoria da Caverna.
O Mito da Caverna de autoria de Platão e escrito no livro VII do República é, talvez, uma das
mais poderosas metáforas imaginadas pela filosofia. O autor descreve a situação geral em que se
encontra a humanidade. Para o filósofo, todos nós estamos condenados a ver sombras a nossa frente
e tomá-las como verdadeiras. Uma critica poderosa à condição dos homens, escrita há quase 2500
anos atrás, inspirou e ainda inspira inúmeras reflexões por todos que o lêem.
Trecho de: O Mito da Caverna Extraído de A República, de Platão(1987)
Imaginemos uma caverna subterrânea onde, desde a infância, geração após geração, seres
humanos estão aprisionados. Suas pernas e seus pescoços estão algemados de tal modo que são

21. 21
forçados a permanecer sempre no mesmo lugar e a olhar apenas à frente, não podendo girar a cabeça
nem para trás nem para os lados. A entrada da caverna permite que alguma luz exterior ali penetre, de
modo que se possa, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no interior.
A luz que ali entra provém de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ele e os prisioneiros -
no exterior, portanto - há um caminho ascendente ao longo do qual foi erguida uma mureta, como se
fosse a parte fronteira de um palco de marionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homens transportam
estatuetas de todo tipo, com figuras de seres humanos, animais e todas as coisas.
Por causa da luz da fogueira e da posição ocupada por ela, os prisioneiros enxergam na
parede, no fundo da caverna, as sombras das estatuetas transportadas, mas sem poderem ver as
próprias estatuetas, nem os homens que as transportam.
Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros imaginavam que as sombras vistas são as
próprias coisas. Ou seja, não podem saber que são sombras, nem podem saber que são imagens
(estatuetas de coisas), nem que há outros seres humanos reais fora da caverna. Também não podem
saber que enxergam porque há a fogueira e a luz no exterior e imaginam que toda a luminosidade
possível é a que reina na caverna. Que aconteceria, indaga Platão, se alguém libertasse os
prisioneiros? Que faria um prisioneiro libertado? Em primeiro lugar, olharia toda a caverna, veria os
outros seres humanos, a mureta, as estatuetas e a fogueira. Embora dolorido pelos anos de
imobilidade, começaria a caminhar, dirigindo-se à entrada da caverna e, deparando com o caminho
ascendente, nele adentraria.
Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira na verdade é a luz do sol,
e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, acostumando-se com a claridade, veria os homens
que transportam as estatuetas e, prosseguindo no caminho, enxergaria as próprias coisas, descobrindo
que, durante toda a sua vida, não vira senão sombra de imagens (as sombras das estatuetas
projetadas no fundo da caverna) e que somente agora está contemplando a própria realidade.
Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria à caverna, ficaria desnorteado pela
escuridão, contaria aos outros o que viu e tentaria libertá-los.
Que lhe aconteceria nesse retorno? Os demais prisioneiros zombariam dele, não acreditariam
em suas palavras e, se não conseguissem silenciá-lo com suas caçoadas, tentariam fazê-lo
espancando-o e, se mesmo assim, ele teimasse em afirmar o que viu e os convidasse a sair da
caverna, certamente acabariam por matá-lo. Mas, quem sabe alguns poderiam ouvi-lo e, contra a
vontade dos demais, também decidissem sair da caverna rumo à realidade. Após a leitura, escreva um
depoimento articulando-o com o que você estudou sobre educação / escola / aprendizagem. Disponível
em:http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=796 Acesso em: 28 de julho de 2010.
2.2 As Correntes Filosóficas
Vamos agora estudar as principais correntes filosóficas. Nos grandes períodos da história:
Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea, viveu-se à influência de vários
pensadores. Na Antiguidade, destacam-se os filósofos gregos Sócrates, Platão e Aristóteles. O
primeiro, no estudo da ética; o segundo preconiza o idealismo; e o último, o realismo.

22. 22
• Na Idade Média, Santo Agostinho e São Tomás de Aquino são pensadores cristãos que
ocupam papel de realce. Santo Agostinho é tido como filósofo da fé e São Tomás de Aquino,
como embasador do catolicismo, afirma que o conhecimento tem primazia sobre a ação.
• Na Idade Moderna, começa-se a negar a fé e a ampliar os caminhos da ciência. Projetam- se
vários filósofos, como Descartes, no racionalismo, Bacon, no empirismo, Hegel, na dialética,
Kant, na epistemologia, na metafísica e na antropologia e Comte, no positivismo. Na época
contemporânea, acentua-se uma reação à Filosofia do século XIX, idealista e positivista, bem
como a Filosofia moderna geral. Destacam-se: Kierkegaard, considerado o fundador do
Existencialismo, Hidegeer, que analisou a existência humana e Husserl, que dá ênfase ao
estudo dos fenômenos – a fenomenologia.
2.3 E a Filosofia Oriental?
Ainda nessa rota, vamos entrar em um canal que nos leva até a filosofia oriental.
Estamos prontos? Lá vamos nós! Embora não seja aceito como Filosofia pela maior parte dos
acadêmicos, o pensamento produzido no Oriente, especificamente na China e na Índia por budistas e
hinduístas, possui qualidades equivalentes à da Filosofia Ocidental.
A questão é basicamente a definição do que vem a ser a Filosofia e suas características
principais que, da maneira como é colocada pelos acadêmicos ocidentais, de fato exclui a Filosofia
Oriental. Mas nada impede que se considere Filosofia num conceito mais amplo, como faremos aqui.
A Filosofia Oriental é mais intuitiva que a Ocidental e menos racional, o que contribui para
sua inclinação mística e hermética. No entanto, vemos os paralelos que ela possui, principalmente,
com a Filosofia Antiga.
Ambas surgiram por volta do século VI a.C, tratando de temas muito semelhantes, e há de se
considerar que Grécia e Índia não são tão distantes uma da outra a ponto de inviabilizar um contato.
Veja o mapa mundial. A maioria dos estudiosos considera que não há qualquer relação entre
os pré-socráticos e os filósofos orientais. O que, na realidade, pouco importa nesse momento.
O fato é que, assim como a Ciência, a Arte e a Mística, a Filosofia sempre existiu em forma
latente no ser humano. Nós sempre pensamos. Logo, existimos.

23. 23
UNIDADE IV
TEXTO 01 - OS CAMINHOS DA SOCIOLOGIA
A Sociologia é a ciência que estuda o comportamento humano em função do meio e os
processos que interligam o indivíduo em associações, grupos e instituições. Ou seja, a sociologia surge
na história como o resultado da tentativa de compreender situações sociais novas, criadas pela, então,
nascente sociedade capitalista.
• Capitalismo – é comumente definido como um sistema de organização de sociedade baseado
na propriedade privada dos meios de produção, na propriedade intelectual e na liberdade de
contrato sobre estes bens, o chamado livre-mercado.
• Karl Marx – observa o Capitalismo através da dinâmica da lutas de classes, incluindo aí a
estrutura de estratificação de diferentes segmentos sociais, dando ênfase às relações entre
proletariado (classe trabalhadora) e burguesia (classe dominante). Disponível em:
http://www.renascebrasil.com.br/f_capitalismo2.htm. Acesso em: 28 de julho de 2010.
Apesar do termo “sociologia” ter sido criado por Auguste Comte em 1837, que inicialmente a
denominou de “física social”, existem controvérsias sobre quem é seu verdadeiramente e real fundador.
Em geral, nessas escolhas, pesam motivos nacionais, cada qual tentando ver num inglês, num
alemão ou num francês, o verdadeiro criador da sociologia. Raymond Aron (1992), por exemplo, aponta
Montesquieu, enquanto Salvador Giner indica uma série de outros nomes (Saint-Simon, Proudhom,
J.S.Mill, o já citado Comte e Marx).
A maioria dos anglo-saxãos, defendem o nome de Herbert Spencer que consagrou o termo em
caráter definitivo com a obra -The Study of Sociology, 1880 -, enquanto os alemães asseveram que o
fundador é Max Weber.
Do rol dos fundadores intelectuais ainda constam nomes como: Jane Addams, Charles
H.Cooley, William E. DuBois, George H. Mead e Robert Merton. Vale ressaltar, que talvez a sociologia
tardasse bem mais em surgir no cenário cultural e científico europeu caso não tivessem surgido as
doutrinas sociais de Jean-Jacques Rousseau - o grande revolucionário do Século das Luzes.
• O Surgimento - Podemos entender a sociologia como uma das manifestações do pensamento
moderno. É importante colocar que, a sociologia veio preencher a lacuna do saber social,
surgindo após, a constituição das ciências naturais e de várias ciências sociais. Seu
surgimento coincide com os últimos momentos da desagregação da sociedade feudal e da
consolidação da civilização capitalista.
• A criação da sociologia não é obra de um só filósofo ou cientista, mas o trabalho de vários
pensadores empenhados em compreender as situações novas de existência que estavam em
curso, quais sejam, as transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no século
XVII.
• A Revolução Industrial, a Revolução Gloriosa Inglesa, a Independência dos EUA e a
Revolução Francesa patrocinam a instalação definitiva da sociedade capitalista. Mas, somente

24. 24
por volta de 1830, um século depois, surge a palavra sociologia, fruto dos acontecimentos das
duas revoluções citadas.
• A Revolução Industrial, com a introdução da máquina a vapor e os aperfeiçoamentos dos
métodos produtivos, determinou o triunfo da indústria capitalista, especialmente, pela
concentração e controle de máquinas, terras e ferramentas onde a grande massa de
trabalhadores, era obrigada a produzir. As máquinas não simplesmente destruíam os
pequenos artesãos, mas os obrigava à forte disciplina nas fábricas, surge uma nova conduta e
uma relação de trabalho até então desconhecidas.
Este fenômeno, o da Revolução Industrial, determinou o aparecimento da chamada classe
trabalhadora ou proletariado. Os seus efeitos catastróficos para a classe trabalhadora geraram, no
primeiro momento, sentimentos de revolta traduzidos externamente na forma de destruição de
máquinas, sabotagens, explosão de oficinas, roubos e outros crimes, no segundo momento, deram
lugar a busca pela organização, defendida pelos socialistas e comunistas, através da constituição de
associações livres e de sindicatos, que abriram espaço, com muita luta, para o diálogo de classes
organizadas, de um lado a classe trabalhadora – proletariado e de outro, a classe proprietária -
burguesia, cientes de seus interesses e desejos.
Indicação de Filme - Tempos Modernos
Sinopse – O Filme dirigido e estrelado por Charles Chaplin e com Paulette Goddard no elenco.
Foi lançado nos Estados Unidos em 1936 a partir do qual o seu sucesso espalhou-se pelo mundo. Um
operário de uma linha de montagem, que testou uma “máquina revolucionária” para evitar a hora do
almoço, é levado à loucura pela “monotonia frenética” do seu trabalho. Após um longo período em um
sanatório ele fica curado de sua crise nervosa, mas desempregado. Ele deixa o hospital para começar
sua nova vida, mas encontra uma crise generalizada e equivocadamente é preso como um agitador
comunista, que liderava uma marcha de operários em protesto. Simultaneamente uma jovem rouba
comida para salvar suas irmãs famintas, que ainda são bem garotas. Elas não têm mãe e o pai delas
está desempregado, mas o pior ainda está por vir, pois ele é morto em um conflito. A lei vai cuidar das
órfãs, mas enquanto as menores são levadas a jovem consegue escapar.
Após assistirmos ao filme vamos continuar conhecendo os acontecimentos sociológicos. Estes
importantes acontecimentos e as transformações sociais verificadas foram as bases para a
necessidade de investigação sociológica.
Os pensadores ingleses que testemunhavam estas transformações e com elas se
preocupavam não eram homens de ciência ou sociólogos profissionais. Eram homens de atitude que
desejavam introduzir determinadas modificações na sociedade.
Os precursores da sociologia se encontravam entre militantes políticos e entre as pessoas que
se preocupavam e/ou vivenciavam os problemas sociais e desejavam conservar, modificar
radicalmente ou reformar a sociedade de seu tempo. Estes pertenciam a diferentes correntes
ideológicas: conservadoras, liberais, socialistas/marxistas. Foi com o aparecimento das cidades
industriais, das transformações tecnológicas, da organização do trabalho na fábrica, e da formação de
uma estrutura social específica – a sociedade capitalista – que se impôs uma reflexão sobre a
sociedade, suas transformações, suas crises, e sobre seus antagonismos de classe.

25. 25
O “progresso” das formas de pensar, a partir do uso da razão e da lógica, contribuiu para
afastar interpretações baseadas em suposições, superstições e crenças, representou uma mudança de
paradigma e abriu espaço para a constituição de um novo saber sobre os fenômenos histórico-sociais.
E, conseqüentemente, para a formulação de uma nova atitude intelectual diante dos fenômenos da
natureza e da cultura.
A lógica é uma ciência de índole matemática e fortemente ligada à Filosofia. Já que o
pensamento é a manifestação do conhecimento, e que o conhecimento busca a verdade, é preciso
estabelecer algumas regras para que essa meta possa ser atingida. O principal organizador da lógica
clássica foi Aristóteles, com sua obra chamada Organon. Ele divide a lógica em formal e material.
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica Acesso em: 28 de julho de 2010.
Esta postura influenciou os historiadores escoceses da época, como David Hume (1711- 1776)
e Adam Ferguson (1723-1816), e seria posteriormente desenvolvida e amadurecida por Hegel e Karl
Marx.
Foi também dessa época a disposição de tratar a sociedade, a partir do estudo de seus grupos
e não dos indivíduos isolados. Frutifica o entendimento de que os homens e as mulheres produzem ao
longo de suas vidas: conhecimentos, crenças, valores, linguagem, arte, música. Criamos, destruímos,
inventamos, re-inventamos. Enfim, fazemos Cultura. Sendo assim, a sociologia se debruça sobre todos
os aspectos da vida social e tem como preocupação estudar desde o funcionamento de macro-
estruturas (o estado, a classe social) até o comportamento dos indivíduos.
Ela, em parceria com a filosofia, dão fundamento para entendermos o que é educação, sua
história e suas mudanças ao longo do tempo.
O pensamento de alguns sociólogos voltados para a educação - Vamos pensar o que se
refletiu e reflete no pensar e no fazer dos educadores.
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social. Sendo a educação considerada como o
fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. A doutrina
pedagógica se apóia na concepção do homem e de sociedade, onde o processo educacional emerge
através da família, igreja, escola e comunidade. Para o autor as gerações adultas exercem uma forte
pressão sobre os mais novos, que tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados
números de estados físicos, intelectuais e morais (DURKHEIM, 1973).
Já para um divulgador da obra de Durkheim, Talcott Parsons (1965), sociólogo americano, a
educação é entendida como socialização.
Nessa perspectiva, ela é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socialização,
o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar
seus limites.
• Parsons, afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema de
personalidade. Ambos têm necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma
complementar. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e do
carinho maternos. Este processo se desenvolve através de mediações primárias: os próprios
pais, através da internalização de normas, inicia o processo de socialização primária. A criança

26. 26
não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias
necessidades.
Dessa forma, para o autor, o indivíduo é funcional para o sistema social. De acordo com
Durkheim e Parsons, a educação não é um elemento para a mudança social, mas sim , pelo contrario,
é um elemento fundamental para a conservação e funcionamento do sistema social.
Mas existem autores que têm pensamento oposto, entre eles, destacamos Dewey e Mannheim.
O ponto de partida desses autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das
sociedades através de um indivíduo que promove mudanças.
Para estes dois sociólogos, o processo educacional possibilita ao indivíduo atuar na sociedade
sem reproduzir experiências anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas
criticamente, com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira, produzir mudanças
sociais.
Muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, o autor defende ser impossível separar
a educação do mundo da vida. Suas idéias tiveram grande influência na nossa educação que veremos
em aulas a seguir. “A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é
desenvolver, é crescer” (DEWEY, 1971, p. 29). Para o autor, os indivíduos deveriam ter chances iguais.
Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Outro sociólogo, Mannheim, (1971, p. 34) define a educação como:
O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática
porem controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é
uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas
especificas. O planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para
corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os
planos desenvolvidos é a Educação.
Você viu? Como estes autores têm diferentes idéias não é mesmo?
Veja as diferenças separam os sociólogos que se ocuparam da questão educacional. Você
reparou? Prestou atenção?
Mas apesar das divergências, não podemos ignorar, que: Existe entre elas um ponto de
encontro: a educação constitui um processo de transmissão cultural no sentido amplo do termo
(valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja função principal é a
reprodução do sistema social.
Isto é claro no pensamento durkheimiano, que podemos resumir como: longe de a educação
ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a
sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se
dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa
homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criança as semelhanças essenciais que a vida
coletiva supõe (DURKHEIM, 1973).

27. 27
Também verificamos que tanto Durkheim, como seus seguidores, se esforçavam por assinalar
que a importância do processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como função
principal a transmissão da cultura na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como única,
indivisa, propriedade de todos os membros que compõem o conjunto social.
Entretanto, outros dois sociólogos Bourdieu e Passeron, também famosos pelos seus estudos
e sua preocupação com a questão educacional, tiveram pretensões de justamente demonstrar a não
existência de uma cultura única, mas que:
Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simbólicos
de grupos ou classes diferentemente situadas nas relações de força, esses agentes
pedagógicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribuição do capital cultural entre
esses grupos ou classes, contribuído do mesmo modo para a reprodução da estrutura social:
com efeito, as leis do mercado em que se forma o valor econômico ou simbólico, isto é, o
valor enquanto capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes ações
pedagógicas (indivíduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos
determinantes segundo os tipos de formação social, pelos quais se acha assegurada a
reprodução social, definida como reprodução das relações de força entre classes sociais
(BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 218).
Para os autores citados, sistema escolar reproduz, assim, em nível social, os diferentes
capitais culturais das classes sociais e, por fim, as próprias classes sociais.
Os mecanismos de reprodução encontram sua explicação ultima nas relações de poder,
relações essas de domínio e subordinação que não podem ser explicadas por um simples
reconhecimento de consumos diferenciais.
Nessa perspectiva, quando analisam a função ideológica do sistema escolar, uma de suas
preocupações é justamente a da possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relação à
estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron se perguntam:
Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem
deixar escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma
sociedade dividida em classes? (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 219).
E os autores respondem:
Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua
dependência relativa à estrutura das relações de classe, é porque, entre outras razões, a
percepção das funções de classe do sistema escolar está associada, na tradição teórica, a
uma representação instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes
como se a comprovação da autonomia supusesse a ilusão de neutralidade do sistema de
ensino. (BOURDIEU e PASSERON, 1976, p. 220).
Concluímos, que existem pontos divergentes e pontos comuns entre as idéias dos autores que
estudamos. Sejam elas no que diz respeito à concepção de educação, de sociedade, de escola.

28. 28
UNIDADE V
TEXTO 01 - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ENQUANTO PRODUÇÃO HUMANA – DA
EDUCAÇÃO UNIVERSAL À EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1.1 A Educação Primitiva
A educação entre os povos primitivos constitui a forma mais rudimentar do tradicionalismo
pedagógico. Entre os povos selvagens vamos encontrar as formas mais simples e elementares de
educação e facilmente se pode determinar a natureza geral, o fim, o método, a organização e o
resultado da educação.
Vamos encontrar nos povos situados no mais ínfimo grau da civilização, as formas mais puras,
mais elevadas e mais espiritualizadas de religião, de moral e de educação. Já nos povos pigmeus,
pertencentes às “culturas iniciais”, deparamos com uma educação intencional realizada pela família e
pela comunidade, visando ideais éticos e espirituais.
Nas civilizações primitivas a família é que desempenha o papel primordial na formação
educativa das novas gerações até a puberdade. Após a puberdade, a educação vai variar nas diversas
civilizações. Nas civilizações totêmicas, a educação masculina assume um caráter antifamiliar, as
mulheres são desprezadas. Nas civilizações matriarcais, a educação feminina é preponderante devido
à primazia da mulher. Nas civilizações pastoris, a família patriarcal conserva o seu privilégio educativo.
O estudo da educação primitiva nos faz entrar em contato com a alma do homem primitivo e
conhecer a estrutura da sua personalidade.
O homem primitivo não é um ser animalizado. Não há educação sistemática, nem instituições
escolares. A escola teria surgido pela primeira vez entre os Incas e os Astecas. Os povos possuem
épocas próprias e lugares determinados para a realização da educação intencional. A época preferida
é a da puberdade dos educandos e quanto aos lugares há as chamadas casas dos homens dos povos
primitivos, os santuários do bosque ou os bosques sagrados. Há uma preocupação clara pela formação
das novas gerações, embora o objetivo imediato da educação seja a satisfação de necessidades
materiais, relativas à alimentação, ao vestuário e ao abrigo. Daí a possibilidade de se caracterizarem
entre os povos primitivos, ainda que de forma rudimentar, as 3 formas fundamentais da educação: a
educação física, a educação intelectual e a educação moral.
Educação física: os selvagens dão grande liberdade às crianças que se aproveitam para o
exercício dos seus jogos naturais. O jogo e a imitação têm papel importante e considerável na
educação primitiva. As crianças de tribos guerreiras fazem espadas, arcos, escudos. Nas pacíficas
imitam as atividades de tecelagem, construção de cabanas, confecção de vasos e adornos, trabalhos
no capo, a caça, a pesca e a navegação.
Educação intelectual: é prática e visa tornar a criança capaz de prover às suas necessidades
individuais, mais tarde às da família e da comunidade. Esta educação começa cedo conforme o sexo e
a maneira de viver da tribo. Os jovens aprendem a conhecer hábitos dos animais e peixes, a
confeccionar instrumentos de caça e de pesca, a manejar armas e construir embarcações, a
desenvolver sua agilidade física, aperfeiçoar sua acuidade sensorial. Assim suas faculdades
intelectuais se tornam precisas, ágeis e eficazes. As mulheres são preparadas para o lar, criação dos

29. 29
filhos e auxiliar o marido nas ocupações. Nos povos selvagens a memória se revela pronta, rica e fiel.
Sua imaginação é exuberante e colorida. Sua inteligência é viva, engenhosa e inventiva.
Educação moral: o senso moral dos selvagens se encontra mais ou menos obscurecido e
desfigurado, mas sua alma guarda a marca indelével da lei natural. A sua consciência é lúcida. Eles
compreendem o dever que possuem de transmitir aos descendentes preceitos morais e espirituais.
Esses preceitos se referem ao respeito aos pais e aos velhos ao culto dos antepassados, ao
sentimento da honra, à fidelidade à palavra empenhada, à obediência às autoridades legítimas. O
acontecimento de maior importância na educação dos povos primitivos é a iniciação da puberdade, que
se reveste de um caráter de formação moral. A iniciação representa a recepção solene dos
adolescentes na comunidade dos adultos. Os jovens nesta cerimônia são separados da comunidade e
enviados a uma residência especial onde permanecem sob a vigilância dos anciãos da tribo. Lá, são
realizadas solenidades de caráter purificatório, depois ritos de iniciação. Recebem novo nome, são
submetidos a provas cruéis e brutais que servem para aferir a coragem e a resistência ao sofrimento.
Recebem instruções relativas ao matrimônio, às tradições sagradas da tribo, aos limites do território, à
fidelidade ao chefe da nação. Os jovens recebem conselhos sobre guerra, caça, pesca, artes manuais.
Exortam-nos a combater com coragem, proteger os fracos e defender os humildes.
As noções religiosas que os povos primitivos transmitem às novas gerações variam com o tipo
de civilização.
Os pigmeus, por exemplo, possuem uma religião monotéica, constituída pela crença num Deus
único, criador do céu e da terra, infinitamente bom e justo, ao qual terão de prestar contas dos seus
atos. Os caracteres fundamentais das religiões professadas pelos povos primitivos são: crença num
poder supremo; crença em espíritos independentes; crença na alma humana, distinta do corpo e
separando-se do mesmo com a morte; crença num mundo do Além, mundo das almas e dos espíritos;
sentido de puder, de justiça, de responsabilidade, de liberdade, de dever; reconhecimento da
consciência moral; noção do pecado com sanção aplicada pela autoridade do mundo invisível;
organização do culto; oração, oferenda, sacrifícios, ritos, cerimônias; sacerdócio; distinção entre o
sagrado e o profano; organização da família, procurando conservar a pureza do sangue, impondo leis,
fortalecendo-se por alianças e transmitindo suas tradições.
1.2 A Educação Hindu
A Gramática foi a disciplina que serviu de base para a educação intelectual dos hindus, não a
meramente alfabética, reduzida à leitura e à escrita, mas fonética, isto é, orientada para a análise dos
sons que constituem a linguagem. A veneração dos hindus pela linguagem dos Vedas, que
consideravam divina, fez com que os mesmos se esforçassem para conservar a pronúncia exata dos
seus hinos e, para preservá-la guardavam listas de palavras antigas, com a respectiva pronúncia
correta. E foi assim que teve origem a mais remota e perfeita gramática, que deu lugar à formação da
gramática moderna que parte do estudo das raízes dos vocábulos e das leis fonéticas que presidem à
sua composição e modificação. Faziam parte da educação intelectual dos hindus os provérbios e as
fábulas. Os hindus cultivaram a Lógica, a Álgebra e a Astronomia. Recebemos deles o sistema métrico
e o jogo do xadrez.
As escolas elementares hindus eram numerosas, porém, não possuíam organização oficial. Os
discípulos se reuniam em torno do mestre, ao ar livre, à sombra de uma árvore e, quando chovia, sob
uma tenda. Aí aprendiam a escrever, primeiro sobre a areia e, em seguida, sobre folhas de palmeiras
ou de plátano. O ensino era realizado por memorização, os alunos repetiam em voz alta o que lhes era

30. 30
ditado pelo mestre. Quando as classes eram numerosas, era comum empregar como auxiliares de
ensino o alunos mais adiantados. Daí a origem do ensino mútuo ou monitorial.
O ensino era feito segundo certas fórmulas rituais.
O mestre pertencia à casta dos brâmanes e era objeto de profunda veneração. Não recebia
remuneração dado o caráter espiritual da sua obra. Os alunos podiam oferecer presentes ao mestre. O
ensino revestia-se de uma orientação essencialmente religiosa. Os alunos eram instruídos oralmente,
para em seguida, estudarem nos livros sagrados; os Vedas ou o catecismo budista. A moral era
ensinada por meio de provérbios e de fábulas. Outras matérias: leitura, escrita, aritmética.
O ensino superior era limitado aos brâmanes e tinha por objetivo o estudo dos Vedas e das
suas ciências auxiliares. Para aprender cada um dos Vedas eram necessários 12 anos, e para os
quatro, 48 anos.
Os hindus não consideram a ciência como um valor em si mesma, mas sim como um meio
para conseguir a união com a divindade. O jovem devia aprender a sabedoria, o varão praticá-la e o
ancião olvidá-la. A vida intelectual do hindu começava nas intrincadas análises da gramática para
terminar na síntese suprema do misticismo.
A educação elementar hindu era eivada de graves defeitos: rotina excessiva dos mestres,
cultura exclusiva da memória, negligência na educação das mulheres e das crianças, preconceito
extremado contra a educação dos serviços e dos párias, desinteresse pela formação do caráter,
preocupação exclusiva pelo cultivo da inteligência.
1.3 A Educação Chinesa
O povo chinês possui um espírito positivo e prático, despido de qualquer idealismo.
A China parece ter sido o primeiro país a considerar o ensino como função do Estado. Já sob o
imperador Yu, foi destinada a manutenção do ensino parte dos fundos comunais. Em 1097 a.C., o
imperador Tcheu mandou instalar escolas em todos os seus domínios. No período do antigo império as
escolas foram consideradas como estabelecimentos do Estado e o ensino teve caráter
acentuadamente político. Daí por diante, ficou livre a iniciativa particular, mas, desde 650, esta sofreu a
intervenção do Estado que a regularizou por meio de um complicado sistema de exames. Estas provas
constituem a peça central da máquina educativa chinesa, pois era através das mesmas que se
realizava a seleção de todos os funcionários e dignitários da China.
Havia três exames de dificuldade crescente que conferiam os graus de “talento florido”,
“homem promovido” e “completo erudito”, ou “apto para o cargo”. A aprovação nesses exames
proporcionava recompensa sob a forma de adornos para o vestuário, sinais de distinção para a
residência, direito a lugar de honra nas festas, isenção de punição corporal etc. As provas dos exames
consistiam na redação de trabalhos em prosa e verso sobre temas tirados dos livros clássicos.
A complexidade da escrita chinesa muito contribuiu para dificultar o ensino. Os caracteres
gráficos da linguagem chinesa representam idéias e não sons. É uma escrita ideográfica e não fonética
como o ocidental. Os caracteres arcaicos só eram ensinados aos letrados, os símbolos ideográficos
atingem o número de 25.000.

31. 31
A Gramática chinesa é de difícil aprendizagem, pois, os verbos não possuem tempo, voz e
modo e os substantivos não têm gênero, número ou caso. A significação das palavras depende do tom
da voz e da sua posição na frase. Há na escrita chinesa 6 tipos de caligrafia: o ornamental, o oficial, o
literário, o manual comum, o corrente e o angular. O uso de estilo literário só pode ser aprendido depois
de longos anos de rígida e mecânica imitação dos modelos clássicos. A Literatura chinesa é rica e
variada sendo constituída de obras históricas, filosóficas, teatrais, poéticas, contos e romances.
A educação chinesa deve ser estudada principalmente pelos ensinamentos negativos que
oferece. Tudo o que é condenável em matéria de ensino foi cultivado pelos chineses: abuso excessivo
da memória, desprezo pela formação da inteligência e do caráter, desinteresse pelas necessidades
reais da vida, passividade do educando. A China foi o país do Antigo Oriente que possui maior número
de escolas. Isso não impediu que a sua civilização se cristalizasse em formas rígidas e mumificadas. O
que nos mostra que o problema educacional de um povo pode ser considerado do ponto de vista
quantitativo. De nada vale abrirem-se muitas escolas, sem que as mesmas se encontrem preparadas
para o exercício integral da função educativa. O progresso educacional de um povo não resulta do
número de suas escolas, mas sim do valor intelectual e moral dos seus mestres.
A partir do século XX, a educação tradicionalista da China começou a sofrer a influência das
idéia educativas do Japão e do Ocidente, iniciada pelas missões cristãs. Em 1911, já se encontrava o
ensino chinês completamente transformado, com grande número de escolas do tipo ocidental onde
lecionavam professores estrangeiros contratados. Ao mesmo tempo, milhares de estudantes chineses
seguiam para a França, Alemanha, Estados Unidos e Japão, a fim de aperfeiçoarem seus estudos.
1.4 A Educação Egípcia
Um dos traços marcantes da cultura egípcia foi o seu realismo. Esse aspecto se evidencia
quando analisamos o espírito e a organização da educação dos egípcios. Como todos os sistemas
pedagógicos orientais, a educação egípcia visou à transmissão às novas gerações de uma tradição
revelada, de um tesouro cultural, considerado como de origem divina.
A formação religiosa e espiritual representou um dos objetivos primaciais da educação egípcia.
A sociedade egípcia era dividida em numerosas classes, ainda que sem a fixidez e a
impenetrabilidade das castas hindus: sacerdotes, guerreiros, escribas, comerciantes, operários,
camponeses. A classe sacerdotal era a mais elevada e tinha a seu cargo a direção intelectual, moral e
religiosa da nação, como “detentora que era das tradições, da literatura, da filosofia, das ciências,
consideradas como patrimônio sagrado e inalienável, de que só a pessoas reais podiam de certo modo
compartilhar”. Sucedia à casta sacerdotal, a classe guerreira, embora grande parte fosse constituída de
estrangeiros mercenários. Os escribas eram letrados que tinham estudado e sabiam ler, escrever e
calcular. Desempenhavam cargos públicos, eram sustentados pelos faraós, recebiam doações de
terras e gozavam de certos privilégios à maneira dos mandarins chineses.
A mulher egípcia ocupava uma situação social superior à da mulher chinesa e hindu, embora a
poligamia fosse praticada em todas as classes, com exceção da sacerdotal. Era considerada senhora
do lar, possuía alguma educação e tinha papel saliente na formação das novas gerações. As crianças
eram cercadas de todos os cuidados pela família e envolvidas numa atmosfera de carinho e de amor.
Dado o espírito religioso da sociedade egípcia, eram habituadas à prática da piedade e da obediência.
Para se tornarem sadias e resistentes de corpo e espírito, eram submetidas a um regime de vida
simples e sóbrio.

32. 32
De todos os países do Antigo Oriente, o Egito foi aquele em que a instrução foi mais
disseminada. Foi considerável o número de escolas entre os egípcios e elas denominavam-se “casas
de instrução” e eram encontradas nas cidades e no campo. Raras as que tinham prédio próprio, quase
todas funcionavam nos templos, uma vez que os sacerdotes eram os únicos que podiam exercer a
função de mestre.
O regime de ensino era de internato ou semi-internato, cabendo à família o fornecimento da
alimentação aos filhos. A instrução elementar compreendia o ensino da escrita, da leitura, do cálculo,
da ginástica e da natação. Havia três gêneros de escrita: a hieroglífica, empregada nas inscrições,
constituída de 650 sinais, uns silábicos, outros fonéticos e outros simbólicos; a hierática, resultante da
simplificação da hieroglífica, usada na literatura científica; e a demótica, formada por 356 sinais, era a
escrita vulgar e a única ensinada nas escolas.
A leitura, a escrita, o culto, o conhecimento dos astros, a música e a higiene ou medicina vulgar
eram considerados como os seis dons concedidos a todos os egípcios, motivo pelo qual constituíam a
base do ensino elementar. A passagem das escolas elementares para as superiores se fazia através
de um exame de habilitação. O aluno bem sucedido tinha o direito de escolher o professor de sua
preferência. O ensino superior era ministrado nos colégios sacerdotais muito bem organizados e
providos de arquivos e bibliotecas.
A educação egípcia possui aspectos elogiáveis, entre os quais podemos destacar sua
preocupação pela formação moral das novas gerações, os processos didáticos intuitivos de que se
utilizaram e o interesse que revelaram pelo cultivo da ciência. Mas o sistema educativo dos egípcios é
passível de crítica, pelo seu sentido aristocrático, pelo monopólio cultural exercido pelos sacerdotes e
pelo abandono que votaram à educação feminina.
A instrução superior egípcia produziu ilustrados e grandes cientistas, em todos os domínios do
conhecimento.
1.5 A Educação Hebraica
O traço predominante da educação hebraica foi o idealismo. Os hebreus sempre viveram
tangidos pelo ideal de uma grande missão espiritual a cumprir. Daí o caráter essencialmente religioso
da sua cultura e da sua educação. O ideal educativo dos judeus foi a formação do homem virtuoso, do
homem piedoso, do homem capaz de realizar os desígnios espirituais conferidos por Deus ao povo
eleito.
A sociedade israelita possuía uma estrutura essencialmente democrática. A educação familiar
se caracterizava pela sua elevação e espiritualidade. Os pais desde cedo procuravam transmitir aos
filhos os preceitos da sua religião e da história do seu povo, acostumando-os à prática do bem e ao
cultivo das virtudes. Além da doutrina sagrada, as crianças recebiam ensinamentos sobre a escrita, a
leitura e o cálculo. Esta instrução elementar cabia ao pai. A mãe ficava incumbida de iniciar as meninas
nos trabalhos domésticos, além disso, ela aprendiam noções de literatura e de história sagrada. Em
certa época, esta instrução foi ampliada pela aprendizagem da literatura profana, quando a influência
da cultura grega se fez sentir sobre Israel. Nessa ocasião tornou-se freqüente o uso da língua grega
por parte dos rapazes e das moças, apesar das reprimendas dos rabinos.
A disciplina no seio da família era rígida e austera. Os filhos rebeldes aos ensinamentos
paternos eram rudemente castigados. Era preferível do que vê-los no caminho do vício e da perdição.

33. 33
Até sua permanência no Egito, os hebreus não conheceram outra educação, a não ser a
doméstica, a única compatível com o seu estado patriarcal. Não havia escolas. Cumpria ao pai de
família transmitir aos seus descendentes noções sobre o conhecimento da Lei e dos benefícios
concedidos pelo Senhor ao povo eleito. Com o seu cativeiro no Egito, os judeus aprenderam o método
escolar de educação. A Escola dos Profetas foi uma imitação dos cursos superiores egípcios. Maior
influência exerceu sobre o sistema educativo dos hebreus o desterro babilônico. Os judeus se viram,
nessa ocasião, dispersos e misturados com povos e raças diferentes, sentindo, a necessidade de uma
educação sistemática que assegurasse a conservação das tradições e dos ideais de Israel. Nesta
época há o florescimento de uma cultura superior hebraica. Surgem os primeiros escribas e
legisperitos. Muito influiu sobre o ensino israelita a mudança que se foi verificando na linguagem, daí
nascendo a necessidade da instrução gramatical no idioma sagrado.
Em todas as escolas, a Bíblia era a base dos estudos. As matérias relacionavam-se com os
textos bíblicos: história, geografia, aritmética, ciências naturais. As lições eram impregnadas de
preceitos morais.
A Escola ou “Casa de estudos” compreendia 03 (três) graus de ensino:
1. “Mikrab” – recebia crianças de 6 a 10 anos, ministrava o ensino da leitura, escrita, noções de
hebreu e caldeu.
2. “Mishnab” – crianças entre 10 e 15 anos; aí o mestre explicava a lei oral que compreendia as
leis civis, comerciais e penais.
3. “Guemara” – alunos de 15 a 18 anos, faziam um estudo mais profundo das leis orais,
adquiriam conhecimentos de história natural, anatomia, medicina, geometria e astronomia.
Os hebreus usavam métodos didáticos intuitivos e atraentes. Sabiam ensinar o alfabeto usando
histórias ou jogos. O estudo era sobretudo oral e a repetição e a revisão constituíam os processos
pedagógicos mais importantes.
O sistema educacional hebraico foi, sem dúvida, o mais perfeito da antigüidade oriental. Os
mestres souberam usar processos intuitivos de ensino, souberam dosar a autoridade e a liberdade.
Foram os precursores dos métodos ativos, pois, utilizavam o jogo como instrumento educativo.
A história confirma a eficácia do sistema educativo dos hebreus que constituíram um povo
laborioso, inteligente e empreendedor, que amou a liberdade e se conservou fiel às tradições
espirituais.
1.6 A Educação Persa
A educação persa, pela sua organização e pelo seu espírito, constituiu um meio termo entre a
educação teocrática e tradicionalista do Antigo Oriente e a educação nacional e humanista dos gregos
e romanos.
A educação e a cultura dos persas se basearam num livro sagrado, semelhante ao dos hindus,
o Zend-Avesta, considerado como fundamento de toda a sabedoria. Há neste livro um alento de
moralidade e uma preocupação de glorificar o trabalho humano que o colocam num plano de
espiritualidade superior ao dos livros sagrados da Índia e do Egito. Talvez seja por isso que a educação
persa se avantajou sobre os demais sistemas educativos orientais.

34. 34
A sociedade persa sofreu influência dos costumes dos povos conquistados pelos seus
soldados, tais como: assírios, caldeus, lídios, egípcios e gregos das colônias. Todavia, os costumes
dos persas eram simples e sóbrios. O pai era o chefe absoluto da família; todos deviam prestar-lhe
obediência. A criança era educada no lar dentro de preceitos rígidos e severos. O ideal dessa
educação familiar era a prática da virtude, a saúde do corpo e a preparação para o serviço do Estado.
Heródoto dizia que os persas ensinavam às crianças, três coisas; “montar a cavalo, atirar ao arco e
dizer a verdade”. As virtudes cardeais dos persas eram a obediência, o amor aos pais, a justiça, a
coragem, a temperança, o sentimento de honra e o desejo de ser agradável a Ormuzd.
É provável que a educação tenha sido reservada às classes superiores. As crianças pobres
recebiam uma instrução muito sumária.
Até 7 anos, a criança era educada no seio da família onde aprendia a praticar as virtudes
domésticas: a veracidade, o pudor, o amor e a obediência aos pais. Aos 7 anos entrava para a escola
oficial, cujo regime era de internato. Aí aprendia a cavalgar, correr, atirar ao arco e outros exercícios
guerreiros. A educação intelectual era constituída apenas da leitura do Zend-Avesta e da aprendizagem
da escrita cuneiforme. O ensino da religião completava essa instrução rudimentar.
Dos 15 aos 25 anos, a educação se limitava à formação militar. O jovem recebia o cinto da
virilidade e fazia um juramento de seguir a lei de Zoroastro e de servir o Estado com fidelidade.
]
Dos 25 aos 50 anos, os persas eram soldados e tomavam parte nas guerras e expedições.
Aos 50 anos, os mais instruídos se tornavam mestres da juventude. Eram escolhidos os mais
dignos e mais puros, para servirem de exemplo. Estes mestres eram venerados pelos alunos e
considerados Santos após a morte.
Os cursos superiores eram monopolizados pelos magos ou sacerdotes e versavam sobre os
livros sagrados e as ciência auxiliares, isto é, a história, a matemática, a astronomia, a astrologia, a
alquimia. Havia um ensino especial para os filhos dos príncipes, visando prepará-los para o
desempenho de altos cargos da administração.
O aspecto elogiável da educação persa foi a sua preocupação pela formação moral das novas
gerações.
1.7 A Educação Grega
Para o humanismo pedagógico dos gregos, o ideal educativo não foi, apenas, a posse do
conhecimento mas, sobretudo, o aperfeiçoamento da personalidade através desse conhecimento. Para
a educação humanista grega a cultura representava um meio para elevar o indivíduo, um instrumento
para. A pedagogia humanista tinha um caráter essencialmente formal, ao contrário da pedagogia
tradicionalista que se revestia de um caráter material.
O primeiro educador dos gregos foi Homero. O ideal educativo dos gregos foi transformar cada
criança num homem de ação e num homem de sabedoria, encarnados nas figuras heróicas de Ulisses
e de Aquiles. Pela bravura, pelo respeito aos deuses, pelo domínio sobre si mesmo, Ulisses
representava o tipo do homem de ação. Pela prudência, pela sua reflexão, Aquiles concretizava o tipo
do homem de sabedoria.

35. 35
As duas grandes formas educativas do período histórico foram: a espartana e a ateniense,
diferenciadas não só quanto à organização, sendo também quanto ao espírito de suas instituições
pedagógicas. A educação espartana revela, nos meios e fins, a influência da cultura asiática. A
educação ateniense foi a única que realizou, em sua plenitude, os ideais do humanismo grego.
1.7.1 A Educação Espartana
Seus traços fundamentais foram o seu caráter militar e sua subordinação integral aos
interesses do Estado. Sua preocupação era a formação física e militar das novas gerações. A
sociedade espartana possuía uma organização rígida e heterogênea, onde uma minoria guerreira vivia
à custa de uma maioria dominada pela força. Três classes diferenciadas constituíam a estrutura social
de Esparta:
Espartanos – formavam uma aristocracia militar.
Periecos – dedicavam-se à indústria e ao comércio e, em menor número, à agricultura. Eram
livres, tinham direitos civis, pagavam impostos, prestavam serviço militar.
Ilotas – tinham por obrigação cultivar a terra dos espartanos, auferindo parte da respectiva
renda. Podiam ter casa, constituir família e servir nos exércitos. Sua situação política e moral era
precária.
Os periecos e ilotas eram numerosos e viviam submetidos pelo poder das armas. Sua única
preocupação era a preparação para a guerra. As conseqüências dessa situação foram: a ausência de
uma cultura nacional e o caráter predominantemente físico e militar da educação. A educação
intelectual e moral possuía valor secundário e reduzia-se ao conhecimento e respeito às leis, à
obediência absoluta ao Estado e aos superiores hierárquicos, à sobriedade, à decisão e ao espírito
guerreiro.
A primeira educação do jovem espartano era realizada pela família, sob a fiscalização do
Estado. Através de um regime educativo com rigorosa disciplina física e moral, a preocupação é a
formação física da criança. Se cultivava a obediência às autoridades, o respeito aos velhos, a mística
da pátria e a coragem diante do perigo. Aos 7 anos a criança era propriedade do Estado. A escola era
única, para a classe dominante e a educação visava formar homens robustos, audazes e aptos para
suportar as maiores fadigas. Deviam aceitar, sem relutância, as tarefas mais ásperas, difíceis e
penosas. A educação física visava obter o máximo de força e de resistência do corpo. Faziam
exercícios diários de corrida, equitação, pugilato, natação, lançamento do disco e dardo e manejo da
armas. A educação intelectual ocupava um lugar reduzido e secundário na formação do jovem
espartano. Eles ignoravam o alfabeto, a leitura e a escrita não faziam parte da educação pública e as
ciências e as artes não eram apreciadas.
No espírito da juventude incutia-se o respeito aos velhos e superiores, a modéstia, o
sentimento de honra. Todos os bens individuais ou coletivos pertenciam ao Estado.
1.7.2. A Educação Ateniense
A educação ateniense difere profundamente da educação espartana, quer pela sua
organização, quer pelo seu espírito. É nela que vamos encontrar o humanismo pedagógico com o seu
culto da liberdade civil e a sua preocupação pelo desenvolvimento harmonioso da personalidade.

36. 36
A educação ateniense não foi obra de uma legislação, nem resultou de um sistema público de
educação. Toda a organização educacional de Atenas foi fruto da iniciativa particular e a sua irradiação
florescente originou-se do idealismo do povo grego e do seu amor ardente pelas ciências e pelas artes.
Isso se tornou possível graças à absoluta liberdade de ensinar e aprender que reinava em Atenas.
A educação ateniense compreendia a educação intelectual ou da música e a educação física
ou ginástica. A educação diferenciava-se ainda de acordo com a idade dos educandos, dividindo-se em
dois ciclos: a educação da infância que se estendia até os 15 anos e a educação da juventude ou dos
efebos que se prolongava até os 20 anos.
1.7.2.1 A Educação Da Infância
Até 5 ou 7 anos a criança era educada em casa pelos pais, educação esta que deixava a
desejar, pois as mães eram incultas e sem experiência social e os pais pouco permaneciam no lar. As
crianças entregavam-se aos jogos naturais de sua idade. Todavia, a educação intelectual e moral da
infância não era inteiramente nula. As crianças aprendiam poesias e cânticos próprios para lhes
inspirar bons sentimentos e desenvolver seus dotes de coração. Interessavam-se pelos contos e
fábulas. A disciplina no lar era severa e quando os conselhos não produziam efeito, os chinelos
entravam em cena...
Com 7 anos as crianças eram entregues a um pedagogo, escravo, quase sempre velho,
cansado e ignorante que as acompanhava à escola, ensinava as lições, desviava de más companhias
e lhes ministrava aulas de boas maneiras. A escola musical compreendia o ensino gramatical e o
ensino musical propriamente dito. As escolas de gramática e as de música competiam entre si.
Na escola de gramática as crianças aprendiam a escrita, a leitura e os elementos de cálculo.
Os gregos emprestavam grande importância à recitação. Este exercício permitia às crianças tornarem-
se mais hábeis no manejo da língua, contribuía para o desenvolvimento do gosto literário e facultava o
conhecimento de noções úteis à cultura geral e profissional. Através da leitura e da recitação, os alunos
aprendiam religião, história, geografia e adquiriam noções de economia política e ciências naturais.
A escrita era ensinada primeiramente sobre as tábuas cobertas de cera que se riscavam com
estiletes, depois é que os alunos aprendiam a escrever com cálamo e tinta sobre o papiro. O ensino do
cálculo era dificultado pela inexistência de um sistema prático de numeração. Visava afins utilitários e
era através da contagem dos dedos e também eram utilizados tabuleiros numéricos, bolas e contas. As
operações ensinadas eram a soma e a subtração, além de noções de geometria. O ensino era
realizado de modo individual.
A associação da música com a ginástica fez surgir a dança.
Quando terminava esta educação elementar, as crianças pobres deixavam a escola, mas
deviam preparar-se para o exercício de uma atividade profissional. Os pais tinham o dever de
encaminhá-las para aprendizagem de um ofício. As crianças ricas continuavam seus estudos,
completando-os com a música, aritmética, geometria e desenho. A crianças aprendiam a tocar um
instrumento, sendo a cítara e a lira. Um ateniense bem educado devia saber cantar, acompanhando-se
a si próprio.

37. 37
1.7.2.2.A educação da juventude
Ao atingirem 15 anos, entravam para o ginásio onde permaneciam 3 anos. Além de uma
formação física sistemática, recebiam lições de ciências e de artes, através de conversas com homens
ilustrados, da audição de obras musicais, declamação de poemas, discursos e conferências. Nesses
ginásios que se iniciou o ensino filosófico e sofístico.
Quando completavam 18 anos, os adolescentes eram recebidos entre os efebos, mediante sua
inscrição no registro comunal. Assim, tornavam-se maiores de idade e aptos para o serviço ativo do
Estado, que durava dois anos. Prestavam o juramento dos efebos e este juramento tinha um caráter
militar e cívico. Cada efebo preparado física e intelectualmente para as atividades da guerra e da paz,
não foi mais suficiente quando a democracia ateniense atingiu a plenitude do seu florescimento.
Tornavam-se necessários ao jovem ateniense certos estudos que se designavam retórica, dialética e
sofística.
1.7.2.3. A Educação Feminina
Era doméstica e se realizava no interior dos gineceus. As mães ensinavam às filhas todas as
atividades do lar. Transmitiam noções de higiene física e preceitos morais. A educação intelectual era
nula. As mulheres atenienses eram preparadas exclusivamente para a vida da família.
Os atenienses revelaram grande interesse pela educação das novas gerações. Seu sistema
educativo visava à formação harmoniosa da personalidade no sentido da beleza do corpo, da
penetração da inteligência e da nobreza do coração. Daí o caráter essencialmente humanista de sua
educação cujo ideal era a plenitude das virtualidades físicas e espirituais do homem.
Outro aspecto elogiável da organização educacional dos atenienses foi a liberdade do ensino.
1.8 A Educação Romana
Um dos traços característicos do espírito romano foi o seu sentido prático e utilitário. Ele se
reflete em todas as atividades e instituições da antiga Roma.
A educação romana era orientada no sentido do aperfeiçoamento do Estado. Do mesmo modo
sua cultura intelectual não visou à arte mas antes e sobretudo ao direito. A cultura grega nasceu dos
poemas de Homero: a cultura romana originou-se das leis das Doze Tábuas, em torno do qual se
formaram a jurisprudência, a ciência jurídica, a eloquência forense e política.
A educação romana pode ser dividida em três grandes períodos:
1. período antigo: se estende da fundação de Roma à conquista da Grécia;
2. período de transição: vai da conquista da Grécia ao reinado de Adriano;
3. período greco-romano: do reinado de Adriano ao ano 200 d.C., em que a educação romana se
subordina à cultura grega.

38. 38
1.8.1 Período Antigo
Nesta fase, o ideal educativo dos romanos foi a preparação de uma juventude forte, sadia e
guerreira para o serviço do Estado. Daí o interesse pela educação física e militar e o desprezo pela
cultura intelectual. Outro caráter da educação foi a sua feição essencialmente doméstica, devido à
sólida estrutura da família romana. Em Roma há o absolutismo da família. O pater familias romano foi
senhor absoluto do seu lar, com funções de rei e de sacerdote, com direito de vida e de morte sobre a
esposa, filhos e escravos. Fora de casa era o cidadão, membro da República, servidor do Estado.
Dentro de casa seu poder era soberano e inviolável, lhe competia o direito de educar os filhos e nessa
tarefa era auxiliado pela esposa. Durante toda a vida os filhos ficavam submetidos ao pátrio poder. A
liberdade de ensino era absoluta e nada se sobrepunha ao poder da família na formação das novas
gerações.
Durante séculos a educação romana foi puramente doméstica. Pobre, preparava os filhos para
o trabalho. Rico, ensinava aos seus descendentes a leitura, o cálculo, as leis das Doze Tábuas, que
todo romano devia conhecer, além dos exercícios físicos e manejo das armas. Às vezes, eram
acrescentadas noções de geografia, astronomia e de agrimensura. A educação terminava aos 16 anos,
trocando então o jovem, a túnica com uma franja colorida (toga pretexta) por outra completamente
branca (toga virilis).
A educação tinha um caráter religioso e moral. As crianças, diariamente participavam das
orações proferidas pelo pai aos deuses ou às almas dos antepassados.
As virtudes cultivadas pelos romanos eram a simplicidade, a sobriedade e a obediência.
No final desse período começaram a aparecer escolas elementares sob direção de escravos
que ministravam o ensino da leitura, escrita e das contas. Estas escolas denominavam ludi (ludus) –
jogo ou brinquedo – nome que indica que a sua função era apenas suplementar.
1.8.2 Período de Transição
Caracterizou-se pela influência da cultura grega. A língua grega tornou-se oficial do comércio e
da diplomacia e Roma passou a ser visitada por políticos, negociantes e mestres, provenientes da
Grécia. Data daí a instalação das primeiras escolas em Roma, dirigidas por professores gregos e
destinadas a completar a educação doméstica. Foram esses mestres que introduziram a moda dos
“pedagogos” para atrair a atenção do povo para suas escolas.
Em meados do século terceiro a.C., Roma estendeu seu domínio sobre toda a península
italiana e as escolas tornaram-se mais numerosas passando a exercer o papel principal na educação
das novas gerações. A princípio, o programa dessas escolas era idêntico ao período antigo e mais
tarde, o programa foi ampliado, enriquecido com estudos literários que consistiam na análise dos
autores consagrados e em exercícios de declamação. Foram organizados cursos de dialética e retórica
sob a direção dos mestres grego, inaugurando-se assim, o ensino secundário.
1.8.3. Terceiro Período
Iniciou-se com a conquista da Grécia de que resultou a helenização integral de Roma. Ela
impôs aos seus conquistadores a sua ciência, a sua filosofia, a sua arte e a sua educação. As
instituições escolares romanas se organizaram e os seus mestres eram quase todos gregos. Essa

39. 39
subordinação total do espírito romano à cultura grega não se processou sem protestos veementes de
muitos romanos ilustres.
Em 167 a.C., foi fundada em Roma a primeira biblioteca com livros da Grécia, recolhidos pelo
conquistador Paulo Emílio. E já em 100a.C., era completa a helenização do mundo latino. Nessa
época, atingiu a sua plenitude o humanismo pedagógico greco-romano resultante da fusão da
educação romana com a grega ou melhor, da utilização de meios educativos gregos para a
consecução de ideais romanos. A influência grega fez com que o povo romano perdesse suas virtudes
cívicas e familiares, pelo abandono das velhas tradições religiosas e morais. Já não existiam aquela
sobriedade, simplicidade, pureza de costumes das épocas passadas.
O objetivo fundamental da educação romana, nessa época, foi a formação de oradores e
magistrados. Os estudos preferidos eram a gramática, a eloquência e o direito. O sistema educativo
compreendia a escola elementar ou do “ludi-magister”, a escola secundária ou de gramática, a escola
complementar ou de retórica e a escola superior ou Ateneu, com cursos de Direito, Medicina,
Mecânica, Arquitetura e Gramática. Os métodos de ensino eram empíricos e rudimentares e a
disciplina severa e cruel. Os mestres romanos usavam e abusavam da férula e do chicote.
Os romanos sempre demonstraram grande empenho pela formação das novas gerações, mas
a sua educação, embora inspirada na grega, não teve como esta o sentido da totalidade, da harmonia
e da perfeição. É que os romanos assimilaram a cultura helênica, mas subordinaram a mesma aos
seus objetivos práticos e utilitários. Voltados para a aplicação e para a utilidade, não compreenderam
jamais o ideal de uma cultura desinteressada, visando apenas à elevação da personalidade. Não
tiveram, como os gregos, a vocação misteriosa da verdade e da beleza. Daí o caráter incompleto,
superficial e pragmático da sua educação.
1.9 O Cristianismo Pedagógico
Ao longo da Idade Média, acompanhando a evolução da educação cristã, podemos verificar
que ela se desdobra em quatro grandes períodos, diferenciados por seus caracteres extrínsecos,
mas intimamente unificados por suas finalidades espirituais: o período apostólico, o período patrístico,
o período monástico e o período escolástico.
• No primeiro período, iniciou-se a difusão da doutrina cristã pela própria voz dos apóstolos.
• No segundo período, operou-se a subordinação da cultura clássica aos ideais educativos do
Cristianismo.
• No terceiro período, verificou-se a conservação da tradição pedagógica patrística no meio das
convulsões sociais e políticas que precederam a formação das nacionalidades modernas.
• No quarto período, terminadas as guerras e as invasões, estabelecida a ordem social e
política e formada uma atmosfera espiritual propícia à difusão da cultura e da educação,
puderam os estudos sair do recinto fechado dos mosteiros, das catedrais e dos castelos para
florescerem ao ar livre das cidades.
Às instituições escolares monásticas vieram juntar-se então às escolas criadas pelas
corporações e pelas municipalidades sob a égide espiritual da Igreja. Desse movimento de
intensificação e expansão educativa e cultural resultaram as universidades, oriundas da fusão de

40. 40
instituições escolares de vários tipos e graus e constituindo a mais poderosa e fecunda criação
pedagógica da Idade Média. Ao mesmo tempo que se processava esse desenvolvimento exterior do
ensino e da cultura, também se realizava um desenvolvimento interior de que resultou o método de
estudo denominado escolástico (de schola, escola e scholasticus, mestre-escola). O termo escolástico
significa, entretanto, conforme o caso, um determinado sistema filosófico, um método especial de
exposição e ensino ou numa acepção mais ampla, o movimento intelectual que se estendeu desde o
século XII até o Renascimento.
Este movimento que atingiu a sua plenitude no século XIII constituiu uma das fases mais
brilhantes e gloriosas da história do pensamento humano. Além de condições sociais e políticas
favoráveis e do aparecimento de espíritos geniais e criadores, vários fatores vieram estimular a
extraordinária florescência intelectual da escolástica. Entre eles se destacaram:
• o desenvolvimento das escolas monásticas que difundiram a instrução por toda a parte, criando
um clima espiritual propício aos grandes empreendimentos intelectuais;
• a introdução no Ocidente das obras completas de Aristóteles, escoimadas dos erros das
traduções espúria que haviam desfigurado o pensamento do Estagirita ao ponto de a sua
leitura ser proibida pelas autoridades eclesiásticas, obtidas traduções diretas do grego das
obras do grande filósofo, voltou a enciclopédia aristotélica a ser adotada nas escolas e a servir
de base para as especulações dos pensadores medievais;
• a criação das universidades, congregando alunos e mestres das escolas monásticas e
constituindo centros poderosos e fecundos de atividade intelectual e de irradiação cultural;
• a fundação das ordens mendicantes dos franciscanos e dominicanos que, seguindo a tradição
pedagógica do monarquismo, cultivaram a filosofia, as ciências e as letras, fornecendo mestres
brilhantes e profundos para as universidades medievais.
O movimento escolástico, sob o ponto de vista filosófico, pode ser caracterizado pelos
seguintes princípios doutrinários: em criteriologia, existência da certeza e objetividade do
conhecimento; em metafísica, individualismo acentuado, construído sobre as noções aristotélicas de
ato e potência, substância e acidente; em cosmologia, composição substancial dos corpos de matéria e
forma, atividade e finalidade interna dos seres; em psicologia, espiritualismo moderado, unidade,
substancialidade e espiritualidade da alma, distinção entre o conhecimento sensitivo e o intelectual,
origem sensitiva das idéias, livre arbítrio; em teodicéia, transcendência e personalidade de Deus,
criação e providência. Além desses caracteres doutrinais intrínsecos, distingue-se ainda, a escolástica
pela tendência a construir uma síntese geral do saber humano, pela orientação aristotélica das suas
especulações e pela harmonia das suas teses com as verdades reveladas da teologia cristã. Com
esses elementos procurou a escolástica defender o dogma das heresias, refutar os erros filosóficos,
estabelecer as bases doutrinárias da religião católica e dar aos conhecimentos uma classificação
verdadeiramente científica.
Sob o ponto de vista pedagógico, podemos considerar o movimento escolástico como uma
síntese da pedagogia tradicionalista e da pedagogia humanista, pois a técnica de ensino preferida
nessa época foi, como observa RUIZ AMADO, a análise de um texto clássico para sobre o mesmo se
construir uma teoria científica ou um sistema filosófico. Preocupando-se, principalmente, com a
formação dialética do espírito, o método escolástico, enquanto se manteve dentro dos seus justos
limites, foi um instrumento poderoso de disciplina intelectual.

41. 41
Um dos motivos da gênese do método escolástico foi, sem dúvida, a falta de livros. Nos
monastérios se haviam organizado bibliotecas consideráveis, mas desde o momento em que o ensino
saiu do interior dos claustros, os professores e alunos ficaram com deficiências de livros para
aprofundar os seus estudos e, assim, foram forçados a restringir-se a um texto que o mestre ditava e
sobre o qual versava toda explicação e disputa.
Neste período, as instituições escolares que maior influência exerceram foram as
universidades. Elas não surgiram como instituições inteiramente novas. Resultaram do
desenvolvimento das escolas dos mosteiros e das catedrais. O nome “universidade” não significava
conjunto de cursos ou de ciências, mas sim “universitas scholarium et magistrorum”, isto é,
corporações de estudantes e professores reconhecidas na Idade Média de “Studium Generale”, isto é,
instituto de cultura geral por toda a cristandade. A partir do século XIV, essa instituição passou a
denominar-se “universitas” com a significação de agência educativa.
Várias causas contribuíram para a fundação das universidades. Entre elas:
1. desenvolvimento das escolas monásticas;
2. condições sociais e políticas favoráveis;
3. o auxílio e a proteção da Igreja.
Toda a organização e todo o ensino das universidades eram impregnados de vida cristã.
A criação das universidades se fazia mediante “cartas de fundação” concedidas pelo rei ou
pelo papa. As cartas reais não eram outorgadas sem aprovação do papa.
Uma universidade completa compreendia quatro faculdades: teologia, medicina, direito e artes.
A direção geral da universidade cabia a um reitor, eleito por conselheiros e por deãos, por sua
vez eleitos pelas nações e pelas faculdades. Os reitores eram alvo de grandes honrarias.
As universidades medievais e seus alunos desfrutavam privilégios especiais: isenção do
serviço militar; dispensa de taxas, impostos e contribuições; jurisdição sobre o próprio território; direito
de conceder licença para ensinar.
Os grandes organismos universitários exerceram uma influência ampla e profunda sobre a vida
cultural, social, econômica e política do mundo medieval. Foram núcleos de atividade intelectual
intensa e fecunda. Os alunos que deles saíam disseminavam por toda parte as luzes do saber. a
influência civilizadora das universidades se estendeu por todos os recantos do Ocidente. A maior
contribuição oferecida pelas universidades foi o reconhecimento da primazia dos valores espirituais e
dos direitos inalienáveis da personalidade humana que sempre defenderam e ensinaram, e que
constituíram as características mais belas e ais dignas da civilização cristão medieval.
1.10 O Medievalismo Pedagógico
1.10.1 A Educação Feudal
A educação feudal constituiu o sistema educativo do feudalismo influenciado pela religião
cristã. Foi a educação leiga que se desenvolveu paralelamente à educação escolástica.

42. 42
Uma das instituições mais importantes e influentes do feudalismo foi a cavalaria que,
aperfeiçoada e espiritualizada pela Igreja, se transformou num instrumento poderoso de educação
intelectual e moral, contribuindo para suavizar a rudeza e a violência dos costumes feudais. A origem
da cavalaria antecede a época feudal.
A educação dos cavaleiros era realizada nos castelos feudais e abrangia vários períodos de
formação:
1. até os 7 anos, a criança era educada na família, sob a direção dos pais, que procuravam
inspirar-lhe sentimentos e atitudes de piedade religiosa, de obediência aos superiores, de
cortesia para com as damas, de amor à justiça e à verdade, de respeito aos fracos e velhos e
de compaixão pelos infelizes e pelos oprimidos. Aprendia noções de escrita, de leitura e de
cálculo, e exercícios físicos adequados à sua idade desenvolviam-lhe a força muscular e a
resistência física;
2. aos 7 anos, o futuro cavaleiro entrava para o serviço de uma dama, na corte ou no castelo,
conforme seu grau de nobreza. O jovem deveria adquirir hábitos de cortesia social,
acompanhando a castelã à casa, aos torneios e às festas. Aprendia a desprezar a mentira, a
covardia, a deslealdade e a cumprir seus deveres com Deus e para com o rei;
3. aos 14 anos, o pajem tornava-se escudeiro; recebia uma espada, era iniciado na equitação e
na esgrima e acompanhava o cavaleiro a cujo serviço se tinha colocado, cuidando da sua
roupa, das suas armas e do seu cavalo; nas horas vagas aprendia noções de religião e de
letras;
4. aos 17 anos, o escudeiro partia para expedições longínquas, a fim de realizar proezas
brilhantes que o tornassem digno de receber a ordem da cavalaria;
5. aos 21 anos, era armado cavaleiro se tivesse dado provas de brio, de coragem, de bravura e
demonstrasse possuir virtudes cavaleirescas como a galantaria, a justiça e a cortesia. A
investidura do cavaleiro era uma cerimônia simples. O candidato a cavaleiro preparava-se por
um jejum de 24 horas e na véspera da investidura, passava a noite numa igreja (vigília
darmas), em oração, diante do altar, junto ao qual se achavam as peças de sua armadura.
Pela manhã ouvia missa, comungava, vestia uma túnica branca (símbolo da pureza) e a seguir
uma vermelha que lembrava o dever de derramar o próprio sangue em defesa dos valores
cristãos. O sacerdote falava-lhe e obrigava a cumprir o solene juramento: vida de pureza e
probidade, consagrada a serviço do rei, à proteção das mulheres dos velhos e dos órfãos. As
peças de sua armadura eram benzidas e jurava diante de seu padrinho (que era um cavaleiro)
dar cumprimento integral aos seus deveres.
O objetivo da educação feudal foi a formação do cavaleiro, virtuoso e veraz, cortês e galante,
fiel à Deus, à Igreja e ao rei, protetor dos velhos, fracos e humildes. A cavalaria constituiu uma escola
de disciplina, de respeito, de dignidade e de heroísmo.
Estudando as instituições pedagógicas e culturais do feudalismo é necessário não esquecer a
influência profunda que sobre as mesmas exerceu o movimento das Cruzadas. Foi ampla e intensa a
repercussão que o fluxo e o refluxo dessas expedições tiveram sobre a vida social, política, econômica
e educativa do mundo medieval.

43. 43
1.10.2 A Educação Muçulmana
Os árabes exerceram uma influência considerável sobre a cultura medieval.
Apesar do seu esplendor, a civilização muçulmana ficou muito aquém da civilização cristã,
principalmente sob o ponto de vista moral. Como religião, o maometismo nada possui de original, pois
representa uma combinação de elementos do judaísmo com outros do cristianismo, formando uma
mistura de dogmas simplificados e deformados. O princípio básico da doutrina maometana é a
submissão integral à vontade divina. O Alcorão, livro sagrado, resume as regras essenciais da doutrina,
ou “revelações” do Profeta.
Os princípios islâmicos se opõem à ciência. O que caracteriza a cultura muçulmana é a
convicção de que a pesquisa é inútil, frívola e ímpia. “Deus sabe melhor” é a última palavra de toda
discussão muçulmana. Apesar desses preconceitos contrários à ciência, foi brilhante embora sem
originalidade, a civilização árabe. A língua árabe, difundindo-se pelo mundo mediterrâneo, constituiu
um instrumento poderoso e eficaz para a expansão das idéias científicas e filosóficas dos gregos
assimilados pelos maometanos. E foi através de traduções árabes que as idéias aristotélicas se
tornaram conhecidas no Ocidente.
Iniciados pelos gregos, pelos hindus e pelos persas, os árabes cultivaram com entusiasmo, a
ciência pura e aplicada. Foram notáveis astrônomos, matemáticos, físicos, químicos e médicos.
Dedicaram-se ao cultivo da alquimia. A literatura muçulmana foi rica, bela e variada. Os árabes
revelaram aptidão pela letras. Foram criadores de obras admiráveis onde encontramos contos, fábulas,
poemas, novelas, romances etc. As artes foram também cultivadas pelos árabes. A escultura e a
pintura não puderam florescer livremente porque o Alcorão proibia a representação plástica dos
homens e animais. A arquitetura foi a arte proferida como elemento decorativo. Esse desenvolvimento
das ciências e das letras refletiu-se no âmbito da educação, promovendo a criação de numerosas
escolas, academias, bibliotecas e centros de estudos.
1.11 O NEO-HUMANISMO PEDAGÓGICO
1.11.1 A Educação Renascentista
O Renascimento atinge sua plenitude no século XVI, é a terceira grande fase da evolução
histórica da educação – o naturalismo pedagógico – que se inicia nessa época e que passa a dominar
o pensamento educacional até nossos dias.
O naturalismo pedagógico se caracteriza pelo fato de o homem e o universo serem
considerados como as únicas realidades existentes e os valores efêmeros e acidentais passarem a
preponderar sobre os valores eternos e substanciais da vida.
Os caracteres fundamentais da pedagogia renascentista são:
1. Caráter crítico e polêmico, de reação violenta e agressiva contra a educação escolástica;
2. Caráter naturalista e humanista, pela negação explícita e implícita, dos valores
transcendentes e pela consideração do homem como um fim em si mesmo desligado de
quaisquer laços com a vida espiritual e eterna;

44. 44
3. Caráter individualista e liberal, pela preocupação de educar o indivíduo, não para a
sociedade, mas para si próprio, liberto de qualquer disciplina espiritual, de qualquer limitação
extra-temporal;
4. Caráter aristocrático e particularista, por visar à formação do educando para uma certa elite
social. A formação do indivíduo humano só se revestia de interesse e importância quando esse
indivíduo tinha um valor social reconhecido, quando ele pertencia a um certo meio social, por
outro lado, o aristocratismo se explica pelo caráter acentuadamente filosófico da educação -–
para realizar até certo ponto o ideal humanista, tornava-se necessário fazer parte de uma
sociedade intelectualmente aristocrática; os mestres queriam formar discípulos à sua imagem;
5. Caráter intelectualista e formalista, por fazer dos estudos clássicos, isto é, da cultura
intelectual o objetivo básico de toda a atividade pedagógica; ao lado disso, o culto excessivo da
forma em detrimento do fundo das idéias; reagindo contra o formalismo dialético da escolástica
decadente, a educação renascentista caiu, ao formalismo retórico ou ciceronismo.
Entre as realizações práticas da educação renascentista, cumpre citar, além da renovação do
ensino superior, assinalada com a fundação do Colégio de França, a criação de grande número de
escolas e bibliotecas e o desenvolvimento acentuado dos estudos das humanidades (línguas e
literaturas clássicas), estendendo-se por essa denominação os estudos que formam, que humanizam,
isto é, que desenvolvem os caracteres essenciais e específicos do homem.
1.11.2 A Educação Reformista
Com a reforma luterana, ocorrida durante a primeira metade do século XVI, rompe-se a
unidade da cultura cristã no terreno religioso e moral. A Reforma veio reforçar e completar a obra da
revolução renascentista. A Reforma não foi um reflexo de qualquer transformação social ou econômica,
mas um movimento de origem puramente espiritual, fruto da iniciativa livre do pensamento religioso, do
qual surgiram conseqüências sociais, econômicas e política.
As conseqüências educacionais da Reforma foram não só diretas como indiretas. Diretamente,
a reforma secularizou a administração escolar e subordinou a educação ao controle do Estado; deu um
sentido religioso à educação humanista então dominante, desenvolvendo ainda mais as tendências
individualistas e formalistas da educação do Renascimento. Não é verdade que a Reforma tenha criado
a educação primária popular, que tenha elevado o nível cultural da sociedade ou que tenha aumentado
o número das escolas elementares então existentes. Essas afirmativas não têm fundamento na
realidade histórica. Indiretamente, a Reforma influiu sobre a educação provocando a Contra-Reforma
pedagógica, a renovação do ensino católico e a fundação de ordens religiosas destinadas a fins
educacionais. Não foram numerosos o primeiros educadores reformistas.
1.11.3 A Educação Contra-Reformista
A irradiação da Reforma e a situação de crescente indisciplina religiosa ameaçando, cada vez
mais, a unidade do Cristianismo, já profundamente mutilada pela revolução luterana, obrigaram a Igreja
a assumir uma atitude enérgica em face dos acontecimentos, no sentido de restaurar a disciplina
espiritual.
O Concílio de Trento (1545), reunido na cidade de Trento, convocado pelo Papa Paulo III,
desempenhou um papel de relevante importância na obra da Contra-Reforma. O Concílio corrigiu os
abusos, restabelecendo a disciplina eclesiástica em sua primitiva austeridade. Foi a Companhia de

45. 45
Jesus que representou o papel de maior relevo na realização dos objetivos educacionais da Contra-
Reforma, fundada em 1534 por Santo Inácio de Loyola, sendo que esta ordem dedicou especial
atenção à educação da juventude. A reforma luterana fizera da educação a sua principal arma de
combate, de modo que os jesuítas para lutarem contra as forças intelectuais protestantes tiveram de
dedicar-se ao ensino e assenhorear-se da cultura humanista que imperava em todas as escolas e
universidades.
Dois objetivos educacionais passaram a ser colimados pela Companhia de Jesus: a formação
dos membros da Ordem e a educação da juventude em geral. Esses objetivos eram realizados através
de uma sólida preparação religiosa e da mais completa educação secular da época. Assim,
procuravam formar o cristão perfeito e integral e o homem do seu meio e do seu tempo.
Os colégios dos jesuítas se dividiam em colégios inferiores e colégios superiores, os primeiros
correspondendo aos ginásios e os últimos às universidades e seminários teológicos. Ocupavam-se de
preferência com a educação secundária, mas não desprezavam a educação primária. Em todos os
seus colégios foram instaladas escolas elementares.
O plano de estudos, os métodos de ensino e o espírito que deve animar o trabalho dos mestres
se encontravam compendiados na Ratio Studiorum que representava o código de educação dos
jesuítas. O Ratio Studiorum dividia o ensino em três grupos de matérias: as letras humanas, a filosofia
e a teologia. As letras abrangiam o estudo das línguas e das literaturas grega e latina, compreendendo
a gramática, as humanidades e a retórica. A filosofia abrangia o estudo da filosofia de Aristóteles e
Santo Tomás de Aquino, da matemática e das ciências. A teologia era estudada pelos membros da
Ordem e pelos alunos dos seminários e das universidades. O ideal educativo era conciliar a cultura
clássica com a doutrina cristã, fornecendo aos alunos uma preparação humanista sólida e profunda.
Os jesuítas, em sua educação, davam importância à eloquência, não no sentido do cultivo do
formalismo verbal, mas a eloquência representava a arte de exprimir, com elegância e correção, o que
era bem aprendido e bem pensado. Para isso era exigido o conhecimento amplo e perfeito da língua
latina. Os alunos deviam falar e escrever corretamente em latim que na época era a língua de uso
universal.
Os processos didáticos empregados pelos jesuítas na educação intelectual eram os mais
eficientes e variados. Eram: a preleção, a concertação ou discussão, a revisão, os exercícios escritos e
a imitação.
O sistema pedagógico da Companhia de Jesus teve por lema a máxima “Non multa, sed
multun”, na esclarecida convicção de que os alunos habituados a pensar com exatidão e a exprimir-se
com clareza estariam em condições de dedicar-se aos estudos superiores. Os jesuítas sempre
combateram, não só o enciclopedismo pedagógico como a especialização prematura que constituem
as grandes falhas da maioria dos sistemas educacionais modernos.
1.11.4 A Educação Jansenista
Os jansenistas constituíram uma seita religiosa organizada em torno das idéias de Cornélio
Jansênio, bispo de Ypres e autor do livro “Augustinus” onde são expostas doutrinas sobre a liberdade
humana e a graça divina contrárias à ortodoxia católica.

46. 46
Os jansenistas se tornaram rivais dos jesuítas não só no terreno religioso, mas também no
terreno pedagógico e político. E foi o ambiente hostil criado pelos mesmos contra a Companhia de
Jesus um dos fatores que determinaram a expulsão dos jesuítas da França e finalmente a sua extinção
pelo Papa Clemente XIV. A pedagogia dos “solitários” constituiu uma reação contra a pedagogia dos
jesuítas, não só pelo seu cunho realista, como pela sua feição sombria e pessimista, em contraste com
o humanismo cristão e o otimismo sadio e universalista do sistema educativo da Companhia de Jesus.
Os jansenistas admitiram a maldade ingênita da natureza humana. Para eles a criança é
essencialmente má, porém, como recebeu o batismo, habituar-se-á à prática do bem se for educada,
por métodos rígidos e severos. O dever do mestre é vigiar os alunos e impedir a expansão dos seus
impulsos naturais.
O ideal da pedagogia jansenista é o aniquilamento da personalidade do educando. O mestre
deve pensar e agir pelo educando.
Apesar do seu pessimismo radical e mutilador, os jansenistas souberam despertar o interesse
geral pelo problema da educação e reagiram contra o formalismo pedagógico da sua época,
procurando ensinar à criança somente o que poderia pela mesma, ser compreendido.
Os jansenistas empregaram o método fonético no ensino da leitura e utilizaram processos
didáticos na educação da infância tornando-se precursores da pedagogia intuitiva. É elogiável sua
preocupação de promover a formação moral e espiritual das novas gerações, realizando uma união
fecunda e harmoniosa da instrução com a educação.
1.12 O NATURALISMO PEDAGÓGICO
1.12.1 A Educação Realista
Educação realista é aquela que se baseia na concepção do domínio do mundo exterior sobre o
mundo interior, da supremacia das coisas sobre as palavras e, por conseguinte, da superioridade
pedagógica dos fenômenos naturais e das instituições sociais sobre as línguas e as literaturas.
O realismo desenvolveu o culto da razão individual e o interesse pelo estudo da natureza que
constituíram, talvez, os dois aspectos mais expressivos da revolução renascentista.
Dois são os caracteres culminantes da educação nessa quarta época de sua história: seu
fundamento filosófico e seu fim secular. A pedagogia neolatina estava inspirada, em princípio, já pela
Escolástica (filosofia teológica), já pela admiração e respeito à Antigüidade clássica: e se propunha um
fim religioso. A partir do século XVII, pelo contrário, se inicia na educação uma dupla mudança: seus
fundamentos são procurados na Filosofia, na qual surgem as novas tendências baconianas e
cartesianas, de que vão resultar o sensualismo, o positivismo e o materialismo; e sua finalidade
primordial típica, não é mais a formação do clérigo douto, e sim do homem culto, destinado,
principalmente, à vida secular.
A educação realista, em seu desenvolvimento, passou por três fases sucessivas: foi,
primeiramente, humanista ou literária, em seguida, social e, finalmente, científica.
1.12.2. A Educação Disciplinar
Segundo a concepção disciplinar, o valor da educação reside, não no conteúdo das matérias-
primas de ensino, mas no processo de sua aquisição. O fator primacial do fenômeno educativo é, por

47. 47
conseguinte, antes a forma de aprendizagem do que a coisa aprendida. O conceito disciplinar de
educação se baseia no postulado de que uma capacidade ou habilidade quando devidamente
desenvolvida, pode ser utilizada em qualquer atividade ou experiência. Isto significa que as técnicas
mentais adquiridas com a aprendizagem de uma matéria poderão ser aplicadas, com sucesso, à
aprendizagem de todas as outras matérias. Para eles, entre as matérias de ensino, são a matemática,
a lógica e as línguas clássicas, já pela generalidade dos seus princípios, já pela natureza formal do seu
conteúdo, as que mais concorrem para o desenvolvimento das faculdades mentais. E o valor educativo
dessas matérias constitui uma virtude intrínseca que não depende da sua relação com a vida ou da sua
utilidade para o aluno.
Os fundamentos psicológicos da educação disciplinar são, assim, a teoria das faculdades,
consideradas como capacidades isoladas e autônomas, e a concepção da transferência de todas a
formas de aprendizagem. Admitindo a educação com disciplina do espírito, em oposição à educação
prática ou de conteúdo, essa doutrina pedagógica constitui uma volta ao humanismo renascentista e ao
formalismo da escolástica decadente e uma reação contra o conceito realista de educação. A educação
disciplinar apresenta relações íntimas com a pedagogia realista, quer pelas idéias empiristas e
sensualistas de LOKE, quer pelo valor que ele emprestou à língua vernácula e à matemática, julgadas
por ele como matérias de ensino superiores às línguas clássicas. Divergiu, entretanto, do realismo
quando desprezou o conteúdo das matérias para acentuar a importância educativa do treino e da
disciplina.
1.12.3 A Educação Pietista
A educação pietista foi o primeiro movimento pedagógico que aplicou à prática escolar os
princípios do realismo, embora dando maior relevo ao aspecto religioso do que ao aspecto científico. O
pietista foi uma seita ou, mais precisamente, uma corrente religiosa que se produziu no seio do
luteranismo alemão, a partir do século XVII, e cujos principais representantes exerceram uma influência
considerável sobre a educação da Alemanha, com repercussões em toda a Europa. O pietismo
constituiu uma reação contra o formalismo frio e seco da tradição luterana. Para fortalecer a crença e
estimular o espírito religioso, os pietistas apelavam para os impulsos do coração, para a fé viva e ativa
e para a prática do cristianismo que, para eles, possuíam maior valor do que o conhecimento dos
dogmas. “Um grão de verdadeira fé, diziam, vale mais do que um quintal de conhecimentos históricos e
uma gota de caridade é superior a um oceano de ciências.” Apesar do seu colorido sentimental e do
seu desprezo pelas ciências e pelas artes, o movimento pietista revestiu-se de um caráter racionalista,
resultante da influência não só do individualismo reformista, como do naturalismo realista.
1.12.4 A Educação Racionalista
As tendências individualistas, racionalistas e naturalistas do Renascimento, exaltadas pela
reforma livre-examinista de Lutero, pela revolução racionalista de Descartes e pela reação empirista de
Bacon, foram os fatores determinantes dos dois grandes movimentos filosóficos, literários e políticos
que vamos encontrar dominando o cenário do século XVIII: “iluminismo” racionalista e o naturalismo
romântico, de que VOLTAIRE e ROUSSEAU foram, respectivamente, as figuras mais representativas.
Identificadas, geralmente, como um movimento único, essas duas correntes do pensamento
apresentam, entretanto, caracteres divergentes. O iluminismo foi racionalista, céptico e aristocrático. O
naturalismo rousseauniano foi sentimentalista, otimista e democrático. Todavia, essa divergência não
foi muito profunda e substancial, pois esses movimentos tinham origens comuns e colimavam idênticos
objetivos. Ambos visavam combater a Tradição, a Igreja, a Autoridade, em nome da Razão ou do

48. 48
Sentimento. Pretendiam, igualmente, construir uma concepção naturalista e antropocêntrica da vida e
do mundo, e, para isso, pregavam a libertação integral do homem de todos os laços que o prendiam
aos valores espirituais e eternos. A Igreja, como mensageira fiel desses valores, foi o alvo principal de
todos os ataques. E como julgassem que o Estado, então autocraticamente constituído, fosse um
aliado da Igreja, para ele voltaram também suas baterias, propugnando uma revolução radical dos
quadros sociais e políticos imperantes na época.
Procurando aniquilar a Igreja e o Estado, os iluminista e os naturalistas não perceberam que se
iam escravizando à Razão ou ao Sentimento. O relativismo religioso, o pragmatismo moral, o
individualismo político, o liberalismo econômico e o subjetivismo filosófico foram os resultados dessa
nova concepção do universo e da vida que desagregou a civilização cristã, facilitando as tendências do
seu aniquilamento.
As idéias dissolventes de VOLTAIRE, de ROUSSEAU e seus epígonos, encontrando um
terreno propício à sua germinação e disseminação, das elites intelectuais ganharam as massas
populares, infiltraram-se em todas as instituições políticas e sociais e foram, finalmente, criar o clima
espiritual, dentro do qual se formou e explodiu a Revolução Francesa, com todas as suas inquietantes
conseqüências para o destino do mundo moderno.
Sob o ponto de vista pedagógico, os movimentos iluminista e naturalista combateram, não só a
educação escolástica, espiritualista e cristã, como a educação renascentista, livresca, formalista e
artificial, muito embora, no fundo, fossem íntimas as suas ligações com o naturalismo pagão do
Renascimento.
1.12.5 A educação naturalista
Durante a primeira metade do século XVIII, o racionalismo enciclopedista concentrou a maioria
dos seus ataques contra a Igreja. A partir da segunda metade do mesmo século, a crítica foi dirigida,
sobretudo, contra a organização social e política então dominante. O objetivo que passou a empolgar
os espíritos não foi apenas o de demolir a ordem de coisas reinante, mas também o de construir uma
sociedade ideal. O meio utilizado não foi mais a razão. A tirania do racionalismo tinha sido superior à
tirania da autoridade. Generalizava-se a crença de que não se podia confiar na fidelidade dos sentidos,
nem na infalibilidade da razão. E começou a considerar os sentimentos como as verdadeiras
expressões da natureza humana, superiores aos cálculos frios e egoístas da razão e, portanto, normas
muito mais seguras para a orientação do pensamento e da conduta.
O movimento cultural da segunda metade do século XVIII, baseado na concepção da bondade
natural do homem, revestiu-se dum impulso de simpatia pelas massas populares, enquanto que o
anterior resultara na formação de uma aristocracia intelectual. VOLTAIRE, racionalista, céptico,
sarcástico, aristocrata, amante do refinamento e do artificialismo foi o líder do primeiro movimento.
ROUSSEAU, sentimental, romântico, otimista, democrata, apologista da vida em plena natureza, foi o
líder do segundo movimento. Mas ambos combatiam a ordem social, a disciplina moral e o respeito à
Tradição, à Autoridade e à Igreja.
1.12.6 A Educação Filantropista
O sistema educativo denominado filantropista resultou da aplicação prática das idéias
pedagógicas de ROUSSEAU, embora com certas modificações, por alguns dos seus discípulos. As
idéias naturalistas e românticas do mestre de Genebra tiveram repercussão profunda em todo o

49. 49
Ocidente. Nos primeiros tempos essa influência se fez sentir com maior intensidade sobre os meios
filosóficos, literários e políticos do que sobre os meios educacionais. Somente muito mais tarde, as
idéias pedagógicas de ROUSSEAU foram aplicadas à prática escolar. Muito contribuíram para a
difusão dessas idéias o refinamento social e artificialismo literário e o formalismo pedagógico
dominante na época.
1.12.7 A Educação Revolucionária
As idéias individualistas e liberais do Renascimento que haviam sido, paulatinamente,
fortalecidas e estimuladas pela reforma luterana e pelos sistemas filosóficos racionalistas dos séculos
XVII e XVIII tiveram sua eclosão inevitável na Revolução Francesa. Este movimento revolucionário
constituiu o acontecimento político e social mais importante e significativo do século XVIII e marcou um
período novo na história pelas profundas repercussões que teve na evolução do mundo moderno.
Ao deflagrar a Revolução, não se pode dizer que a educação popular estivesse em decadência
no território francês. A situação geral do ensino não era, por conseguinte, lastimável, muito embora o
edifício educacional da França estivesse corroído e antiquado e exigisse uma reforma ampla e radical,
o que aliás era reconhecido por todos os educadores esclarecidos da época.
A Revolução nada fez de positivo para melhorar e expandir a educação popular. Ao contrário,
sua obra foi negativa e destruidora, não obstante os discursos inflamados e os planos românticos dos
chefes revolucionários em torno da reconstrução educacional do país. Os fatos não corresponderam à
eloquência generosa dos líderes da Revolução.
A Revolução procurou, entretanto, reerguer o edifício educacional que ela própria havia
destruído. Essa tarefa suscitou uma série de discursos eloqüentes e de projetos grandiosos. Mas as
realizações práticas ficaram muito aquém das palavras e dos planos. E os decretos lavrados foram
impotentes para revigorar o corpo alquebrado da educação popular. A Convenção elaborou vários
projetos e fez expedir vários decretos instituindo o ensino obrigatório e criando escolas em todas as
localidades que tivessem de 400 a 1.500 habitantes. Tudo isso não passou do papel. No objetivo de
substituir os estabelecimentos de ensino secundário que haviam desaparecido, a Convenção resolveu
instalar escolas centrais em toda a França. Em fins de 1796, Paris possuía duas e cada departamento
uma dessas escolas. Todavia, essas escolas não foram suficientes para substituir os 800 colégios e 22
universidades existentes em 1789. Sua organização didática foi alvo de críticas severas, tornando-se
necessário voltar ao ensino graduado e tradicional dos antigos colégios. Essas realizações não
puderam impedir que o edifício escolar construído pela Revolução ruísse devido à fragilidade de suas
bases. Todavia, a Convenção teve o mérito de proclamar a liberdade de ensino e de organizar algumas
instituições de valor real, como o Museu, a Escola Politécnica e a Escola Normal. O Diretório revelou
acentuado interesse pela educação popular, mas sua iniciativas não tiveram grande importância.
NAPOLEÃO BONAPARTE, tornando-se primeiro cônsul, resolveu reorganizar o ensino, mas
quis ter antes uma noção precisa da situação do sistema escolar francês. Mandou realizar inquérito
amplo e rigoroso, por meio das divisões militares. Os resultados proclamaram o estado lamentável da
instrução popular no país.
Diante desse estado deplorável, Napoleão baixou um decreto reorganizando o ensino primário
e secundário. Mas cometeu o erro de abolir a liberdade de ensino, conferindo ao sistema escolar uma
estrutura rígida, inteiramente subordinada ao Estado. Tornando-se Imperador, Napoleão criou, por
decreto, a Universidade Imperial, através da qual o Estado passou a exercer um controle rigoroso

50. 50
sobre o ensino público e particular. Este decreto fazia da religião católica a “base do ensino”. Segundo
RIBOULET, a reabilitação do ensino popular na França levaria um século para se efetivar.
A educação revolucionária, portanto, revela caracteres perfeitamente definidos: o primeiro
caráter é o revolucionário já por ter sido obra de uma Revolução. O segundo caráter é o estatismo,
subordinação da criança e de sua educação ao domínio exclusivo e absorvente do Estado. O terceiro
caráter é o realismo, porque reage contra o ensino humanista, dando relevo às ciências naturais, às
línguas modernas e aos trabalhos manuais.
Quanto ao caráter geral, a educação revolucionária é romântica e passional não tendo o
sentido da verdadeira realidade.
1.12.8 A Educação Psicológica
Com o raiar do século XIX, a influência da psicologia sobre a educação, a preocupação de
fazer o trabalho educativo gravitar em torno do espírito da criança, começa a ganhar terreno. A obra de
Rousseau concorreu para que essa tendência se afirmasse e desenvolvesse. A educação psicológica
representou uma tentativa de dar aos princípios do naturalismo pedagógico uma formulação científica e
um caráter de processo escolar prático. Muitos, além de Rousseau, já haviam acentuado a
necessidade de se adaptar o trabalho escolar à natureza psíquica do educando.
1.12.9 A Educação Científica
A preocupação de transformar o processo educativo num simples problema científico e
experimental foi um reflexo das idéias filosóficas da época. A filosofia idealista que imperara nos
primeiros decênios do século e que exercera grande influência sobre os sistemas educacionais foi
perdendo o seu prestígio.
A filosofia passou a empolgar as inteligência na segunda metade do século XIX, teve por lema
o combate à metafísica. Mas só se pode combater a metafísica com outra metafísica e o homem, por
um impulso natural do seu espírito, não pode desistir de explicar o sentido das coisas e a razão da sua
presença no universo. E, o protesto contra a metafísica nada mais representou do que um divórcio da
concepção idealista, para substituí-la por outra metafísica, a que emanava das ciências da natureza,
apesar de todas as afirmativas empiristas e fenomenistas feitas, em contrário, pelos seus cultores. Foi
o desenvolvimento extraordinário das ciências naturais a causa primacial desse retorno do pensamento
filosófico ao empirismo e ao fenomenismo, através dos dois grandes movimentos que passaram a
dominar o panorama cultural do século XIX: o positivismo de COMTE e o evolucionismo de SPENCER.
O positivismo e o evolucionismo se caracterizam pela exaltação e apoteose da natureza. Seu
ponto de vista básico é que só existe o que é possível de verificação empírica. A matéria é o
fundamento eterno de toda a ordem existencial. Deus é substituído pela Natureza, una, autônoma,
soberana.
Segundo essa concepção filosófica, a natureza é o principal agente educativo e a educação é
considerada como adaptação ao meio, como simples desenvolvimento, ou como preparação para a
vida, tomada esta no sentido puramente biológico. O ideal na educação é a formação científica. O
conhecimento, o saber, o desenvolvimento da inteligência pelas ciências positivas devem constituir as
finalidades primordiais de todo o trabalho educativo. O método de estudo e de ensino deve ser indutivo
e experimental.

51. 51
1.13. O NEONATURALISMO PEDAGÓGICO
1.13.1. A Educação Individualista
O individualismo, como concepção de vida e de educação, defende o primado absoluto do
indivíduo sobre a sociedade. A liberdade, a autonomia e a irredutibilidade do indivíduo representam as
fontes supremas da vida. Todo homem é um produto de si mesmo e constrói sua vida com seus
próprios recursos. A sociedade é simples resultante da ação individual e nada mais representa do que
uma soma de indivíduos. E o progresso é conseqüência do trabalho individual, da independência e
autonomia de cada indivíduo em pensar e agir. O homem deve libertar-se de todos os laços que
possam impedir ou dificultar a afirmação integral da sua individualidade. O elemento básico da
realidade social, o valor fundamental de toda a vida é o indivíduo.
Para o individualismo, a educação é um fenômeno essencialmente individual. Consiste no
aperfeiçoamento da individualidade, no desenvolvimento da iniciativa pessoal, no fortalecimento da
capacidade criadora do homem, enfim, na exaltação dos atributos individuais do ser humano. O ideal
da educação individualista, é a formação do homem “criador de valores”, do homem liberto de toda
subordinação à tradição, à autoridade, à sociedade e à religião.
1.13.2 A Educação Socialista
O individualismo afirma o primado absoluto do indivíduo sobre a sociedade, já, o socialismo,
que veio reagir contra o individualismo, afirma o primado absoluto da sociedade sobre o indivíduo. Para
o socialismo, o homem é simples produto da sociedade. Tudo o que é especificamente humano tem a
sua fonte na comunidade. A coletividade é uma entidade que não se confunde com a soma dos
indivíduos; é uma realidade em si. Produto da sociedade, o homem depende em tudo dela. Não possui
vida, querer, pensar e fins próprios; não possui valor por si mesmo; tudo é baseado na vida em comum;
o homem é célula social.
Para a doutrina socialista, o “social” constitui a essência do homem e o valor fundamental da
vida. Todas as atividades humanas devem ser consideradas do ponto de vista social. A Sociologia será
a ciência suprema, capaz de resolver todos os problemas da vida.
Coerentes com a sua filosofia da vida, os socialistas consideram a educação como fenômeno
essencialmente social. O objetivo da educação deve consistir na socialização do educando. Toda ação
educativa deve gravitar em torno da comunidade que é a grande educadora. Todos os problemas
educacionais são exclusivamente sociais. Todos os fatos e instituições pedagógicas devem ser
considerados sob o ponto de vista social que é o único verdadeiro.
A sociedade é a própria fonte da vida educativa.
1.13.3 A Educação Nacionalista
O nacionalismo totalitário é uma forma de socialismo em que a sociedade é representada pela
Nação ou pelo Estado. Para esse nacionalismo o homem é um ser essencialmente cívico, um simples
produto da Nação e deve submeter todos os seus interesses e prerrogativas aos interesses e
prerrogativas do Estado. A Nação e o Estado constituem as realidades supremas, às quais se devem
subordinar todos os valores. O civismo é a virtude máxima do homem e dela derivam todas as outras.
Todos os domínios do pensamento e da ação devem ser colocados sob o signo da Nação.

52. 52
1.13.4 A Educação Pragmatista
O pragmatismo nasceu da pretensão de conciliar as divergências existentes entre as correntes
filosóficas e de ultrapassar as limitações impostas ao conhecimento humano pelo idealismo kantiano e
pelo naturalismo positivista. E teve a ilusão de poder atingir esse objetivo, substituindo a inteligência
pela ação, e fazendo da utilidade o único critério para determinação da verdade. O pragmatismo possui
como característica fundamental, a de conceber a verdade subordinada à ação, reduzindo-a a mero
instrumento da utilidade prática.
A educação é um constante reorganizar ou reconstruir de nossa experiência.
1.13.5 A Educação Técnica
Sob a denominação de educação técnica ou renovada, certas tendências pedagógicas do
século XX que, influenciadas pelo naturalismo de ROUSSEAU, pelo evolucionismo de SPENCER e
pelo pragmatismo de WILLIAM JAMES, e estimuladas pelo progresso da psicologia experimental,
reagem contra a passividade e o intelectualismo da maioria das correntes da pedagogia tradicional,
preconizando a aplicação de métodos didáticos ativos e atraentes, adaptados ao desenvolvimento livre
e espontâneo da criança.
A atividade espontânea e criadora da criança é o eixo de todo o trabalho escolar. Tudo se
reduz a promover o desenvolvimento harmonioso da criança em consonância com a evolução dos seus
interesses instintivos, dentro de um ambiente de vida e de ação.
Essas tendências tecnicistas da educação contemporânea podem ser divididas em dois
grandes grupos: o dos métodos ativos, caracterizado pela sua feição científica e sistemática, e o das
escolas novas, marcado pela sua orientação empirista e romântica.
1.14. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1.14.1 O Período Colonial
Os jesuítas foram os primeiros educadores do Brasil.
Pioneiros da Contra-Reforma na sua reação vigorosa contra a revolução protestante, eles
colocaram a catequese dos silvícolas e a educação das novas gerações como principais objetivos da
sua Companhia.
Quando os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil, havia meio século que os portugueses o
tinham descoberto. A situação em que se encontrava a colônia era a mais triste e desoladora. Se
dificultava o comércio e aniquilava a indústria, não consentia, por outro lado, que a educação se
expandisse e a vida intelectual florescesse. Proibiu a circulação de impressos, não admitiu que se
instalassem tipografias, recusou-se a abrir escolas, sufocando toda e qualquer manifestação de
atividade cultural. Portugal só se importava em explorar as riquezas naturais do Brasil sem se
interessar pelo desenvolvimento da sua civilização.
Os jesuítas tiveram que enfrentar o abandono e a árdua e espinhosa tarefa de civilizar e
cristianizar o Brasil. O povo era desinteressado pelo ensino e pela cultura.
Em 1549, os jesuítas chegam ao Brasil com Tomé de Souza e logo trataram de fundar escolas.

53. 53
Já, em 1552, estavam em pleno funcionamento três escolas de instrução elementar, onde eram
ensinados rudimentos de latim e português.
A alma da catequese e da educação no período colonial foi José de Anchieta (1534-1597). Ele
possuía sólida cultura intelectual. Poeta e humanista conhecia o latim, o português e o espanhol. Isso
não o impediu de aprender a língua dos índios e os modestos ofícios de carpinteiro, sapateiro e
alfaiate.
No Colégio São Paulo, Anchieta dava aulas de leitura, escrita, contas e música aos índios, aos
filhos de portugueses e aos próprios irmãos.
Anchieta dedicou-se pelas coisas do ensino.
Os colégios fundados pelos jesuítas foram se espalhando pelo Brasil e à medida que
catequizavam e ensinavam, os jesuítas iam expandindo a civilização. Seus colégios eram centros de
irradiação social, econômica e espiritual. Sob sua influência, os índios se reuniam em aldeia, perdiam
os hábitos primitivos e ferozes, aprendiam as técnicas de agricultura, construíam casas, constituíram
famílias, viviam dentro dos princípios da moral cristã.
No século XVII, com a chegada de Nassau, houve em Pernambuco um grande surto de
desenvolvimento cultural. Ele construiu um jardim público e instalou uma escola e um observatório
astronômico.
Neste século, apesar dos obstáculos quase insuperáveis, resultantes da extensão do território
colonial, da dificuldade de transporte e da distribuição rarefeita das populações, o sistema escolar dos
jesuítas havia atingido a um alto grau de desenvolvimento e compreendia, não só numerosas aulas
elementos e escolas para meninos, como colégios propriamente ditos.
No século seguinte, foram instalados seminários na Paraíba, na Bahia, no Pará, no Maranhão,
aumentando assim, a rede de instituições educativas e culturais dos jesuítas. Os colégios que se
destacaram foram o da Bahia (Todo os Santos) e o do Rio de Janeiro (São Sebastião) pela sua
organização modelar e pela riqueza dos planos de ensino, que se estendiam das letras humanas e das
artes até às ciências sagradas.
Por estes colégios passaram a maioria dos brasileiros que professaram a Companhia de Jesus
e se destacaram na vida religiosa e cultural da Colônia. Os colégios dos jesuítas só ministravam o
ensino fundamental. Não havia na Colônia ensino superior, de modo que os bacharéis e letrados que
desejavam estudar medicina ou direito eram forçados a procurar as universidades da Europa.
1.14.2 O Período Pombalino
Em 1759, o Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do Brasil. Eles pagam com a prisão e com
o sofrimento os benefícios prestados, durante dois séculos, à Colônia. Surgem escolas fundadas por
outras ordens religiosas como os Beneditinos, os Carmelitas e os Franciscanos. Essas escolas não
tiveram o adiantamento e a eficiência das escolas dos jesuítas. Para cobrir as despesas com as
instituições escolares foi criado um imposto – o subsídio literário; este importo, além de exíguo, nunca
foi cobrado com regularidade, de modo que os professores ficavam meses e anos sem receber
vencimentos.

54. 54
A reforma de Pombal lavrou a sentença de morte do ensino na Colônia. As instituições
escolares que se fundaram, a partir da expulsão dos jesuítas, insuficientes e fragmentárias, dirigidas
por professores mercenários e incompetentes, jamais poderiam substituir as escolas bem organizadas
da Companhia de Jesus cuja força educativa consistia, no ideal superior que as impulsionava.
1.14.3 Período Monárquico
Este período se desdobra em duas fases: a do reino e a do império. A primeira fase
corresponde ao reinado de D. João VI que, tendo notícia da invasão de Portugal pelas tropas de
Bonaparte, embarca apressadamente para o Brasil, onde chega a 22/01/1808. Ao descer na cidade da
Bahia, decreta a abertura dos portos do Brasil ao comércio estrangeiro. No mesmo ano, derroga o
alvará que fechara todas as fábricas e funda a Imprensa Régia, o que possibilita a publicação da
Gazeta do Rio de Janeiro, marco inicial do jornalismo brasileiro.
Apesar das instituições culturais criados nessa época, sente-se na obra educacional de D.
João VI um sentido utilitário e profissional. O seu objetivo é menos a educação do que a preparação de
especialistas e profissionais habilitados para atender ao serviço do reino e cuidar da defesa militar da
Colônia.
Visando à formação de oficiais e engenheiros, foram criadas em 1808 algumas Academias.
Para a preparação de médicos e cirurgiões foram criados cursos de Cirurgia, Anatomia e Medicina.
Foram se expandindo cursos para suprir a deficiência de técnicos em economia, agricultura e indústria.
Em 1816 é contratada a Missão Artística Francesa da qual se originou, em 1820, a Real
Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil mais tarde transformada na Escola
Nacional de Belas Artes.
O ensino no Brasil, no tempo de D. João VI, nos mostra que, apesar das numerosas escolas
superiores e instituições culturais criadas, não houve progresso real em matéria de educação popular.
O ensino primário e secundário, deficiente e fragmentário não despertou o interesse do povo nem
constituiu objeto de preocupação do governo.
Em 1822, proclamada a independência e fundado o Império do Brasil, a educação nacional
torna-se um dos temas centrais da Constituinte.
O objetivo do ensino já não é apenas de caráter pragmático e imediatista, como na fase
anterior. Não se cogita somente de formar profissionais. Agora a educação é compreendida como
instrumento de formação da personalidade e de desenvolvimento da nação. Mas o problema não sai do
plano das divagações teóricas para o das realizações práticas. E o interesse dominante ainda é o
ensino superior. Todo mundo reconhece a situação lamentável da instrução pública. O Brasil foi um dos
primeiros países do mundo a estabelecer, em lei, a gratuidade do ensino elementar. Essa lei, porém,
não se transformou em fato.
A não ser a criação do Arquivo Público e do Instituto Histórico, no Rio, em 1838, e a reforma do
ensino primário e normal de São Paulo em 1846, nada se registra de notável na educação brasileira de
1835 a 1850.

55. 55
A última reforma do Império foi decretada em 1870 e foi a reforma Leôncio de Carvalho que
permaneceu em vigor durante doze anos, só sendo substituída pela reforma de Benjamim Constant,
em 1890.
O balanço da obra educacional do Império não apresenta resultados animadores. O ensino era
deficiente e fragmentário, sem um plano nacional que lhe emprestasse uma estrutura orgânica. As
escolas eram escassas, mal organizadas e dirigidas por mestres improvisados. As reformas de ensino
se sucediam, uma após outra, sem continuidade e articulação. Os ministros não procuravam prestigiar
a obra dos seus antecessores. Os liceus fundados morriam por falta de alunos e professores. O ensino
secundário, em sua maior parte, se reduzia a aulas esparsas e a cursos anexos às academias de
medicina, engenharia e direito, onde o preparo dos adolescentes, feito às pressas, visando ao ingresso
nos cursos superiores, não tinha nenhuma eficiência educativa. Às atitudes pessoais do Imperador D.
Pedro II de interesse pelo ensino e pela cultura não correspondiam medidas práticas do seu governo,
no sentido de desenvolver e expandir a educação popular. Tudo isso põe em relevo o quanto foi lento,
irregular e insuficiente o progresso educacional do Império.
1.14.4 Período Republicano
Foram muitas as leis definidoras da educação brasileira. Enfrentando muitos atropelos e uma
vida média, em geral, inferior a dez anos, sucederam-se as reformas:
BENJAMIM CONSTANT (1890)
Reforma da educação primária e secundária do Distrito Federal, ensino superior, artístico e
técnico no País, introduzindo de maneira profunda as idéias de positivismo de Augusto Comte.
EPITÁCIO PESSOA (1901)
De 1901 a 1911, a educação no Brasil se orientou pelo código dos institutos de ensino superior
e secundário, conhecido como Código Epitácio Pessoa. Preocupou-se com aspectos regulamentares,
baixando normas para a equiparação das escolas particulares e para o processamento dos exames de
madureza. Cuidava de horários, programas, exames e salários de professores. Permitia o acesso
feminino aos cursos secundários e superiores. Decreto n.º 3.890, de 01 de janeiro de 1901. Aprova o
Código dos Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundário, dependentes do Ministério da Justiça e
Negócios Interiores.
RIVADÁVIA CORREIA (1911)
Baseada nas idéias do ensino livre, a Reforma Rivadávia da Cunha Correia permitiu aos
estabelecimentos de ensino secundário a realização de exames reconhecidos oficialmente. Estabelecia
a liberdade total do ensino secundário e superior, quer do ponto de vista didático, quer do
administrativo. A resposta foi a anarquia. Decretos: n.º 8.659 a n.º 8.663, de 05 de abril de 1911.
Aprova a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental da República.
CARLOS MAXIMILIANO (1915)
Surgiu para reorganizar o ensino, fazendo voltar o ensino secundário e superior à condição de
estabelecimentos oficiais e equiparados. Foram instituídos os exames vestibulares, admitindo
parcelados, que perduraram até 1925. Decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915.
Reorganizava o ensino secundário e o superior na República.

56. 56
ROCHA VAZ (1925)
Tornou os currículos escolares seriados, elaborando programas oficiais e restituindo bancas
examinadoras para o ensino particular. Decreto n.º 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o
Concurso da União para a difusão do ensino primário, organiza o Departamento Nacional do Ensino,
reforma o ensino secundário e o superior e dá outras providências.
FRANCISCO CAMPOS (1931)
Reestruturou o ensino superior com a elaboração do Estatuto das Universidades, abrindo
largas perspectivas para a formação de professores secundários e para a cultura em geral. O ensino
secundário passou a ter sete séries, sendo cinco de estudo básico e duas propedêuticas
(preparatórias) para as futuras especializações. O ensino das línguas vivas foi renovado, introduzindo o
método direto e se estabeleceu a inspeção técnica, subdividida em três áreas: letras; ciências
matemáticas, física e química; ciências biológicas e sociais. Decretos n.ºs 19.890, 19.851 e 19.852;
Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931: exposição de motivos, reforma do ensino secundário;
Decreto n.º 21.241, de 04 de abril de 1932: consolida as disposições sobre a organização do ensino
secundário e dá outras providências.
GUSTAVO CAPANEMA (1942)
Promoveu a reforma do ensino secundário, dividindo-o em dois ciclos:
• Ginásio;
• Clássico e Científico – reagindo contra as tendências intelectualizantes e naturalistas
da reforma anterior, a nova reforma colocou entre as finalidades do ensino secundário
a de formar a personalidade integral do adolescente e de acentuar, na formação
espiritual do educando, a consciência patriótica e humanística.
Leis Orgânicas da Educação de 1942, 1943 e 1946.
Decreto-Lei n.º 4.073, de 20 de janeiro de 1942. Lei Orgânica do Ensino Industrial. Decreto-Lei
n.º 4.244, de 09 de abril de 1942. Lei Orgânica do Ensino Secundário. Decreto-Lei n.º 6.141, de 28 de
dezembro de 1943. Lei Orgânica do Ensino Comercial. Decreto-Lei n.º 9.613, de 20 de agosto de 1946.
Lei Orgânica do Ensino Agrícola.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei n.º 4.024, de 20 de
dezembro de 1961
Teve como pontos mais inovadores os que se referiam ao ensino médio e superior e aos
recursos para a educação. O incentivo a um ensino mais flexível, a fim de se tornar mais eficiente; a
melhor equivalência dos cursos; a determinação de elevar o padrão universitário; a flexibilidade
curricular. Todas essas providências resultaram numa grande transformação de mentalidade na
educação brasileira, até que sobreveio, em 1971, a reforma do ensino de 1º e 2º graus (Reforma
Jarbas Passarinho). Trinta e cinco artigos da Lei n.º 4.024/61 permaneceram em vigor.
Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968: fixa normas de organização e funcionamento do
ensino superior e sua articulação com a Escola Média e dá outras providências (Reforma Universitária).
Decreto-Lei n.º 464, de 11 de fevereiro de 1969: estabelece normas complementares à Lei n.º
5.540, de 28 de novembro de 1968, e dá outras providências.
Lei de Atualização e Expansão do Ensino de 1º e 2º Graus – Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de
1971: fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Procurou

57. 57
abranger nossa realidade educacional, focalizando as grandes linhas para uma solução adequada e
buscando equacionar a ordem de problemas da escola brasileira, dando-lhe continuidade. Apresentou
uma divisão tríplice do ensino: o 1º e 2º graus, precedendo ao 3º grau ou superior. O 1º grau,
abrangendo os antigos cursos primário e ginasial, com oito anos de duração; o 2º grau, com três ou
quatro séries, apresentando uma terminalidade para permitir o engajamento em atividades profissionais
de nível intermediário e o aproveitamento de estudos específicos no curso superior.
Lei n.º 7.044, de 18 de outubro de 1982: altera dispositivos da Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de
1971, referentes à profissionalização do ensino de 2º grau. Com a necessidade dessas modificações,
passou a ser objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus “propiciar ao educando a formação necessária
ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o
trabalho – grifo nosso; a expressão substitui qualificação para o trabalho, prevista na Lei anterior – e
para o exercício consciente da cidadania”.
Lei n.º 9.131, de 24 de novembro de 1995: altera dispositivos da Lei n.º 4.024, de 20 de
novembro de 1961, e dá outras providências. São revogadas as atribuições e competências do
Conselho Federal de Educação e de seus respectivos conselheiros. A Lei n.º 9.131/95 – Conselho
Nacional de Educação com novas atribuições “normativas e de supervisão”.
LEI N.º 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
O sistema educacional brasileiro está dividido em dois “Níveis”: Educação Básica e Educação
Superior. Existem as “Modalidades” de educação para complementar esses níveis de ensino
convencional.
Resumindo:
A educação escolar nacional é composta de dois níveis:
Educação Básica (Artigos 22 a 28)
Educação Superior (Artigos 43 a 57)
A Educação Básica está organizada da seguinte maneira:
Educação Infantil (Artigos 29 a 31)
Ensino Fundamental (Artigos 32 a 34)
Ensino Médio (Artigos 35 e 36)
A Educação Superior ( Artigos 43 a 57) está organizada nos seguintes cursos e programas:
Cursos de graduação;
Programas de Mestrado e Doutorado (Stricto sensu);
Cursos de Especialização (Lato sensu);
Aperfeiçoamento;
Atualização;
Cursos seqüenciais de diferentes campos e níveis;
Cursos e programas de extensão.
A educação escolar nacional dispõe de modalidades de educação:
Educação de Jovens e Adultos (Artigos 37 e 38)
Educação Profissional (Artigos 39 a 42)
Educação Especial (Artigos 58 a 60)
Educação à Distância (Artigo 80)

58. 58
Cada nível de educação e ensino apresenta definições específicas, mas existem algumas
características gerais no processo da educação escolar:
Ano Letivo
Financiamento
Profissionais da Educação
Ano Letivo
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, o ano letivo regular, para todos os
níveis de ensino, passa a compreender um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar ou
acadêmico, excluído o tempo dedicado aos exames. Para a Educação Básica, isso significa uma carga
mínima anual de oitocentas horas.
O Financiamento da Educação Brasileira
A Educação Brasileira, em seus diferentes níveis e modalidades, é financiada por recursos
provenientes do setor público. Isto é feito por meio dos órgãos da administração direta e indireta das
esferas federal, estadual e municipal, pelo setor privado, que mantém escolas particulares e cobra
mensalidades das famílias, por associações (SENAI, SENAC, Igrejas, Clubes etc.) e por outras
entidades privadas.
As principais fontes públicas de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino
provêm das seguintes esferas governamentais:
União, que deve aplicar, pelo menos, 18% do total da arrecadação tributária federal;
Estados, que deve aplicar, no mínimo, 25% da arrecadação dos impostos estaduais e 25% dos
recursos do Fundo de Participação dos Estados (FPE), resultante da transferência de recursos federais
e Municípios, que devem aplicar 25% ou mais da arrecadação dos impostos municipais e 25% dos
recursos do Fundo de Participação dos Municípios (FPM), resultante da transferência de recursos
federais.
Segundo os níveis de governo, os Estados contribuem com a maior parcela do financiamento
público para Educação, o que corresponde a pouco mais de 48%.
Em seguida encontram-se os Municípios, com uma contribuição de 30% e depois, a União, que
direciona cerca de 22% do total.
A Organização da Educação Nacional e sistemas de ensino está definida na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB, que também estabelece as competências das diferentes
esferas do Poder Público. Assim, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, além de
organizarem, em regime de colaboração, as unidades escolares que compõem os seus sistemas de
ensino, têm incumbências próprias na sua administração.
A União, por exemplo, é responsável pela coordenação da política nacional de educação e pela
elaboração do Plano Nacional de Educação, articulando os diferentes níveis e sistemas. Os Estados e
o Distrito Federal possuem, entre outras, a incumbência de assegurar o Ensino Fundamental e
oferecer, com prioridade, o Ensino Médio. Já os Municípios são responsáveis pela oferta da Educação
Infantil em creches e pré-escolas, dando prioridade ao Ensino Fundamental.

59. 59
O Conselho Nacional de Educação, órgão da administração direta do Ministério da Educação,
atua de forma permanente na estrutura educacional, exercendo funções normativas e de supervisão.
O Sistema Federal de Ensino compreende:
as instituições de ensino mantidas pela União;
as instituições de Educação Superior e
os órgãos federais de educação.
Os Sistemas de Ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo
Distrito Federal;
as instituições de Educação Superior mantidas pelo Poder Público municipal;
as instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e mantidas pela iniciativa privada e
os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Obs.: No Distrito Federal, as instituições de Educação Infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram também o seu Sistema de Ensino.
Os Sistemas Municipais de Ensino compreendem:
as instituições do Ensino Fundamental, Médio e de Educação Infantil mantidas pelo Poder
Público municipal;
as instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e
os órgãos municipais de educação.
Obs.: Nenhum sistema municipal poderá oferecer outras etapas de ensino sem que tenha
oferecido, antes, a Educação Infantil em creches e pré-escolas e, principalmente, o Ensino
Fundamental.
Os Sistemas de Ensino definem as normas de gestão do ensino público na Educação Básica,
mas as unidades integrantes dispõem de uma progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira.
Profissionais da Educação (Artigos 61 a 67)
A formação de profissionais da educação para atuar no magistério básico (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio) deve ser feita em nível superior, através de cursos de licenciatura
com duração plena, realizados em universidades ou institutos superiores de educação. Também é
admitida a formação em nível médio, na modalidade Normal, para os professores que lecionam na
Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. A formação de docentes,
exceto para a Educação Superior, ainda inclui a prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. A
preparação para o exercício do magistério superior é feita em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de Mestrado e Doutorado.
Educação à Distância (Artigo 80, § 1º e 2º, incisos I, II e III)
Os cursos ministrados sob forma de educação à distância serão organizados em regime
especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o
caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.
Os cursos à distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino
fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão
oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim.

60. 60
A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade à distância será objeto de
regulamentação específica.
O credenciamento das instituições e a autorização dos cursos serão limitados a cinco anos,
podendo ser renovados após avaliação.
A matrícula nos cursos à distância de ensino fundamental para jovens e adultos, médio e
educação profissional será feita independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação que
defina grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa
adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.
A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será efetivada mediante comprovação
dos requisitos estabelecidos na legislação que regula esses níveis.
Os certificados e diplomas de cursos à distância autorizados pelos sistemas de ensino,
expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma de lei, terão validade nacional.
Os certificados e diplomas de cursos à distância emitidos por instituições estrangeiras, mesmo
quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser reavaliados para
gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial.
A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação será
feita por meio de exames presenciais, de responsabilidade da instituição credenciada para ministrar o
curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado. Disponível em:
http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/historia-da-educacao-universal-e-brasileira-
5149/artigo/ Acessado em 17 de abril de 2011.
TEXTO 02
HISTÓRIA GERAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Autor: Prof.Luiz Carlos de Moraes
Tudo começou quando o homem primitivo sentiu a necessidade de lutar, fugir ou caçar para
sobreviver. Assim o homem à luz da ciência executa os seus movimentos corporais mais básicos e
naturais desde que se colocou de pé: corre, salta, arremessa, trepa, empurra, puxa e etc.
CHINA - Como Educação Física as origens mais remotas da história falam de 3000 A. C. lá
na China. Um certo imperador guerreiro, Hoang Ti, pensando no progresso do seu povo pregava os
exercícios físicos com finalidades higiênicas e terapêuticas além do caráter guerreiro.
ÍNDIA - No começo do primeiro milênio, os exercícios físicos eram tidos como uma doutrina
por causa das "leis de Manu", uma espécie de código civil, político, social e religioso. Eram
indispensáveis às necessidades militares além do caráter fisiológico. Buda, atribuía aos exercícios o
caminho da energia física, pureza dos sentimentos, bondade e conhecimento das ciências para a
suprema felicidade do Nirvana, (no budismo, estado de ausência total de sofrimento).

61. 61
O Yoga, tem suas origens na mesma época retratando os exercícios ginásticos no livro "Yajur
Veda" que além de um aprofundamento da Medicina, ensinava manobras massoterápicas e técnicas
de respirar.
JAPÃO - A história do desenvolvimento das civilizações sempre esbarra na importância dada
à Educação Física, quase sempre ligados aos fundamentos médicos-higiênicos, fisiológicos, morais,
religiosos e guerreiros. A civilização japonesa também tem sua história ligada ao mar devido à posição
geográfica além das práticas guerreiras feudais: os samurais.
EGITO - Dentre os costumes egípcios estavam os exercícios Gímmicos revelados nas
pinturas das paredes das tumbas.
A ginástica egípcia já valorizava o que se conhece hoje como qualidades físicas tais como:
equilíbrio, força, flexibilidade e resistência. Já usavam, embora rudimentares, materiais de apoio tais
como tronco de árvores, pesos e lanças.
GRÉCIA - Sem dúvida nenhuma a civilização que marcou e desenvolveu a Educação Física
foi a grega através da sua cultura. Nomes como Sócrates, Platão, Aristóteles, e Hipócrates
contribuíram e muito para a Educação Física e a Pedagogia atribuindo conceitos até hoje aceitos na
ligação corpo e alma através das atividades corporais e da música. "Na música a simplicidade torna a
alma sábia; na ginástica dá saúde ao corpo" Sócrates. É de Platão o conceito de equilíbrio entre corpo
e espírito ou mente.
Os sistemas metodizados e em grupo, assim como os termos halteres, atleta, ginástica,
pentatlo entre outros, são uma herança grega. As atividades sociais e físicas eram uma prática até a
velhice lotando os estádios destinados a isso.
ROMA - A derrota militar da Grécia para Roma, não impediu a invasão cultural grega nos
romanos que combatiam a nudez da ginástica. Sendo assim, a atividade física era destinada às
práticas militares. A célebre frase "Mens Sana in Corpore Sano" de Juvenal vem desse período
romano.
IDADE MÉDIA - A queda do império romano também foi muito negativo para a Educação
Física, principalmente com a ascensão do cristianismo que perdurou por toda a Idade Média. O culto
ao corpo era um verdadeiro pecado sendo também chamado por alguns autores, de "Idade das
Trevas".
A RENASCENÇA - Como o homem sempre teve interesse no seu próprio corpo, o período
da Renascença fez explodir novamente a cultura física, as artes, a música, a ciência e a literatura. A
beleza do corpo, antes pecaminosa, é novamente explorada surgindo grandes artistas como Leonardo
da Vinci (1452-1519), responsável pela criação utilizada até hoje das regras proporcionais do corpo
humano.
Consta desse período o estudo da anatomia e a escultura de estátuas famosas como por
exemplo a de Davi, esculpida por Michelângelo Buonarroti (1475 - 1564). Considerada tão perfeita que
os músculos parecem ter movimentos. A dissecação de cadáveres humanos deu origem à Anatomia
como a obra clássica "De Humani Corporis Fábrica" de Andrea Vesalius (1514-1564).

62. 62
A volta de Educação Física escolar se deve também nesse período a Vitorio de Feltre (1378-
1466) que em 1423 fundou a escola "La Casa Giocosa" onde o conteúdo programático incluía os
exercícios físicos.
ILUMINISMO - O movimento contra o abuso do poder no campo social chamado de
iluminismo surgido na Inglaterra no século XVII deu origem a novas idéias. Como destaque dessa
época os alfarrábios apontam: Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) e Johann Pestalozzi (1746-1827).
Rousseau propôs a Educação Física como necessária à educação infantil. Segunde ele, pensar
dependia extrair energia do corpo em movimento.
Pestalozzi foi precursor da escola primária popular e sua atenção estava focada na execução
correta dos exercícios.
IDADE CONTEMPORÂNEA - A influência na nossa ginástica localizada começa a se
desenvolver na Idade Contemporânea e quatro grandes escolas foram as responsáveis por isso: a
alemã, a nórdica, a francesa, e a inglesa.
A alemã, influenciada por Rousseau e Pestalozzi, teve como destaque Johann Cristoph
Friederick Guts Muths (1759-1839) considerado pai da ginástica pedagógica moderna.
A derrota dos alemães para Napoleão deu origem a outra ginástica. A turnkunst, criada por
Friederick Ludwig Jahn (1788-1825) cujo fundamento era a força. "Vive Quem é Forte", era seu lema e
nada tinha a ver com a escola. Foi ele quem inventou a barra fixa, as barras paralelas e o cavalo,
dando origem à Ginástica Olímpica.
A escola voltou a ter seu defensor com Adolph Spiess (1810-1858) introduzindo definitivamente
a Educação Física nas escolas alemãs, sendo inclusive um dos primeiros defensores da ginástica
feminina.
A escola nórdica escreve a sua história através de Nachtegall (1777-1847) que fundou seu
próprio instituto de ginástica (1799) e o Instituto Civil de Ginástica para formação de professores de
Educação Física (1808).
Por mais que um profissional de Educação Física seja desligado da história, pelo menos algum
dia já ouviu falar em ginástica sueca, um grande trampolim para o que se conhece hoje. Per Henrik
Ling (1766-1839) foi o responsável por isso levando para a Suécia as idéias de Guts Muths após
contato com o instituto de Nachtegall. Ling dividiu sua ginástica em quatro partes: a pedagógica -
voltada para a saúde evitando vícios posturais e doenças, a militar - incluindo o tiro e a esgrima, a
médica - baseada na pedagógica evitando também as doenças e a estética - preocupada com a graça
do corpo.
Alguns fundamento ideológicos de Ling valem até hoje tais como o desenvolvimento
harmônico e racional, a progressão pedagógica da ginástica e o estado de alegria que deve imperar
uma aula. Claro, isso depende do austral e o carisma do profissional.
Um do seguidores de Ling, o major Josef G. Thulin introduz novamente o ritmo musical à
ginástica e cria os testes individuais e coletivos para verificação da performance.
A escola Francesa teve como elemento principal o espanhol naturalizado Francisco Amoros Y
Ondeano (1770-1848).

63. 63
Inspirado em Rabelais, Guts, Jahn e pestalozzi, dividiu sua ginástica em: Civil e Industrial,
Militar, Médica e Cênica. Outro nome francês importante foi G. Dêmey (1850-1917). Organizou
congresso, cursos (inclusive o Superior de Educação Física), regiu o Manual do Exército e também era
adepto à ginástica lenta, gradual, progressiva, pedagógica, interessante e motivadora.
O método natural foi defendido por Georges Herbert (1875-1957): correr, nadar, trepar, saltar,
empurrar, puxar e etc.
A nossa Educação Física, a brasileira teve grande influência na Ginástica Calistenia criada em
1829 na França por Phoktion Heinrich Clias (1782-1854).
A escola inglesa baseava-se nos jogos e nos esportes, tendo como principal defensor Thomas
Arnold (1795-1842) embora não fosse o criador. Essa escola também ainda teve a influência de Clias
no treinamento militar.
A CALISTENIA - É por assim dizer, o verdadeiro marco do desenvolvimento da ginástica
moderna com fundamentos específicos e abrangentes destinada à população mais necessitada: os
obesos, as crianças, os sedentários, os idosos e também às mulheres.
Calistenia, segundo Marinho (1980) citado por Marcelo Costa, vem do grego Kallos (belo),
Sthenos (força) e mais o sufixo "ia".
Com origem na ginástica sueca apresenta um divisão de oito grupos de exercícios localizados
associando música ao ritmo dos exercícios que são feitos à mão livre usando pequenos acessórios
para fins corretivos, fisiológicos e pedagógicos.
Os responsáveis pela fixação da Calistenia foram o Dr. Dio Lewis e a (A. C. M.) Associação
Cristã de Moços com proposta inicial de melhorar a forma física dos americanos que mais precisavam.
Por isso mesmo, deveria ser uma ginástica simples, fundamentada na ciência e cativante. Em função
disso o Dr. Lewis era contra os métodos militares sob alegação que as mesmas desenvolviam somente
a parte superior do corpo e os esportes atléticos não proporcionavam harmonia muscular. Em 1860 a
Calistenia foi introduzida nas escolas americanas.
No Brasil dos anos 60 começou a ser implantada nas poucas academias pelos professores da
A. C. M. ganhando cada vez mais adeptos nos anos 70 sempre com inovações fundamentadas na
ciência. Sendo assim o Dr. Willian Skarstrotron, americano de origem sueca, dividiu a Calistenia em 8
grupos diferentes do original: braços e pernas, região póstero superior do tronco, póstero inferior do
tronco, laterais do tronco, equilíbrio, abdômen, ombros e escápulas, os saltitos e as corridas.
Nos anos 80 a ginástica aeróbica invadiu as academias do Rio de Janeiro e São Paulo
abafando um pouco a calistenia. Como na Educação Física sempre há evolução também em função
dos erros e acertos. Surge então, ainda no final dos anos 80 a ginástica localizada desenvolvida com
fundamentos teóricos dos métodos da musculação e o que ficou de bom da Calistenia. A ginástica
aeróbica de alto impacto causou muitos microtraumatismos por causa dos saltitos em ritmos musicais
quase alucinantes. A musculação surgiu com uma roupagem nova ainda nos anos 70 para apagar o
preconceito que algumas pessoas tinham com relação ao Halterofilismo.

64. 64
Hoje, sob pretexto da criatividade, a ginástica localizada passa por uma fase ruim com alguns
professores ministrando aleatoriamente, aulas sem fundamentos específicos com repetições
exageradas, fato que a ciência já reprovou, principalmente se o público alvo for o cidadão comum.
TEXTO 03 - A EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
Os índios - No Brasil colônia - Os primeiros habitantes, os índios, deram pouca contribuição a
não ser os movimentos rústicos naturais tais como nadar, correr atrás da caça, lançar, e o arco e
flecha. Na suas tradições incluem-se as danças, cada uma com significado diferente: homenageando o
sol, a lua, os Deuses da guerra e da paz, os casamentos etc. Entre os jogos incluem-se as lutas, a
peteca, a corrida de troncos entre outras que não foram absorvidas pelos colonizadores. Sabe-se que
os índios não eram muito fortes e não se adaptavam ao trabalho escravo.
Os negros e a capoeira - Sabe-se que vieram para o Brasil para o trabalho escravo e as fugas
para os Quilombos os obrigava a lutar sem armas contra os capitães-do-mato, homens a mando dos
senhores de engenho que entravam mato a dentro para recapturar os escravos. Com o instinto natural,
os negros descobriram ser o próprio corpo uma arma poderosa e o elemento surpresa. A inspiração
veio da observação da briga dos animais e das raízes culturais africanas. O nome capoeira veio do
mato onde entrincheiravam-se para treinar.
"Um estranho jogo de corpo dos escravos desferindo coices e marradas, como se fossem
verdadeiros animais indomáveis". São algumas das citações de capitães-do-mato e comandantes de
expedições descritas nos poucos alfarrábios que restaram. Rui Barbosa mandou queimar tudo
relacionado à escravidão.
Brasil Império - Em 1851 a lei de n.º 630 inclui a ginástica nos currículos escolares. Embora
Rui Barbosa não quisesse que o povo soubesse da história dos negros, preconizava a obrigatoriedade
da Educação Física nas escolas primárias de secundárias praticada 4 vezes por semana durante 30
minutos.
Brasil República - Essa foi uma época onde começou a profissionalização da Educação
Física.
As políticas públicas - Até os anos 60 o processo ficou limitado ao desenvolvimento das
estruturas organizacionais e administrativas específicas tais como: Divisão de Educação Física e o
Conselho Nacional de Desportos.
Os anos 70, marcado pela ditadura militar, a Educação Física era usada, não para fins
educativos, mas de propaganda do governo sendo todos os ramos e níveis de ensino voltada para os
esportes de alto rendimento.
Nos anos 80 a Educação Física vive uma crise existencial à procura de propósitos voltados à
sociedade. No esporte de alto rendimento a mudança nas estruturas de poder e os incentivos fiscais
deram origem aos patrocínios e empresas podendo contratar atletas funcionários fazendo surgir uma
boa geração de campeões das equipes Atlântica Boa Vista, Bradesco, Pirelli entre outras.
Nos anos 90 o esporte passa a ser visto como meio de promoção à saúde acessível a todos
manifestada de três formas: esporte educação, esporte participação e esporte performance.

65. 65
A Educação Física finalmente regulamentada é de fato e de direito uma profissão a qual
compete mediar e conduzir todo o processo.
Os passos da profissão:
1946 - Fundada a Federação Brasileira de Professores de Educação Física.
1950 a 1979 - Andou meio esquecida com poucos e infrutíferos movimentos.
1984 - Apresentado 1º projeto de lei visando a regulamentação da profissão.
1998 - Finalmente a 1º de setembro assinada a lei 9696 regulamentando a profissão com todos
os avanços sociais fruto de muitas discussões de base e segmentos interessados.
TEXTO 04 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL
Introdução
Quando se pensa sobre a história da Educação Física escolar no Brasil, é muito importante
lembrar que a sua recomendação, introdução e permanência na educação formal ocorreu em um
cenário de época bastante conservador; ocupou um espaço físico modesto e foi marcada por uma
história social com muitos percalços.
Filha das fileiras militares, guiada por preceitos médicos, os nossos primeiros professores de
gymnástica foram os soldados de D. Leopoldina. Princesa austríaca, e Imperatriz do Brasil, D.
Leopoldina trouxe consigo um grupo pequeno, porém, muito importante formado por cientistas e pela
sua guarda pessoal. Esta guarda pessoal praticava exercícios que foram adotados pelos nossos
soldados. A partir deste fato, a prática da gymnástica foi gradualmente “ganhando espaços”. Vencendo
os costumes, combatendo o preconceito e ampliando seus conteúdos a citada prática motora de então,
hoje, educação física, é oferecida aos escolares brasileiros sem distinção de sexo, gênero ou classe
social.
Sínrtese Histórica da Educação Formal
Durante o período entre 1559-1759 tratou-se organizar os primeiros núcleos de educação
escolar para os bons selvagens. Com orientação jesuítica, o atendimento e a catequização das
crianças realizavam-se nas aldeias (CUSTÓDIO e HILSDORF, 1995), ou seja, os jesuítas caminhavam
muitas léguas para chegar às tribos. Embora não houvesse aulas de Educação Física, as atividades
ligadas ao movimento corporal estiveram asseguradas por meio da prática da peteca, arco e flecha e
das atividades recreativas às quais os Inacianos não se opuseram.
Após a expulsão dos elementos da Contra Reforma, muito pouco se fez pela educação
formal das crianças brasileiras. Sobre este tema os estudiosos de forma recorrente escrevem que o
atendimento seguiu o ideário da época, ou seja, as crianças abastadas recebiam orientação por meio
das Aulas Régias. As demais eram assistidas, abrigadas nos inúmeros Colégios como o de São Pedro
no Rio de Janeiro em 1766.

66. 66
Este Colégio posteriormente Seminário de São Joaquim, fechado em 1808/1818, era uma
instituição assistencialista para órfãos; recolhimento para crianças e jovens, filhos de mães solteiras e
ou abandonadas pelos pais (CARDOSO, 2003)
Entre esta data e o ano de 1824, quando ocorre a promulgação da Primeira Constituição, as
instituições de abrigo tais como a São Joaquim, serviram para a ocupação militar ou voltaram a atender
os menores desvalidos - sua ocupação inicial.
As mudanças oficiais
Em 1824 a Constituição do Império recomendou formalmente a escolarização aos brasileiros. A
gratuidade da instrução primária garantia a existência de colégios e de universidades que ensinassem
elementos das ciências, belas artes e artes. A escolarização prescrita era, entretanto, destinada aos
filhos de proprietários, detentores de direitos políticos e civis, ou seja, para ter acesso aos bancos
escolares era necessário que o cidadão (mormente a sua família) tivesse bens; portanto, a educação
formal mesmo oficialmente recomendada, era para poucos (ARANTES, 2002).
Não se observa preocupação indicando a atividade física orientada no texto citado, entretanto,
a arquiteta Maria Cecília N. HOMEM (2006), dissertando sobre a construção das moradias em São
Paulo, encontrou dados relativos à prática da ginástica alemã de banheiro ou de quarto; exercitação
possivelmente realizada de maneira autônoma com orientação dada aos cidadãos por meio dos
Instructores de gymnástica que atuavam nas (poucas) escolas existentes no país.
À medida que a Corte tomava para si a responsabilidade da educação formal dos brasileiros,
em 1832-1834 (CARDOSO, 2003), determinou-se a realização de exames públicos para avaliar a
competência dos futuros docentes segundo critérios de conduta moral. Estas comissões eram
formadas pelos párocos, pais dos alunos e chefes de polícia (VILELLA, 2000 e SILVA, 2002), Não se
observa nos textos qualquer citação sobre a avaliação para os Mestres em Educação Física.
Em todo o mundo de acordo com SOUZA (2000), o século XIX foi caracterizado por intenso
debate sobre a questão da educação popular. Difundia-se a crença no poder da escola como fator de
modernização, progresso e mudança social. Era imperativo que se criasse uma escola que atendesse
as exigências que o processo de urbanização e de industrialização exigia. Nesta esteira dos tempos
modernos, a organização escolar, métodos de ensino, livros e manuais de didáticos, classificação de
alunos, estrutura física da escola, formação docente e a inclusão de disciplinas tais como ciências,
desenho e educação física – ginástica- serviram a nova causa; orientar um novo homem para uma
nova sociedade. O Brasil na figura de Rui Barbosa, não ficou alheio ao debate internacional.
Preconizava-se até então, um ensino menos verbalista, repetitivo e lotado de abstrações. Em seu lugar
propunham-se lições das coisas que hoje talvez pudesse ser visto como o ensino significativo, no qual
o aluno toma parte de maneira ativa.
O Collégio D. Pedro II
Em 1835 na cidade do Rio de Janeiro - sede da Corte no Brasil - observa-se a prescrição de
um Liceu cujas disciplinas reunidas servissem ao ensino secundário em um único estabelecimento.
Assim, dois anos depois, fundam-se o Imperial Colégio de Pedro. CUNHA JÚNIOR (s.d) citando Haidar
escreve que “a história do Colégio Pedro II (é) como quase que a própria história do ensino secundário
no Brasil especialmente no período monárquico” (s.p). Com um currículo destinado à elite, o curso

67. 67
oferecia aos seus alunos, futuros bacharéis em Letras, a possibilidade de acesso às academias de
ensino superior.
Quanto á presença das aulas que tratassem de movimento humano CUNHA JUNIOR (s.d),
escreve que as mesmas foram orientadas pelos padrões (europeus) vigentes. A pedagogia da
educação physica articulava-se à alimentação, ao vestuário, ao exercício corporal e a degenerescência
física. Supostamente presente no cotidiano escolar antes de 1841 e, (já) causando certo desconforto,
Antônio de Arrábia o primeiro Reitor da escola, em ofício ao Ministro do Império escreve sobre certas
irregularidades ocorridas nos primeiros dias de aula de Latim e na de Gymnástica. Entretanto, por falta
de documentação segura o autor citado prefere afirmar que as atividades corporais gymnásticas foram
efetivamente praticadas a partir de 1841.
Como explicitado anteriormente, os nossos primeiros professores foram pessoas com patentes
militares. Este fato pode ser observado por meio da recomendação que Joaquim Caetano Silva Reitor
do Collégio citado, faz à Candido José de Araujo Viana (Ministro e Secretário dos Negócios do
Império). Solicitando a contratação do Mestre de Gymnástica Guilherme Luiz Taube – ex-capitão do
Exército Imperial que se encontrava em difícil situação para sustentar a sua numerosa família (CUNHA
JÚNIOR, s.d). No suplicante ofício comentava-se sobre a importância, adequação e o conteúdo dos
exercícios utilizados pelo Capitão Guilherme. Afirmava que práticas eram recomendadas pelas revistas
médicas e oferecidas nos diversos Collégios e Lyceos da Europa, cujo efeito abrangia as forças do
corpo e a alma. Assim, portadora e alinhada aos preceitos da época, somada a possível grande
contribuição que daria, as aulas de Educação Física seriam muito úteis aos nossos alunos.
Discriminação histórica. Acerto ou equívoco? Picuinhas ou paridade docente?
Em um terceiro documento, Joaquim Caetano da Silva, outro Reitor do Collégio, propõe ao
Ministro citado, que se pague ao “Instructor de Gymnástica um ordenado anual de quatrocentos mil reis
por sete horas de exercício semanais; duas na quinta feira e huma em cada hum dos cinco dias de
aula” somada a esta sugestão o Reitor arrisca recomendar que ao Mestre não seja concedido o título
de professor devido à natureza prática da atividade (CUNHA JÚNIOR, s.d). ou porque o mesmo não
estivesse incluído nos exames públicos de admissão como o obrigatório. Esse é um ponto a ser
esclarecido....
Apesar de reconhecer a suma importância do trabalho, escassez de mão de obra
especializada, o Ministro responde ao responsável pela direção do estabelecimento. Sobre o valor da
renumeração do Instructor, afirma que a mesma é muito superior a dos demais docentes tais como os
de Inglez, Francez, Dezenho e Música “todos pressionados e com muito mais trabalho que o Mestre de
Gymnástica”. Assim entendendo e, muito incomodado, em junho de 1843, o reitor questiona a
possibilidade de substituir-lhe por hum mestre de dança (CUNHA JÚNIOR, s.d).
Quase dez anos depois, na Cidade do Rio de Janeiro, observa-se a obrigatoriedade da prática
da ginástica nas (poucas) escolas primárias do Município da Corte; bem como em 1870 dá-se ali a
construção do primeiro prédio destinado exclusivamente para a escola pública (CARDOSO, 2003).
No século XIX dois métodos ginásticos são citados (1) a de quarto; realizada por alunos em
sala de aula por entre as carteiras, composta por exercícios localizados visando melhoria da saúde e,
(2) a ginástica alemã, (introduzida em 1852-para soldados), que objetivava o condicionamento físico
dos alunos do sexo masculino, pela utilização de exercícios acrobáticos exigindo disciplina e certo grau
de hipertrofia muscular (ARANTES, 2002).

68. 68
As indicações sobre a realização das aulas de gymnástica se multiplicavam. Aqui e acolá se
se observa a recomendação deste conteúdo aos escolares. Para exemplificar escrevo que no ano de
1852, na província do Amazonas, é expedido um documento regulamentando a instrução pública
primária, que juntamente com as matérias para o desenvolvimento moral, lê-se a indicação das práticas
motoras orientadas:
”com a instrução primária, se dará também a educação física e moral, a saber; a educação
constituirá em limpeza, exercícios e posições e maneiras do corpo, asseio e descências do
vestuário, o mais simples e econômico possível, danças e exercícios ginásticos, ornicultura,
passeios de instrução “(MARINHO, 1943:46).
Para fomentar a prática da Educação Física e acompanhando os ditames da época, inúmeros
decretos, leis e atos oficiais foram criados. Outro exemplo é representado pelo Decreto n. 8025 de 16
de março 1852 para os alunos das Escolas Normais.
]
“O referido documento determinava exercícios disciplinares, movimentos parciais e flexões,
marchas, corridas, saltos, exercícios piríricos, equilíbrio e exercícios ginásticos” (PAIVA e
PAIVA, 2001: s.p).
Educação Física e a profissão docente; capacitação profissional; especificidade ou não?
De acordo com PAIVA e PAIVA (2001),
em seu trabalho sobre o ensino da gymnástica, escrevem que “em 25 de abril de 1873, foi
enviado aos membros da Comissão designada para conduzir o processo de consulta acerca
da proposta apresentada á Inspectoria da Instrucção Pública da Corte pelo Cap. Ataliba M.
Fernandes, mestre de gymnástica, o oficio que encaminhava motivos e projetos explicativos
para a realização nas escolas públicas de Instrucção primária do sexo masculino, o ensino
racional, methódico e progressivo da gymnástica elementar (visando) o desenvolvimento
physico dos alunnos, (como) aconselhado pelos preceitos higiênicos e regras de boa
educação e civilidade” (s.p).
Na defesa da implementação da atividade em tela, fazia-se menção a Grécia antiga, e sendo
integrante da educação da mocidade, favoreceria incorporação de hábitos higiênicos. A sustentação
das práticas motoras era defendia pela necessidade “palpitante” da Educação Physica ás crianças.
Quanto ao método, propunham-se exercícios do corpo livre e os dependentes do aparelho e
acessórios. Em ambos a flexibilidade, equilíbrios, lutas, forças, saltos exercícios pyrrichos, natação e
de volteios militares seriam praticados. O pórtico, barras fixas, argolas, escada de cordas, paus, cabos
volantes, barras paralelas, escadas de madeiras, graduador de saltos, pesos, cordas, cabos,
tamboretes seriam usados como facilitadores da aprendizagem gimnica.
Os envolvidos no processo, não apreciaram a proposta (PAIVA e PAIVA, 2001), pois, a
educação física oferecida nas escolas até então se atinha aos exercícios elementares; movimentos
parciais (analíticos), e de flexões, marchas corridas, saltos simples, equilíbrios, em terra firme. O

69. 69
pórtico e todos os exercícios que dali pudessem ser praticados foram vistos como não recomendados
seja pela falta de condições de instalação física, falta de recursos, ou porque os alunos eram muito
pequenos para tal prática. Em seu lugar, os diretores sugeriram ao proponente Cap. Ataliba, a
implementação de outro método; (1) “o novo guia para o ensino da gynástica nas escolas públicas da
Prússia”, que havia sido distribuído pelo governo ou (2) que se adotasse o método americano do Dr.
Barnetts que se caracterizava pela exercitação a mãos livres, com pequenos aparelhos e/ou pelo uso
de tiras borrachas com diferentes tipos de tensão” (s.p).
Condicionadas e adequando-se as modestíssimas instalações escolares, as aulas de
educação física, ficaram restritas apenas aos exercícios mais simples, à prática da higiene... Exercícios
mais complexos seriam praticados pelo Exército e nas Escolas da Marinha; ou até que o governo
reunisse condições para construir os pórticos nas escolas...
essa discussão também foram apresentados itens relativos ao trabalho do professor tão
assoberbado com a aprendizagem de outros conteúdos sem tempo para a implementação
das aulas de gymnástica.
A competência técnica e a remuneração também foram objeto de discussão. Quanto ao
horário, definiu-se que seria no intervalo entre duas sessões; podendo servir como diversão, recreio ou
uma estratégia para amenizar ou outros exercícios da vida escolar.... Às atividades motoras
ministradas pelo professor de escolarização inicial, somariam as de música e as de desenho linear.....
O Capitão Ataliba imbuído de vigor defendeu que os docentes mesmo para o ensino
elementar deveriam possuir processo, método, linguagem concisa e clara, dedicação ao
trabalho, certo grau de energia e tenacidade; gente idônea. Portanto, as aulas de Educação
Física não poderiam ser ministradas por qualquer pessoa como defendiam os diretores.
Criava-se a necessidade de formação adequada dos docentes, a realização de exames que
dessem conta das atividades motoras das crianças e que propusessem conteúdos mais
complexos a serem desenvolvidos posteriormente (PAIVA e PAIVA, 2001).
CARDOSO (2003) escreve que o período compreendido entre 1854–1859 caracterizou-se por
inúmeras Reformas educacionais; Paulino de Souza, João Alfredo, Leôncio de Carvalho, Rui Barbosa,
Almeida de Oliveira; Barão de Mamoré. Nessas reformas educacionais, por certo, incluem-se a revisão
dos conteúdos das aulas de Educação Física a serem ministradas nas escolas.
As aulas de Educação Física na Caetano de Campos em São Paulo
Sobre a formação docente e adequação de trabalho com classes iniciais ARANTES (1990),
disserta que em 1846 em São Paulo instalou-se o primeiro Curso de Formação de
Professores ou Curso Normal destinado a ambos os sexos. A autora refere-se à Escola
Normal da Praça da República cujo currículo continha aulas de Educação Física. Ministradas
por Instructores das fileiras militares. As futuras professoras primárias viram-se às voltas com
exercícios de marchas e infiltrações, ordem unida e ginástica analítica. Essa Educação
Física se assemelhava àquela praticada no quartel (ARANTES et.al. 2001). Esse dado
parece ser relevante uma vez que a Primeira Escola de Educação Física para civis, forma
sua primeira turma em somente 1935 (DAIUTO, 1994).
Rui Barbosa; o paladino da Educação Física

70. 70
Completando as idéias de SOUZA já apresentadas (2000), a introdução da Educação Física foi
vista como uma inovação relevante. A prática da Educação Física possuía “função moralizadora,
higiênica, agente de prevenção dos hábitos perigosos da infância, estratégia para a edificação de
corpos saudáveis, instrumento que impediria a degeneração da raça; cultivaria por certo, valores
cívicos e patrióticos concorrendo para a defesa da pátria” (s.p).
Assim sendo, e pensando nas questões de gênero, a Águia de Haia recomendava aos meninos
a ginástica e os exercícios militares e às meninas a calistenia; caracterizada como uma combinação de
exercícios e movimento cuja prática não prejudicaria o desenvolvimento muscular, a doçura das
maneiras e a bela harmonia das formas femininas (SOUZA, citando Barbosa, 1883).
Em 1872, Rui Barbosa; eminente Parecerista do Império solicitou a paridade das aulas de
Educação Physica às demais disciplinas oferecidas pela escola elementar. Mesmo avesso às
atividades físicas que os tempos modernos impunham (não apreciava o ciclismo), solicitou melhores
condições físicas para as aulas, a prática da gymnástica segundo preceitos médicos e recomendações
guiadas pela concepção de gênero, pedia também remuneração adequada aos docentes (OLIVEIRA,
1989).
De volta ao passado
No final do século XIX, com a implementação do Jardim de Infância da Caetano de Campos, a
professora de sala, repassa aos seus alunos, os mesmos exercícios que havia aprendido com seus
Mestres. A educação (formal) com inspiração froebeliana fazia-se presente e, o ensino, mais uma vez
alinhava-se à pedagogia praticada na Europa e na América (ARANTES, 1997).
O século XX; reflexos da Semana da Arte Moderna; a imigração; novos ares, novas instituições
No início do século XX a cidade de São Paulo viveu um intenso processo de desenvolvimento.
A cidade modesta e de poucos fogos cresceu e o adensamento populacional tornou-se uma realidade.
Muitas pessoas do interior chegaram à metrópole buscando oportunidades. Ingleses foram contratados
para construir dentro outras estruturas a Estação da Luz e deitar os dormentes das estradas de ferro.
Novas e muitas novidades européias foram conhecidas. A segunda leva de imigrantes vindos da Itália
ocupou a cidade, dividindo-a com os brasileiros de longa data e outros (muitos) imigrantes. Mário de
Andrade percebendo a necessidade de divulgar a nossa cultura criou em 1935 na cidade cerca de seis
Parques Infantis destinados às crianças e aos jovens. O grande escritor de Macunaíma; quando foi
Secretário da Pasta da Cultura do Governo de Fábio Prado imaginou e implantou uma instituição co-
educacional destinada aos filhos dos operários migrantes e imigrantes.
Mário de Andrade tinha por objetivo, a divulgação da cultura nacional por meio de sessões de
música, artes plásticas, danças, jogos da cultura popular e tradicional, recreação e a prática da natação
ministrada na piscina do Parque da Vila Romana na Lapa.
Para hercúlea tarefa, contratou como parte do quadro de funcionários dos Parques Infantis,
nossos primeiros professores de Educação Physica provavelmente oriundos do Instituto Superior
Isolado de Educação Physica de São Paulo (hoje Escola de Educação Física e Esporte da
Universidade de São Paulo). Este serviço assim como tantos outros que Mário criou, foram pensados a
partir da Semana de 1922 (movimento de vanguarda) que valorizava a cultura nacional rompendo a
tradição francesa até então muito importante em São Paulo. Os Parques Infantis por várias questões
foram fechados em pouco tempo deixando desamparada culturalmente a infância paulistana.

71. 71
Getúlio Vargas; Escola para todos. A Educação Física e o ufanismo nacional
No ano de 1946 o Governo Federal criou e implementou Lei Orgânica; talvez primeira lei na
esfera educacional com caráter “democrático”. O ensino brasileiro deveria iniciar-se aos sete anos de
idade. Os desfavorecidos deveriam cursar a escola técnica; os da elite seriam matriculados nas escolas
propedêuticas, também conhecidas pelo ensino enciclopédico, com vistas às poucas universidades
existentes. As aulas de Educação Physica ministradas nas escolas tiveram participação significativa
para aumentar o espírito nacionalista. Grandes concentrações de estudantes e exibições de ginástica
com ou sem elementos foram praticadas a guisa de exibir o ufanismo nacional. Para os pequenos os
jogos de “dar e tomar” (MEDALHA, et. al. 1985), foram utilizados para que desde tenra idade pudessem
entrar em contato com as regras socialmente aceitas.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 4024/61
Em 1961 promulgou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LBD. Nº
4024 As diferentes estruturas de educação escolar receberam a denominação de Primário (quatro
anos), (o quinto ano) e o Ginásio também com quatro anos. Após este, havia o Curso Colegial
propedêutico e os Cursos Técnicos como Curso Normal ou Curso de Formação de Professores; Curso
de Contabilidade, de Secretariado, dentre outros.
Abrigadas sob esta estrutura vertical, a (aula de) Educação Física ministrada pelos regentes
“dada suas bases científicas, é atualmente considerada como um aspecto de educação geral,
oferecendo valiosa contribuição ao educando” (Programa da Escola Primária de São Paulo, 1967:59).
“Na escola primária a educação física teve como objetivo a recreação (individual e coletiva) nos
seus variados aspectos era realizada por meio das atividades naturais, jogos, atividades rítmicas,
dramatizações, atividades complementares” (Programa da Escola Primária de São Paulo, 1967:59),
visando abarcar a totalidade do desenvolvimento do aluno. A Educação Física na década de 60,
também se preocupou com a atitude postural adequada, com a coordenação sensório motor, o
refinamento dos sentidos, e o aumento da sensibilidade rítmica, favorecendo a co educação, e o
conhecimento de nossos costumes.
Neste período houve por parte governamental e pela iniciativa privada, um significativo esforço
para uma escolarização diversificada. Essa realidade pode ser notada pela criação de inúmeras
experiências inovadoras no processo de educação formal tais como os ginásios pluri-curriculares,
vocacionais, a unificação em dois níveis dos anos do primário formando apenas dois blocos. A
experiência não vingou e logo sofreu revezes devido ao regime implantado pelo governo militar
(ARANTES, 1991).
Quanto ás aulas de Educação Física para a juventude, consistiam em ensinar a ginástica
formativa, fundamentos de jogo (modalidades esportivas coletivas), valendo-se do Método “da
Desportiva Generalizada”; não se previa processo de inclusão daqueles que não se adequassem a
normalidade.
1971 - promulgação da Lei 5692. Educação Física Prática Educativa ou Atividade?
Dez anos depois da LDB. Nº 4224/61 foi implementada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Nº 5692. Os diferentes graus de escolarização recebiam agora nova organização e
unificação vertical. O primeiro segmento denominado 1º Grau era composto por oito séries integradas

72. 72
pelo Núcleo Comum e Parte Diversificada. Nomeavam-se Disciplina aquelas com orientação teórica e
por Atividade as de cunho prático sem reprovação exceto por faltas; Educação Artística, Inglês e
Educação Física (PAR.CFE. 853/71).
O programa recomendado para as aulas de Educação Física compreendia “um conjunto de
ginástica, jogos desportos, danças e recreação, capaz de promover o desenvolvimento harmonioso do
corpo e do espírito e, de modo especial, fortalecer a vontade, formar e disciplinar hábitos sadios,
adquirir habilidades, equilibrar e conservar a saúde e incentivar o espírito de equipe de modo que seja
alcançado o máximo de resistência orgânica e de eficiência individual” (SÃO
PAULO,SE/CENP,1985:158).
O 2o. Grau; composto por três ou quatro séries, de cunho técnico profissionalizante foi
oferecido a todos os estudantes. Abriram-se à população a real possibilidade de acesso ao ensino
superior.
Em São Paulo, neste tempo (19..) deu-se a confecção do “Verdão” - material de apoio e
conteúdo obrigatoriamente seguido e desenvolvido por todos os professores da rede pública estadual;
apresentava orientação rígida e estrutural. O “Verdão” vinha acompanhado por outro material
explicativo o Manual do Professor. Em Educação Física, o documento explicava as seqüências
pedagógicas dos diferentes conteúdos das modalidades ginásticas, atléticas e esportivas (SÃO
PAULO, s.d).
Documentos Oficiais: a Educação Física, a educação inicial e o currículo escolar
Doze anos depois em São Paulo, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
(CENP.) ofereceu ao professores da rede estadual, subsídios para a implementação da Proposta
Curricular de Educação Física para a pré-escola. Acompanhada do Manual para o Professor,
apresentava exercícios versando a construção da imagem e consciência corporal, atividades temporo-
espaciais, expressão corporal e recreação (SÂO PAULO, SE/CENP. 1983).
De 1985 com a instalação do processo democrático, abriram-se novas perspectivas para
multiplicidade de Propostas Curriculares em todas as Disciplinas e Atividades. Observa-se em São
Paulo a formulação das Propostas Curriculares pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
para as escolas estaduais.
Este processo de intensa discussão acerca dos conteúdos escolares terminou em 1992 com a
publicação do modelo final das Propostas Curriculares para o 1º e 2º. Graus para todas as Disciplinas e
Atividades coordenadas pela CENP. Quanto ao Curso de Habilitação Específica para o Magistério
HEM. (antigo Curso Normal), além das disciplinas já implementadas, haviam as denominadas
Instrumentais; as de Metodologias das diferentes Disciplinas ou Atividades a serem ensinadas aos
alunos da escolarização até 4ª. série do 1º. Grau. As aulas de Metodologia da Educação Física
estavam previstas no documento demonstrando que seu conteúdo merecia ser estudado.
O momento atual e a Educação Física
Desde 1996 o currículo vigente está organizado segundo a terceira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional LBD. Nº 9394/96. O processo de escolarização brasileiro apresenta-se agora
completo. Iniciando pela Educação infantil nosso Sistema Escolar termina formalmente na Graduação,

73. 73
no Ensino Superior. Hoje, as propostas e os conteúdos têm a preocupação em atender, incluir e
integrar todos os estudantes em torno do Projeto Escolar.
As aulas de Educação Física ao contrário das épocas passadas, e, segundo o artigo 26, deve
ser “integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos” (São Paulo; SE/CENP 1985;79).
A partir desta Lei vigente passou-se entender o currículo como um todo. A escola, portanto,
deve ser vista como um lugar de informação, de produção de conhecimento, de socialização e de
desenvolvimento integral de todos os estudantes. Para consecução de tal tarefa, todos os
especialistas, os professores, as Disciplinas e os Componentes Curriculares, devem ter compromisso
com o desenvolvimento dos aspectos teórico práticos além de articulá-los aos Temas ou Eixos
Transversais (saúde, meio ambiente, trabalho e consumo, orientação sexual e ética). O plano de curso,
de ensino e das aulas inclusive os de Educação Física devem ser pensados segundo o Projeto Escolar
e orientados de acordo com as características dos estudantes.
A nossa missão; um compromisso para a toda a vida
Hoje, possuímos muitas linhas ou abordagens filosóficas; cinesiológica, motricidade humana,
cultura corporal do movimento, aptidão física, tradicional, desenvolvimentista, sócio construtivista, sócio
interacionista e a ligada ao meio ambiente. Demos um passo gigantesco se comparamos ao Capitão
Ataliba e aos idos século XIX.
Se esta realidade nos conforta e nos alimenta também nos alerta para a construção de um
Brasil com oportunidades mais amplas a todos. Somada a isto e, dentro de nossa especificidade,
tomara que possamos discutir e fazer praticar com excelência o jogo, a luta, o esporte, a ginástica e a
dança, sem nos esquecermos da sensibilidade que deve guiar os todos os nossos passos.

74. 74
UNIDADE VI
TEXTO 01 - A CRISE DE IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM SUA FUNÇÃO SOCIAL
– DÉCADA DE 1980.
UNIDADE VII - A TRANSFORMAÇÃO DA CRISE DE IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA
EM SUA FUNÇÃO SOCIAL PARA A CRISE DE IDENTIDADE EPISTEMOLÓGICA – DÉCADA DE
1990.
TEXTO 01 - AS TRASNFORMAÇÕES DO TRABALHO E A EDUCAÇÃO FÍSICA EM FACE A
NOVA LDB
Atualmente nos encontramos frente a um reordenamento mundial a nível político, econômico e
social do sistema capitalista do qual o Brasil não fica de fora, trazendo para sociedade dúvidas a
respeito do modo de produção desse sistema, onde "não há salvação para todos os indivíduos do
globo terrestre, ou seja, de que a exclusão é preponderantemente necessária" (ANDERSON, In:
SADER, GENTILI, 1995: pág.23).
Essa nova ordem vem sendo implantada no Brasil desde os anos 90, inicialmente pelo
Presidente Fernando Collor que tinha como projeto fundamental o reajuste do Brasil à tal Modelo e à
partir de 94 até os dias atuais, o presidente Fernando Henrique Cardoso que tem como metas claras
inserir o Brasil o mais breve possível na ordem do neoliberalismo por meio da globalização.
Neste contexto de transição, observamos transformações do mundo do trabalho que trazem
para educação a incumbência de formar qualidades/competências do trabalhador, onde a Nova LDB
9394/96, por exemplo, obedece em boa parte as políticas traçadas pelo Banco Mundial, na sua
estratégia de adequar os processos educativos ao ideário da reestruturação produtiva.
Porém, segundo Nozaki (1999), podemos observar a resistência, ou amoldamento, em alguns
casos, por parte da educação, no que diz respeito às políticas neoliberais. O caso da Educação Física
carece ainda mais de maior discussão que tentaremos iniciar neste trabalho.
II - Transformações do mundo do trabalho, perfil do novo trabalhador e EF
O capitalismo nos anos 70/90 atravessa mais uma crise estrutural própria do seu sistema, fato
este que o obriga a uma manifestação específica com intuito de superá-la reordenamento suas formas.
Segundo Frigotto (1996:69) "o que entrou em crise nos anos 70 constitui-se em mecanismo de solução
da crise nos anos 30: as políticas estatais, mediante o fundo público financiando o padrão de
acumulação capitalista, nos últimos cinqüenta anos."

75. 75
Portanto, ela não é resultado da demasiada interferência do Estado e da estabilidade dos
trabalhadores. Ao contrário, a crise é um elemento constituinte do movimento cíclico da acumulação
capitalista, embora, segundo, Nozaki (op.cit), onde os trabalhadores, e principalmente os organizados,
eram os supostos inimigos centrais.
Com a constatação da crise no modelo de produção, surge o Neoliberalismo em substituição
ao Estado de Bem Estar Social, promovendo o desmonte do Estado e a queda das barreiras
comerciais, onde as novas palavras de ordem são: privatizar, descentralizar, desregulamentar, e
implementar política de Estado Mínimo.
Tendo em vista a reestruturação do processo produtivo, surge a necessidade de um
trabalhador com capacidades operacionais diferentes do método taylorista/fordista de organização do
trabalho, onde o trabalhador ao invés de executar tarefas repetitivas e segmentadas, terá uma
formação flexível, abstrata, polivalente, já que a introdução de novas tecnologias operacionais, altera a
base técnica da produção.
O novo modelo de qualificação para o mundo do trabalho imposto pela globalização citado no
parágrafo anterior trouxe para a educação a "responsabilidade" de formar qualidades/competências do
trabalhador tais como segundo Nozaki,(ibid.),
"capacidades de abstração, facilidade de trabalho em equipe, comunicabilidade, resolução de
problemas, decisão, criatividade, responsabilidade pessoal sobre a produção, conhecimentos gerais e
técno-tecnológicos, língua inglesa e informática, por exemplo, entre outros".
Consequentemente, algumas disciplinas escolares ocupam posição privilegiada na formação
de competências necessárias deste trabalhador como: Informática, Ciências e Línguas em relação a
outras como Filosofia, Educação Artísticas e Educação Física, considerada menos importantes para a
formação exigida.
O que observamos no Brasil são políticas de ajustes estruturais dentre elas, destacamos a
aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases (Saviani, 1998), onde em 1992, o Senador Darcy Ribeiro,
numa atitude desrespeitosa e antidemocrática, apresenta um projeto moldado segundo as política
traçadas pelo BIRD e o G7+1, cujo conteúdo contrapunha-se ao projeto que tramitava na Câmara
construído democraticamente pelo Fórum Nacional em defesa da Escola Pública (BOLLMAMN apud
PINHEIRO,1997).
III - LDB e educação e física

76. 76
Com a promulgação da constituição Federal em 1988, o Fórum Nacional em Defesa da escola
pública, que surgiu para reivindicar um projeto para a Educação como um todo, deu entrada no Projeto
lei 1258/88 que após tramitação na Câmara passou por várias discussões, modificações, negociações,
em que o Fórum como representante da sociedade esteve sempre presente e em 1993, aprovado sob
a relatoria da Deputada Ângela Amim (PPB-SC). (PINHEIRO, op.cit)
Tal projeto tramitando na Câmara em 1993 viu-se ameaçado com a apresentação de outro PL,
de autoria do Senador Darcy Ribeiro, como já salientado, que só não foi reprovado devido a
intervenção dos Senadores da oposição, possibilitando assim sua entrada no Senado.
Se já tínhamos críticas ao PL 1258/88 que não registra o termo "obrigatório", apesar de
colocar a Educação Física como componente curricular, a situação ficou bem mais crítica no
Substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, já que ele propunha a valorização da disciplina Educação
Física, sem garanti-la como componente do currículo escolar como prática pedagógica da aula de
Educação Física.
Apesar do esforço do Fórum em lutar por seu projeto, a tramitação do PL 9394/96 do Darcy
Ribeiro não encontrou as mesmas dificuldades encontradas pelo PL 1258/88 construído por ele, sendo
em Dezembro de 1996 promulgado como a Nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação (LDB), que
como avalia Souza e Vago (1997:24).
"não era essa que queríamos e que defendíamos para a educação brasileira, porque sabemos
que ele que impor determinadas formas de ver o mundo, os seres humanos, a cultura, a escola, com as
quais não concordamos".
Em se tratando da Educação Física não houve muitas modificações do PL 9394/96, aprovada,
a Lei traz a seguinte redação para a Educação Física:
"A Educação Física integrada a proposta pedagógica da escola é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixa etárias e as condições da população escolar, sendo facultativa
no ensino noturno" (BRASIL,1996:ARTIGO 26, 3ª).
Podemos afirmar que a Educação Física não tem a mesma importância no contexto histórico
atual, fato que não ocorria em períodos anteriores. Tanto que nos anos 80 tivemos muito estudos,
seminários, congressos, publicações, que problematizaram suas origens e a história da Educação
Física como componente curricular. Questionaram-se as influências médicas e militares que marcaram
sua inserção nas escolas, disciplinando corpos; suas articulações com teorias raciais, produtora de
uma raça forte e enérgica; sua submissão aos princípios do esporte de rendimento: sua compreensão
de corpo humano, reduzindo à dimensão biológica. (SOUZA,VAGO, op.cit.)
No entanto, existem possibilidades de ação concreta dos professores de Educação Física,
aproveitando os conflito e as contradições da lei, sem que se curvem às suas imposições, e resistir.
Nossa luta é reafirmar a importância da Educação Física como componente curricular necessária para

77. 77
a formação do cidadão, já que defendemos uma escola que tenha certa liberdade de organizar seu
projeto-político pedagógico, de maneira que ela assuma sua tarefa política de participar da construção
histórica de uma sociedade igualitária, justa, solidária e fraterna, sem dominação de classe, de gênero,
de raça ou etnia.
IV - Conclusão
No contexto de transição que estamos, identificamos mudanças estruturais que apontam para
uma sociedade, onde cada vez mais, a exclusão predomina. Em se tratando da política educacional,
tem-se a LDB, como já foi salientado neste trabalho, onde a Educação Física sofre um "processo de
retirada" da Escola, por não atender as transformações impostas pelo neoliberalismo por meio da
globalização, além de colocá-la como artigo de luxo, excluindo-a de boa parte da população.
Em contrapartida, observamos formas de luta pela permanência dela no seio escolar. Porém,
existindo diferentes propostas. Uma delas de cunho corporativista que tem como principal argumento a
garantia de postos de trabalhos, ajustando-se à nova ordem, e uma outra, que luta pela inclusão da
Educação Física em todas as séries e também no curso noturno, mantendo-a no seio escolar com o
posicionamento de que segundo Nozaki (ibid).
"o conhecimento por ela tratado foi/é construído historicamente e necessita ser socializado,
principalmente à classe trabalhadora, que se vê negada cada vez mais, aos conteúdos da cultura
corporal".
Aos professores de educação física cabe fazer o ensino da mesma um lugar de socialização
dos conhecimentos historicamente construídos, onde jovens, homens, mulheres constrõem sua
identidade. Pois só assim estaremos contribuindo para a busca de soluções para o ensino da
Educação Física no âmbito escolar e contudo, legitimando-a perante a sociedade de modo que ela
perceba sua importância para a formação de um cidadão capaz de se posicionar de maneira mais
crítica perante a sociedade, contribuindo assim para transformação social.