Este volume apresenta situações de aprendizagem sobre temas éticos e morais como ética, moralidade, liberdade e autonomia. O foco é levar os alunos a refletir sobre sua condição como indivíduos histórica e socialmente construídos, tornando-os responsáveis por suas ações. As competências priorizadas são a reflexão ética sobre a condição humana por meio do exercício da leitura, escrita e debate.

1. 2a
SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume1
FILOSOFIA
Ciências Humanas

2. MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
2a
SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

3. Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

4. Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —
Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-
grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos
diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de
formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por
uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do
material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-
taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a
diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

5. Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 8
Situação de Aprendizagem Eu racional
Situação de Aprendizagem 2 – Introdução à Ética 16
Situação de Aprendizagem – A liberdade 2
Situação de Aprendizagem 4 – Autonomia 36
Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à Teoria do Indivíduo 43
Situação de Aprendizagem 6 – Tornar-se indivíduo 52
Situação de Aprendizagem – Condutas massi cadas 62
Situação de Aprendizagem – Alienação moral 6
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 75
Gabarito 76
SUMÁRIO

6. 5
Filosofia – 2a
série – Volume 1
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Prezado professor,
presente volume sofreu algumas altera-
ç es em relação às ediç es anteriores. As
mudanças foram modestas e tiveram o sen-
tido de melhorar o diálogo entre o Caderno
do Professor e o Caderno do Aluno.
De maneira geral, procuramos preservar
as Situaç es de Aprendizagem no seu formato
original, pois não se trata de uma nova publi-
cação, mas de uma nova edição. Dessa forma,
zemos alguns acréscimos e algumas exclu-
s es, sempre para atender melhor as orienta-
ç es gerais para o ensino de Filoso a.
Enfatizamos que o encaminhamento pro-
posto nas Situaç es de Aprendizagem dispo-
níveis no Caderno do Professor e no Caderno
do Aluno visa apresentar uma possibilidade
para percorrer o caminho dado pelo Currí-
culo cial do Estado de São Paulo. Con-
tudo, entendemos que para seguir o Currículo
você não precisa nem deve car restrito ape-
nas aos Cadernos, podendo complementar as
Situaç es de Aprendizagem propostas com
outros recursos. Você pode, ainda, adotar
como referência um livro didático da sua pre-
ferência, mas, mesmo que faça essa opção,
lembre sempre que, ainda assim, deverá com-
plementar a proposta do livro com outros
recursos e planejamento a m de que possa
atender o Currículo. Advertimos que nenhum
material é perfeito e jamais poderá ser utili-
zado sem planejamento e sem as indispensá-
veis contribuiç es te ricas e práticas do
docente. Professor, você tem autonomia para
planejar e preparar as suas aulas, selecionar
os textos e os pensadores que melhor se ade-
quam aos temas curriculares e ao desenvolvi-
mento das competências e habilidades,
referência do Currículo cial do Estado de
São Paulo.
Lembramos e entendemos que nunca é
demais destacar que a aplicação do Currículo é
indispensável, pois trata-se de uma política de
Estado que visa a melhoria da educação p blica
e a uni cação dos processos de ensino e apren-
dizagem. Essa uni cação pretende garantir a
igualdade na formação e, assim, dar a oportu-
nidade aos nossos alunos para que possam
realizar trajet rias mais equânimes. Ainda, o
Currículo procura re etir a perspectiva de uma
educação comprometida com a formação crí-
tica, solidária e inclusiva visto que também se
prop e a preparar os nossos alunos para a vida
social, assim como para adentrar e melhor se
adaptar às demandas da esfera do mundo do
trabalho, com base no desenvolvimento de habi-
lidades e competências.
Conhecimentos priorizados
Neste volume você encontrará nas Situa-
ç es de Aprendizagem temas, conte dos e pro-
postas de re exão que abordam a temática rela-
tiva ao mundo da prática. Isto é, sobre a esfera
das quest es morais e sobre as condiç es da
existência ética e, nesse sentido, sobre a
quali cação das aç es baseadas na nossa condi-
ção humana. Nesse contexto, aparecem neste
volume temas relativos à ética, à moral, à liber-
dade e à autonomia. Consideramos, ainda, a
importância de refletir sobre o indivíduo e os
perigos das condutas massi cadas e da alienação
moral e, dessa forma, procuramos chamar aten-
ção para as demandas de viver em sociedade e a
responsabilidade de pertencer a uma sociedade.
Com base nas Situaç es de Aprendizagem, pre-
tendemos proporcionar aos alunos ocasião para

7. 6
identi car as condiç es de uma vida pautada na
ética e em uma moral que considere e valorize a
subjetividade. A prioridade, nesse sentido, é levar
os alunos a re etir sobre a sua condição de indi-
víduos, hist rica e socialmente construídos e,
conscientes dessa condição, tornarem-se respon-
sáveis pelas suas posiç es e aç es.
Competências e habilidades
As competências e habilidades priorizadas
são aquelas referentes à re exão ética sobre a
condição humana, que é racional e está vincu-
lada a uma realidade hist rica, social e política
que permite ao indivíduo posicionar-se e
manifestar-se criticamente como cidadão. Des-
tacamos que a re exão e a manifestação exi-
gem o exercício da leitura, da linguagem escrita
e da prática dial gica. Essas três práticas ele-
mentares são indispensáveis para a compreen-
são dos fen menos hist ricos, sociais, culturais,
artísticos e cientí cos. A compreensão desses
fen menos permite a interpretação e a re exão
los ca.
Metodologia e estratégias
A Filoso a no Ensino Médio tem o sentido
de responder à necessidade de uma educação
integral. Ela comp e, com a arte e a ciência, uma
forma de abordar o mundo. Dessa forma, enten-
demos que um ensino que ignore a perspectiva
los ca de abordar o mundo não pode almejar
ser integral. Se a presença da Filoso a no Ensino
Médio é justi cada por uma demanda instru-
mental que seria a de munir os jovens de certos
conhecimentos considerados necessários para o
exercício da cidadania, essa demanda não lhe é
exclusiva e é compartilhada por todas as discipli-
nas do Currículo. papel da Filoso a é apresen-
tar aos jovens a re exão do tipo los ca e, por
meio dela, ofertar a eles um ensino mais abran-
gente, que visa à formação integral.
Currículo e, como não poderia deixar de
ser, os Cadernos de Filoso a procuram atender
não apenas a demanda instrumental dada pela
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mas também
promover e valorizar a reflexão do tipo filo-
s ca. Dessa forma, a organização dos temas
curriculares e das Situaç es de Aprendizagem
busca, de acordo com temas e conceitos relevan-
tes no contexto da hist ria da Filoso a, favorecer
a re exão los ca para os alunos do Ensino
Médio. Assim, ao trazer para a re exão los ca
a ética, a moral e a importância de atentar para
as condutas cotidianas, ela o faz com base no
aporte da tradição los ca.
Ao centrar as Situaç es de Aprendizagem
nas quest es que perpassam a ética, a moral, a
capacidade racional e a autonomia do sujeito,
não dispensamos a hist ria da Filoso a, a reto-
mada dos conceitos los cos e o exercício de
oralidade, leitura e escrita que permitem explo-
rar o potencial los co de cada aluno e não
cair em um ensino enciclopédico. Consideramos,
na abordagem do tema, que o aporte da tradição
los ca s terá sentido se incentivar a elabora-
ção de uma reflexão filos fica, se os alunos
puderem experimentar o percurso do pensa-
mento organizado pelo encontro com diferentes
possibilidades de vocabulário, raciocínio, hip -
teses, escolhas de premissas e consequências.
Nesse sentido, incentivamos nas Situaç es de
Aprendizagem a leitura, a análise para a com-
preensão do texto, a partir de pesquisas que
visam ampliar o vocabulário, em especial, per-
mitir que os alunos tenham acesso aos termos
los cos. á, ainda, a indicação de quest es
que se prop em a fazer que o aluno se remeta
ao texto preferencialmente ou à explicação do
professor. E, em menor frequência, mas não em
menor importância, destacamos o papel da
redação, que não especi camos como disserta-
ção, pois esta deve ser uma opção do professor,
de acordo com as condiç es de suas turmas.
Contudo, lembramos que a dissertação é oca-
sião privilegiada para o exercício da re exão
los ca é por ela que o aluno experimenta,

8. 7
Filosofia – 2a
série – Volume 1
assume as hip teses que devem levá-lo a certas
conclus es. Neste volume, você, professor,
poderá desa ar os alunos a argumentar acerca
de seus valores, das suas escolhas e acerca da
concepção de liberdade, abordando também as
consequências que tais escolhas podem trazer.
Avaliação da aprendizagem
Estamos acostumados com a perspectiva de
avaliação como uma régua, uma medida que
possibilita classi car os alunos. Para realizar essa
medição, n s, professores, geralmente, aplicamos
provas, cujos resultados nos permitem dar notas
e, assim, classi cá-los. Muitas vezes a classi ca-
ção, ao nal de um ano, nos permite identi car
os alunos que apresentam ou não as condiç es
para avançar no processo de escolarização. u
seja, no processo, a prova nos ajuda a decidir pela
aprovação ou reprovação deles. Entendemos que
essa perspectiva é apenas parcialmente válida se
considerarmos a atual função da escola. Dessa
forma, procure estar sempre atento aos processos
de aprendizagens dos alunos, às necessidades,
avanços e di culdades e não apenas ao que eles
apresentam na prova bimestral. Considerando
que a avaliação deve fazer parte do cotidiano
escolar e não pode se reduzir a uma prova, ela
deve contemplar todas as tarefas propostas, não
apenas para o professor classi car, mas também
para que o aluno reconheça as suas di culdades
e suas potencialidades. Assim, entendendo a
avaliação da aprendizagem como parte de um
processo formativo, o professor deve considerar
todas as atividades propostas (e isso inclui as
pesquisas, a lição de casa e, sempre que possível,
a redação). Não esqueça que cada atividade pro-
posta e realizada deve receber da sua parte um
retorno individualizado, preferencialmente, e
(ou) geral (nesse caso, deve-se especi car o que
foi considerado um acerto da turma e no que eles
precisam melhorar). No contexto deste volume,
considere se os alunos identi caram palavras
centrais e seus signi cados diante do tema apre-
sentado reconheceram os problemas apresenta-
dos em cada Situação de Aprendizagem ao ler
um texto los co, conseguiram reconhecer os
conceitos e a linha argumentativa do l sofo
foram capazes de, a partir desse contato, identi-
car a relevância do problema e da contribuição
da tradição los ca constataram que o pro-
blema proposto é um problema atual, da sua
realidade e, nalmente, até que ponto eles con-
seguiram avançar para uma re exão e argumen-
tação do tipo los ca.
Professor, optamos, nesta edição, por não
trabalhar com a perspectiva de gabarito no sen-
tido de stricto senso, pois, no contexto do ensino
de Filoso a, devemos atentar, mais do que para
a precisão das respostas, para o quanto o aluno
reconhece dos conte dos transmitidos e, a partir
deles, apresenta condiç es de se aproximar da
experiência los ca. Assim, reforçamos a pers-
pectiva de que as sugest es de quest es, presen-
tes nas Situaç es de Aprendizagem, não se
con guram em um receituário de perguntas em
que as respostas já foram de nidas. Com isso
não queremos dizer que vale qualquer resposta.
Lembramos que as Situaç es de Aprendizagem
apresentam como referência textos e questiona-
mentos que abordam o pensamento de determi-
nados l sofos. Dessa forma, as respostas dos
alunos devem sempre se remeter ao que foi
proposto e aos pensadores citados, sempre que
assim for requerido. Por fim, sugerimos que
realize o exercício de responder às quest es pro-
postas em cada Situação de Aprendizagem,
antes de indicá-las a eles, e veri que se elas são
pertinentes para a sua turma, se elas atendem à
expectativa de aprendizagem e formação com
base no tema trabalhado. Esse procedimento
deve ser considerado sempre que utilizar ques-
t es que não foram elaboradas por você, tais
como as que estão propostas em livros didáticos,
e as que foram formuladas para o Exame Nacio-
nal do Ensino Médio (Enem), provas de vesti-
bulares e outras. Afinal, ninguém conhece
melhor as turmas do que você!
Bom trabalho!

9. SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é fazer que o aluno se reconheça como
um ser racional e seja introduzido ao estudo
da ética como sujeito ético, isto é, como
alguém capaz de fazer escolhas por meio de
princípios racionais que reconhecem
valores.
Para isso, vamos utilizar o cogito cartesiano
como suporte te rico.
SIT A DE APRENDI A EM 1
E RACI NAL
Conteúdos e temas: razão subjetividade moderna Descartes cogito.
Competências e habilidades: a realização desta Situação de Aprendizagem deve estimular o
desenvolvimento de habilidades relacionadas com o domínio de diferentes linguagens e a compreensão
de diferentes fenômenos do conhecimento. A proposta procura incentivar as competências que
possibilitam que o pr prio aluno se reconheça como sujeito racional, capaz de uma certa autonomia
de pensamento. Além disso, a Situação de Aprendizagem visa a incentivar as práticas de pesquisa,
sistematização e a apresentação de conceitos e informaç es, com o que os alunos também serão
levados a fundamentar conhecimentos te ricos.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão e leitura.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de
Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a
respeito da participação nas atividades propostas são fundamentais.
Para iniciar, você pode pedir aos alunos
que pesquisem, como lição de casa, a biogra-
a de René Descartes, pensador tema desta
Situação de Aprendizagem. Destacamos que
o importante nesse tipo de pesquisa é a pos-
sibilidade de identi cação do aluno com o
l sofo, o que poderá levá-lo a se interessar
mais pelos conte dos aplicados.
Sondagem e sensibilização –
ouvir e dialogar
Durante a aula, você pode propor que os
alunos formem grupos de no máximo três
pessoas e que respondam o desa o proposto
no Caderno do Aluno. Essa atividade tem
como objetivo exercitar nos alunos a argu-
mentação a partir do modelo cartesiano.
Procure incentivá-los a não se contentar com
respostas sem profundidade ou que apelem
para obviedades.
Sugerimos como problemas iniciais:
Prove que você existe.

10. Filosofia – 2a
série – Volume 1
Prove que você não está em um sonho.
Prove que tudo o que você está vivendo
hoje não é uma lembrança, pois você não
é uma pessoa idosa lembrando do seu
passado.
Para levar os alunos à compreensão de
sua existência com base na possibilidade do
pensar, o quadro a seguir, que também se
encontra no Caderno do Aluno, permitirá
que você aponte para eles o raciocínio carte-
siano sobre a existência ele está aí para
ajudá-lo na elaboração didática do
problema.
Como posso provar que existo
Se tudo isto fosse um sonho, s uma coisa eu
ainda seria capaz de fazer:
eu penso.
Se tudo isto fosse uma ilusão e este meu corpo
não existisse, ainda teria uma certeza:
eu penso.
Se tudo isto fosse uma loucura, ainda que de
modo peculiar:
eu penso.
Se eu fosse uma mem ria, mesmo assim: eu penso.
Se eu duvido da existência de tudo, não
importa duvidar prova que:
eu penso.
Quadro 1.
Com base na visualização do quadro, os
alunos poderão perceber que seu pensamento
está presente nas diferentes situaç es descritas.
ato de pensar é uma certeza. Se tudo é uma
ilusão, pensar é uma certeza. Pensar é uma ação
realizada por alguém, de forma que é possível
a rmar que também é uma certeza a existência
de alguém que pensa.
Ler
A partir do momento em que os alu-
nos passam a entender que o “eu
pensoӎ uma constante, leia com eles
o texto a seguir, que também está no Caderno
do Aluno:
Discurso do método
[...] desejando então somente dedicar-me à busca da verdade, eu pensei que fosse necessário que
eu zesse o contrário, rejeitando como absolutamente falso tudo o que me pudesse despertar a
menor d vida, para veri car se, ap s isso, restaria alguma coisa em minha crença que fosse com-
pletamente incontestável. Assim, como nossos sentidos nos iludem algumas vezes, supus que não
existia nada da maneira como os sentidos nos fazem imaginar e como há homens que se enganam
ao raciocinar, ainda que sobre os assuntos mais simples de geometria, e cometem paralogismos,
considerando que eu também estava sujeito ao erro como qualquer outro, eu rejeitei como falsas
todas as raz es que anteriormente eu tinha tomado como demonstraç es e, en m, considerando

11. 10
Comentário sobre o texto
A loso a cartesiana poderá nos auxiliar
na compreensão da construção do sujeito ético
a partir da Era Moderna.
Na perspectiva da Filoso a Moderna e em
especial da loso a cartesiana, a articulação
entre a subjetividade e a verdade tem como
referência básica o sujeito que pensa e que, por
isso, pode ter acesso ao conhecimento legítimo.
Nesse sentido, a constituição do sujeito ético é
pensada como efeito das técnicas que condu-
zem ao conhecimento verdadeiro e, por elas,
bem conduzir a vida.
Professor, no Caderno do Aluno há a reco-
mendação de pesquisa do signi cado das palavras
pertinentes ao texto. Essa atividade é importante
para o aluno sensibilizar-se com o tema.
Atividade
Propomos, no Caderno do Aluno, o
seguinte exercício: ap s a leitura do texto, os
alunos devem desenvolver com as suas pala-
vras algumas das ideias extraídas do trecho
da obra Discurso do método, de René Des-
cartes (1637). Selecionamos algumas suges-
t es, mas você poderá utilizar outras de
acordo com a turma e com a dinâmica da sua
aula. Se optar pelo exercício proposto, suge-
rimos que faça um sorteio dos itens entre os
alunos, de modo que todas as ideias sejam
analisadas – não importa que, algumas delas,
por mais de um aluno:
que os mesmos pensamentos que temos quando despertados também podem nos acometer quando
dormimos, sem que nenhum seja verdadeiro, decidi ngir que todas as coisas que até então tinham
penetrado meu espírito não eram mais verdadeiras que as ilus es de meus sonhos. Mas logo em
seguida ponderei que, querendo pensar, dessa forma, que tudo é falso, era necessário que eu, que o
pensava, fosse alguma coisa e observando que esta verdade, penso, logo existo, era tão rme e certa
que as mais extravagantes suposiç es dos céticos não seriam capazes de abalá-la, julguei que eu po-
dia adotá-la sem escr pulos como o primeiro princípio da loso a que eu buscava.
Depois, examinei atentamente quem eu era, e vendo que eu podia ngir que não tinha nenhum cor-
po e que não havia nenhum mundo, nem nenhum lugar em que eu existisse, mas que não podia ngir
que eu não existia, e que, ao contrário, pelo fato mesmo de eu duvidar da verdade das outras coisas,
sucedia-se, evidente e certamente, que eu existia enquanto se eu somente deixasse de pensar, ainda que
tudo que eu sempre tivesse imaginado fosse verdadeiro, eu não teria nenhuma razão para imaginar que
eu existia disso concluí que eu era uma substância cuja única essência ou natureza era só pensar, e que
para existir não necessitava de nenhum lugar nem dependia de nenhuma coisa material de modo que
esse eu, isto é, a alma, pela qual sou o que sou, é inteiramente distinta do corpo, e mesmo mais fácil de
conhecer que ele e, ainda que o corpo não existisse, a alma não deixaria ser tudo o que é.
Ap s isso, eu considerei, de modo geral, o que é exigido para que uma proposição seja verdadeira e
certa pois, já que acabava de encontrar uma que eu sabia que o era, eu pensei que devia também saber
no que consiste a certeza. E tendo observado que na proposição penso, logo existo não há nada que as-
segure que eu digo a verdade, a não ser que vejo muito claramente que para pensar é preciso existir, eu
julguei que podia admitir esta regra geral, que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são
todas verdadeiras, mas que há somente alguma di culdade em determinar quais são as que concebemos
distintamente. [...]
DESCARTES, René. Discurso do método. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/aa000016.pdf>.
Acesso em: 2 maio 2013. Tradução Célia ambini.

12. 11
Filosofia – 2a
série – Volume 1
a) Rejeitar tudo o que era proveniente dos
sentidos.
b) Rejeitar tudo o que poderia vir do
raciocínio.
c) Rejeitar todos os pensamentos que ocorrem
quando se está acordado e quando se está
dormindo.
d) Considerar como nica certeza o fato de
pensar.
e) Julgar que as coisas que concebemos muito
clara e distintamente são todas verdadeiras.
Dialogar
Como pensamos á várias maneiras
de dividir as atividades do intelecto.
Para efeito didático, escolhemos, da
tradição los ca, as seguintes: razão, percepção,
juízo, imaginação e mem ria. Pautando-se pela
ideia do “eu penso”, você pode pedir aos alu-
nos que reflitam sobre seus pensamentos,
segundo as funç es intelectuais. Para auxiliar
nessa reflexão, indicamos, no Caderno do
Aluno, uma pesquisa que visa auxiliar os alu-
nos no entendimento das diferentes atividades
do intelecto. A seguir, indicamos alguns ele-
mentos que incluem consideraç es hist rico-
-filos ficas sobre as atividades do intelecto.
Essas consideraç es podem auxiliá-lo no tra-
tamento da pesquisa solicitada aos alunos.
Razão – Por meio da razão, que é l gi-
ca, n s temos a regra para os cálculos em
nosso pensamento. que julgamos, per-
cebemos, lembramos e até imaginamos,
em geral, pode obedecer às regras da l -
gica. Assim, a pergunta ética que pode
ser proposta é: Como aprofundar nossa
racionalidade, visando fazer o bem?
Percepção – Lembrando que percepção
é o exame das sensaç es, podemos partir
disso para conhecer o mundo. Por meio
da percepção, n s não apenas ouvimos
o som em uma festa, mas podemos com-
preender o ritmo, veri car se as pessoas
estão felizes e enxergar seus movimentos
de dança etc. Assim, as quest es de ca-
ráter ético que podemos propor agora
são: Como melhorar a nossa percep-
ção sobre as coisas e eventos do mundo?
Como sentir melhor e distinguir o que
nos cerca? Por que um entendimento
errado ou um mau juízo podem causar ou
motivar o mal?
Juízo – Atividade intelectual de escolha,
avaliação e decisão (Arist teles, Da alma
[De anima] III, 4 5). Da pergunta funda-
mental – Qual o critério ou a regra dos
nossos juízos? – podemos derivar outras
tantas, como: Por que escolhemos isto e
não aquilo? Por que achamos mais impor-
tante isto e não aquilo? Por que tomamos
esta decisão e não outra?
Imaginação – Muitas vezes vista com
descon ança pela tradição los ca, a
imaginação encontra um lugar de impor-
tância na Filoso a Contemporânea, em
especial com Jean-Paul Sartre. A imagi-
nação como criação de imagens que po-
dem libertar o indivíduo da relação ime-
diata com o mundo. Ao imaginarmos um
mundo que não existe, poderíamos julgar
o mundo que existe. A imaginação de-
senvolve os indivíduos e pode levá-los a
fazer as mais diferentes proposiç es. Por
exemplo: Podemos imaginar onde Deus
mora? Podemos imaginar um mundo sem
violência ou desamor? Podemos imaginar
a presença de alguém que não está perto?
Podemos imaginar a dor que as outras pes-
soas sentem? Podemos imaginar o que ain-
da não foi pensado?
Memória – Em geral considerada a reto-
mada de um conhecimento do passado
– por exemplo, uma f rmula matemáti-
ca que aprendemos há algum tempo –, a
mem ria é entendida de outro modo pela
Filoso a Contemporânea. enri Berg-

13. 12
son, no livro Matéria e memória (1 6),
defende a ideia de que a mem ria não
é apenas acessar um conhecimento do
passado, mas é a possibilidade efetiva
de vivermos de novo o que aconteceu ou
o que aprendemos. Nosso corpo guarda
o passado e, por isso, lembrar é reviver.
Uma questão importante a se colocar
sobre isso é: Como desenvolver a memó-
ria e o que pode ser esquecido?, amplian-
do, a partir dela, o leque de quest es e
indagando, por exemplo: O que não se
deve esquecer jamais? Perdoar é esque-
cer? O que o professor disse na semana
passada e caiu nesta prova? Como reviver
aquele dia tão feliz da minha vida?
Exercício
objetivo do exercício que se segue
é tornar a teoria mais pr xima da
vida dos alunos. Por isso, você pode
apresentar o quadro a seguir, também reprodu-
zido no Caderno do Aluno, comentar os exem-
plos dados e, em seguida, pedir que preencham
um segundo quadro de exercício proposto no
Caderno, que tem como circunstâncias a ser
exploradas a “festa”, a “prova”, “comprar
roupa”, “escolher um curso”, “cortar o cabelo”
e “votar”. Sugerimos que se apresentem pelo
menos três exemplos para cada faculdade do
intelecto, mas você pode decidir para mais ou
para menos, e até alterar os temas.
Faculdades do
intelecto
Futebol Paquera Entrevista de emprego
Juízo
– Decidir para qual
jogador passar a bola.
– Escolher a hora de
driblar o zagueiro.
– Escolher com quem
você quer jogar.
– Decidir a hora certa
de se aproximar da
pessoa.
– Escolher o assunto
para começar a
conversa.
– Julgar se vai ou não
ficar com essa pessoa.
– Decidir com que
roupa ir para a
entrevista.
– Decidir a melhor
maneira de
cumprimentar o
entrevistador.
– Julgar o que ressaltar
no currículo.
Percepção
– Tentar sentir o time
adversário, se eles
jogam bem, quais são
suas estratégias, seus
pontos fortes e suas
fraquezas.
– Perceber como é o
árbitro, se é exigente, se
é justo, se é rápido.
– Sentir a vibração ou o
descontentamento da
torcida.
– Sentir se a pessoa
em quem você está
interessado tem ou
não interesse por
outra pessoa.
– Sentir se, neste
momento, a pessoa
está preparada para o
que você tem a dizer.
– Sentir se ficar com
essa pessoa realmente
vai ser legal.
– Perceber qual é a
personalidade do
entrevistador, se ele
gosta de brincadeiras
ou piadinhas.
– Sentir como é o
clima da empresa, se é
bom trabalhar lá ou
não.
– Sentir se o
entrevistador gostou
do que você falou.

14. 13
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Faculdades do
intelecto
Futebol Paquera Entrevista de emprego
Razão
– Como organizar
todas essas
informaç es.
– Montar uma
estratégia com o time,
de forma que todas as
informaç es disponíveis
nos ajudem a ganhar.
– Falar de forma clara
para os atacantes
como eles devem se
posicionar e qual é o
esquema de jogo.
– Como elaborar uma
estratégia para
conquistar a pessoa.
– Deixar claras as
suas intenç es.
– Saber articular as
palavras, para não
falar coisas que
deixem a pessoa
constrangida.
– Deduzir o que
realmente o
entrevistador deseja.
– Não se mostrar
confuso na hora de
responder às
perguntas.
– Demonstrar que sabe
articular as ideias e,
assim, convencer o
entrevistador sobre
sua inteligência,
merecendo, portanto,
o emprego.
Imaginação
– Imaginar qual vai ser
o lance se cobrar o
escanteio de
determinado jeito.
– Imaginar um drible
diferente para agradar
a torcida.
– goleiro pode
imaginar o canto
escolhido pelo batedor
do pênalti.
– Imaginar quais
palavras a pessoa
gostaria de ouvir.
– Imaginar o futuro
com a pessoa amada,
como o dia do
casamento.
– Criar uma situação
para poder ficar a s s
com a pessoa.
– Imaginar várias
maneiras de não
mostrar nervosismo ou
preocupação.
– Imaginar o que vai
fazer com o primeiro
salário.
– Imaginar uma
maneira de mostrar
que sempre teve bom
desempenho escolar, o
que pode significar
facilidade de
aprendizagem.
Memória
– Lembrar o conselho
do professor de
Educação Física para
manter o fôlego.
– Lembrar outros jogos
de futebol em que
determinado lance foi
marcante para o seu
atual desempenho.
– Lembrar que o
goleiro do time
adversário costuma
mover-se antes de o
pênalti ser batido.
– Lembrar-se de ser
gentil e educado.
– Não esquecer o
nome da pessoa
desejada.
– Não esquecer que
um amor pode fazer
a gente ser feliz ou
triste.
– Não se esquecer de
levar todos os
documentos pedidos.
– Lembrar de estudar
muito, porque é
possível perder um
emprego por falar
incorretamente ou por
usar gíria.
– Não deixar de falar
nada que é importante.
Quadro 2.

15. 14
Ap s a realização do exercício e de tecer
comentários sobre ele, sugerimos algumas ques-
t es para ampliar a re exão. As quest es que se
seguem estão disponíveis no Caderno do Aluno.
a) Qual faculdade nos parece mais fácil de
utilizar? Por quê?
b) Quais são as nossas maiores di culdades
em relação a cada uma das faculdades do
intelecto?
c) Entre o futebol, a paquera e a entrevista
de emprego, o que parece a você mais difícil
em relação à percepção? Por quê?
d) Qual dessas faculdades, no seu caso, você
considera precisar ser aprimorada no caso
de uma entrevista de emprego?
Essa re exão pode ter início em pequenos
grupos, para garantir a participação de todos,
e ser nalizada com a elaboração, em folha
avulsa, de uma síntese que contemple, por
exemplo, as faculdades a ser aprimoradas pela
maioria dos alunos da turma.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Um produto importante desta atividade
refere-se à síntese elaborada a partir da
reflexão sobre o quadro das faculdades e
situaç es (futebol, paquera e entrevista de
emprego). Você pode considerar a partici-
pação dos alunos no processo de elaboração
do quadro e da reflexão sobre ele e os regis-
tros de cada grupo ao responder às quest es
sugeridas. A síntese final também merecerá
correção e comentários de sua parte, a ser
divulgados para toda a classe. Procure veri-
ficar se os alunos acrescentaram palavras ou
termos desconhecidos no Meu vocabulário
filos fico, no final do Caderno do Aluno.
s alunos poderão, ainda, elaborar um
quadro que relaciona as faculdades do inte-
lecto com outras situaç es diferentes das
propostas. Nesse caso, os alunos devem
apresentar registros de acordo com regras
da língua portuguesa em sua norma-padrão,
com coerência e adequação àquilo que foi
trabalho nesta Situação de Aprendizagem.
Propostas de questões para avaliação
1. que quer dizer “eu sou um ser que
pensa”?
Espera-se que o aluno compreenda a importância do ato de
pensar como determinante da condição humana.
2. Explique como Descartes chegou à conclu-
são de sua existência.
Espera-se que o aluno apresente os argumentos de Descar-
tes, ao se basear na dúvida metódica, quando se duvida da
veracidade do corpo, do lugar e do raciocínio, até a constru-
ção do cogito (“Se duvido, eu penso; se penso, logo existo”).
3. No trecho da obra Discurso do método,
selecionado para leitura, Descartes escre-
veu o percurso que vai da d vida sistemá-
tica à certeza da existência de um sujeito
pensante. Podemos considerar, de acordo
com o trecho selecionado, que a obra é
uma autobiogra a intelectual? Justi que a
sua resposta.
Espera-se que os alunos reconheçam que o fragmento apre-
senta características de uma autobiografia intelectual per-
ceptível pela redação em primeira pessoa e porque a reda-
ção faz o relato de uma trajetória pessoal.
exercício 4 está proposto no
Caderno do Aluno, na seção Você
aprendeu? Você pode utilizá-lo
como parte da avaliação. Nesse caso, os alunos
poderão entregar o exercício em folha avulsa.
4. A mem ria é a nossa primeira e basi-
lar experiência com o tempo. Trata-se
de uma forma de guardar uma experiên-

16. 15
Filosofia – 2a
série – Volume 1
cia que passou. A mem ria pode ser
pessoal, coletiva ou social. u seja, ela
pode se referir ao passado do sujeito,
mas pode ser objetiva e se fazer presente
nos monumentos, nos documentos e nos
relatos hist ricos de uma comunidade
e da sociedade. Dessa forma, podemos
associar mem ria à nossa identidade
pessoal (quais experiências me levaram a
ser quem sou) ou quais eventos xados
em documentos ou expressos em alguma
manifestação artística podem ser consi-
derados como herança da nossa socie-
dade (podemos, por exemplo, evocar os
ideais de civilização a partir das ruínas
da Acr pole de Atenas, que remete a
um centro de poder na récia Antiga)a
.
En m, mem ria exige experiência.
Com base nessa consideração, sugerimos
que os alunos escrevam as suas mem rias,
derivadas da experiência, dos aprendizados
acerca da vida escolar. relato da mem ria
deve provocar a evocação de percepç es do
espaço, do trajeto realizado entre a casa e a
escola e do pr prio espaço da escola. s alu-
nos devem, na sua escrita, relatar, segundo a
sua mem ria, as estratégias utilizadas na vida
escolar e as decis es que levaram a ser o estu-
dante que é hoje.
Professor, essa atividade de caráter re exivo
tem o sentido de acessar, por intermédio da
mem ria, elementos que remetem à faculdade
da percepção, da razão e do juízo.
Proposta de situação
de recuperação
A atividade proposta para a situação de recu-
peração tem o sentido de fornecer meios para que
a
Conforme I QUIERD , Ivan. Mem rias. Estudos Avançados. São Paulo, v. 3, n. 6, 1 . Disponível em: <http://dx.doi.
org/10.15 0/S0103-40141 000200006>. Acesso em: 27 jun. 2013.
o aluno seja capaz de, ao rever a Situação de
Aprendizagem, desenvolver as habilidades pro-
postas para o tema trabalhado, do qual destaca-
mos o reconhecimento do aluno como sujeito
racional. Nesse sentido, sugerimos a releitura
do trecho da obra Discurso do método e,
baseando-se nela, os alunos deverão produ-
zir um poema ou uma m sica que refaça o
trajeto do argumento de Descartes. Lembra-
mos que a atividade proposta é apenas uma
sugestão e que você, professor, deverá, de
acordo com as dificuldades encontradas
pelos alunos, elaborar atividades de recupe-
ração que julgar pertinentes.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para
compreensão do tema
Livro
B SI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças
de velhos. 17. ed. Companhia das Letras, 2012.
Trata-se de uma tese de livre-docência em Psi-
cologia Social. Recomendamos especialmente
a apresentação nomeada “ s trabalhos da
mem ria” de Marilena Chauí.
Sites
U L Educação. Biografia resumida de René
Descartes. Disponível em: <http://educacao.uol.
com.br/biogra as/rene-descartes.jhtm>. Acesso
em: 27 jun. 2013.
BRISVILLE, Jean-Claude. encontro de Des-
cartes com o jovem Pascal. Estudos Avançados,
v. 5, n. 11, 1 1, p. 145-170. Disponível em: <http:
//www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid
=S0103-40141 100010000 &lng=pt&nrm=
iso&tlng=pt>. Acesso em: 27 jun. 2013.

17. 16
SITUA DE APRENDI A EM 2
INTR DU ÉTICA
Conteúdos e temas: ética moral critérios éticos S crates Arist teles virtude Epicuro hedonismo.
Competências e habilidades: para desenvolver esta Situação de Aprendizagem os alunos deverão recorrer
aos conhecimentos obtidos na escola para re etir sobre as condiç es de intervenção solidária na reali-
dade, que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de leitura e temas para a re exão.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de
Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: durante a realização desta Situação de Aprendizagem, a observação e as anotaç es
a respeito da participação oral são fundamentais. Deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em
participar das discuss es, resolver os exercícios propostos, entregar no prazo as atividades exigidas, assim
como a lição de casa, sempre que esta for exigida, além do desempenho nas provas.
objetivo nesta Situação de Apren-
dizagem é proporcionar aos alunos
elementos para a reflexão ética.
Para melhor encaminhar o tema, você pode
pedir aos alunos que pesquisem as palavras
vinculadas ao tema, como “Ética”, “Moral”,
“Virtude”, “Vício”, “Prazer”, “Dor”, “Conhe-
cimento” e “Alma”, de acordo com a sugestão
presente no Caderno do Aluno. Esta relação
pode ser ampliada conforme julgar necessário.
Sugerimos, ainda, para a introdução do tema,
que os alunos sejam orientados a fazer uma
breve pesquisa biográ ca dos l sofos S cra-
tes, Arist teles e Epicuro.
Vamos iniciar o trabalho com um caso de
espancamento ocorrido no Rio de Janeiro
(RJ), sobre o qual zemos um resumo de diver-
sas reportagens. Esse caso permitirá uma dis-
cussão sobre as diferenças entre moral e ética,
possibilitando maior clareza sobre o objeto da
reflexão ética e seus critérios. Como apoio,
indicamos para leitura fragmento de um texto
de Epicuro, fil sofo que pode despertar a
curiosidade dos alunos por causa de sua preo-
cupação com a questão do prazer.
Sondagem e sensibilização – ouvir
Em geral, os alunos entendem a ética
como um amplo conjunto in ndável
de coisas que não se deve fazer. Para
sensibilizá-los sobre a importância da ética,
como base para o convívio social, sugerimos
que você trabalhe um fato, ocorrido no Rio de
Janeiro, para o qual a mídia deu grande desta-
que. Você pode fazer a leitura ou pedir a um
aluno que a faça. texto a seguir encontra-se
no Caderno do Aluno na seção Leitura e aná-
lise de texto.
Cinco jovens de classe alta agridem doméstica
Uma empregada doméstica, de 32 anos, foi espancada e roubada, na manhã do dia 24 de junho de
2007, quando saía do seu trabalho. s espancadores eram cinco jovens ricos, todos estudantes. Eles
não apresentavam sinais de ter ingerido álcool ou outra substância química.

18. 17
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Ap s a leitura, peça aos alunos que respon-
dam, no Caderno do Aluno, às quest es a
seguir, elaboradas com o objetivo de sensibi-
lizá-los para a necessidade da aplicação de
valores éticos na avaliação dos problemas
sociais, sobre os quais todos n s temos respon-
sabilidade. A atividade foi proposta para ser
realizada em grupo, mas fica a seu critério
determinar como ela será realizada.
1. Como avaliar, segundo a ética, a agressão
cometida pelos cinco jovens?
2. Como considerar a atitude do taxista no epi-
s dio ao alertar a polícia? Você seguiria seu
exemplo ou iria embora da cena do crime?
Com base nessas respostas, você poderá
abrir um debate com a sala sobre o aconteci-
mento descrito, além de abordar outros fatos
considerados “errados” ou “proibidos” pelos
alunos.
Nesse caso, deve estar claro para os jovens
que espancar uma mulher em um ponto de
ônibus é algo muito errado. Pensamos em
errado por ser uma palavra pr xima da lingua-
gem dos alunos, pois será com base nessa lin-
guagem que estabeleceremos uma ponte com
a linguagem los ca.
Falando em “algo errado”, você pode lembrar
aos alunos que, quando somos crianças e come-
çamos a fazer brincadeiras, as pessoas adultas
muitas vezes dizem: “Não faça isso é errado”.
Proponha, então, a seguinte questão: Jogar
xadrez com as regras do jogo de damas é errado
e espancar uma mulher, ou quem quer que seja,
é errado. Embora sejam duas situações comple-
tamente diferentes, podemos usar a mesma
palavra para as duas coisas. Então, a nal, o que
é o errado?
Aprofundando a questão, você pode per-
guntar: Quantas vezes ouviram que era errado
o que faziam? Quantas vezes lhes disseram que
aquilo era errado?
ra, precisamos de alguns elementos para
poder julgar de maneira adequada, pois tira-
mos as nossas certezas das explicaç es. Nosso
julgamento se alimenta de respostas a pergun-
tas como “Por que certas coisas são erradas e
outras são certas?”.
Ética
Ao distinguirmos entre o que é o certo e o que
é errado, entre o que é bom e o que é mau, permi-
tidoouproibido,ere etirmossobreisso,entramos
nocampodamoraledaética.Noâmbitodaética,
trata-se de re etir sobre as normas e valores, ado-
tados historicamente, que visam estabelecer
modos de agir. Como se deve agir diante dos
outros nas mais diferentes situaç es? A decisão de
como agir, embasando-se nos valores e normas
estabelecidos por uma sociedade, nos remete à
noção de dever – uma noção fundamental para
a re exão ética. Segundo Danilo Marcondes,
A mulher relatou à polícia que, por volta das 6h30, estava em um ponto de ônibus, perto do apar-
tamento onde trabalha e mora, para ir a uma consulta médica. De repente, saindo de um autom vel,
os cinco jovens começaram a xingá-la e chutá-la na cabeça e na barriga. Depois, roubaram sua bolsa,
com seus documentos, 47 reais e um celular, que nem tinha sido completamente pago. Ap s a agres-
são, ela voltou ao prédio em busca de ajuda.
Um taxista, que estava pr ximo ao local do crime, anotou a placa do carro e noti cou a polícia,
que prendeu os jovens. s agressores confessaram o crime, mas nada falaram sobre os motivos que os
levaram a cometer o ato de crueldade.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

19. 1
em Textos básicos de ética (200 ), dever é uma
das noç es mais fundamentais da ética. É o
dever que delimita e restringe as atitudes huma-
nas pautadas apenas na satisfação de instintos
e desejos.
“ homem vive em sociedade, convive com
outros seres humanos e, portanto, cabe-lhe
pensar e responder à seguinte pergunta: ‘Como
devo agir perante os outros?’. Trata-se de uma
pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de
ser respondida”a
.
certo e o errado, o que é bom e o que é
mau, permitido ou proibido, pode variar em
lugares e épocas distintas. Sabemos que as res-
postas sobre como agir e sobre o dever não são
nicas, não apenas pela pluralidade de culturas
e sociedades, mas também pela pluralidade de
situaç es. Dessa forma, é importante reconhecer
que diferentes lugares, culturas e épocas apre-
sentam distintas normas e valores e, portanto,
diferentes formas de agir mediante situaç es.
No dia a dia, guiamos nossas aç es de
acordo com valores que recebemos por meio
a
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-
cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 6 . Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>.
Acesso em: 4 nov. 2013.
de relaç es familiares, de religiosidade, e por
meio de relaç es afetivas, oriundas dos nossos
círculos de amizade. Re etir sobre esses valo-
res, sobre as normas e princípios que norteiam
a nossa vida e as nossas aç es é um exercício
ético, nem sempre fácil de realizar.
Eventos de diferentes proporç es podem
tornar referenciais valores que outrora eram
pouco destacados. s eventos de violação da
vida humana, em especial aqueles de agrados
pelo nazismo, assim como as transformaç es
tecnol gicas, econômicas e sociais ocorridas no
decorrer dos séculos XIX e XX, tornaram o
respeito à dignidade humana um valor a ser
lembrado constantemente na nossa sociedade,
um fundamento presente em importantes
documentos nacionais e internacionais e
motivo de Cartas de direitos e de conferências
que se realizam periodicamente. A Declaração
Universal dos Direitos umanos, em seus arti-
gos, procura assegurar o reconhecimento à
dignidade humana em vários sentidos. Bra-
sil, na sua Constituição, referenda esse princí-
pio fundamental, especialmente nos artigos 1º,
3º e 5º, dos quais destacamos:
Art. 1º A Rep blica Federativa do Brasil, formada pela união indissol vel dos Estados e Municí-
pios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como
fundamentos:
[...]
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana
[...]
V - o pluralismo político.
[...]
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Rep blica Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária
[...]

20. 1
Filosofia – 2a
série – Volume 1
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
[...]
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigaç es, nos termos desta Constituição
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante
C NSTITUI DA REP BLICA FEDERATIVA D BRASIL.
Promulgada em 5 de outubro de 1 . Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 17 jul. 2013.
A partir desse fundamento, podemos notar
no corpo da lei o reconhecimento de que todos
os seres humanos devem ter a sua dignidade
reconhecida. Esse reconhecimento nos leva a
pensar sobre o princípio que deve guiar as nos-
sas aç es: “A ideia segundo a qual todo ser
humano, sem distinção, merece tratamento
digno corresponde a um valor moral. Segundo
esse valor, a pergunta de como agir perante os
outros recebe resposta precisa: agir sempre de
modo a respeitar a dignidade, sem humilhaç es
e discriminaç es”b
. Re etir sobre o alcance da
dignidade humana no momento em que estamos
diante do outro, re etir sobre como essa noção
de dignidade humana pode ser construída, reco-
nhecida e realizada cotidianamente nas mais
diferentes situaç es e como aperfeiçoar os seus
contornos, faz parte da re exão ética.
Diferença entre moral e ética
Pode parecer estranho perguntar o que é
bom e o que é mau, mas, para a Filosofia,
b
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: Ministério da Educação – MEC / Se-
cretaria de Educação Fundamental – SEF, 1 7. p. 50. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro0 2.pdf>.
Acesso em: 17 jul. 2013.
essas quest es se colocam de maneira dife-
rente. Nossa sugestão é que você proponha
aos alunos uma discussão a respeito da dife-
rença entre moral e ética, mesmo sabendo que
não há unanimidade entre os l sofos sobre
o tema. Para começar, é possível lembrar que
a moral de ne o que é bom e o que é mau,
antes das aç es, e que a ética de ne o que é
bom e o que é mau segundo as circunstâncias.
Ambas seguem princípios de ação. s princí-
pios da moral são ideais, ou seja, objetivos a
ser alcançados. s princípios da ética são
re exivos, norteiam a re exão na hora em que
precisamos agir.
Leia com os alunos o quadro a
seguir, que também está no Caderno
do Aluno, e discuta com eles outros
exemplos que podem ser incluídos nele. Essas
informaç es servirão de subsídios para que
eles respondam às quatro quest es subsequen-
tes no Caderno do Aluno e à proposta de
Lição de casa.

21. 20
Moral Ética
É o que já foi decidido: ela permite tudo, desde
que não se desobedeça a princípios.
Tudo depende: ela permite tudo, desde que não se
faça mal a ninguém.
Correr nu pela rua é imoral, é vergonhoso.
Correr nu pela rua não será antiético se ninguém
for prejudicado ou caso isso seja necessário para
defender uma vida.
Não se pode roubar.
Será antiético se prejudicar alguém e se for feito
sem ter a urgência de salvar uma vida.
Não se pode mentir.
Não será antiético mentir, por exemplo, se com
isso você estiver salvando a vida de um inocente.
São regras da vida. São re exões sobre como agir.
Para ser moral, é preciso conhecer as regras
morais.
Para ser ético, é preciso desenvolver a re exão
crítica.
Quadro 3.
Mas onde se aprendem as regras da moral?
N s aprendemos as regras da moral na cultura,
em geral, nas religi es, nas leis, ouvindo ou
conversando com pessoas que tenham mais
experiência e conhecimento.
nde se aprende a re exão ética? Do ponto
de vista da ética, saber o que é mau ou o que
é bom depende da situação, mas isso não
pode ser apenas uma interpretação pessoal:
“Eu acho que é bom e pronto”. Afinal, os
jovens que espancaram a mulher talvez achas-
sem que estavam fazendo uma coisa correta,
por estar satisfazendo apenas seus instintos e
desejos.
Isso quer dizer que, para desenvolvermos
a re exão ética, temos de conhecer e aplicar
critérios de escolha, que são uma espécie de
regras do pensamento ético. s critérios não
dependem do que as pessoas acham na hora
que têm de decidir sobre o que fazer em deter-
minada situação. Ao contrário, eles resultam
de re ex es, o que também explica o fato de
cada l sofo apresentar critérios diferentes
para decidir se as coisas são boas ou más, e
quais os valores de cada uma dessas coisas em
determinado contexto. Esses critérios são
decorrentes da re exão los ca sobre um
determinado contexto hist rico. u seja, são
critérios práticos decorrentes dos valores
vigentes numa sociedade, numa época.
ra, cada l sofo desenvolveu seus crité-
rios éticos com base em sua pr pria visão de
mundo. Para estudar isso, sugerimos que
você trabalhe com três l sofos: S crates,
Arist teles e Epicuro. Como fizemos até
agora, é importante, para iniciar esse estudo,
você pedir aos alunos que apresentem as
informaç es relevantes da pesquisa biográ-
fica sobre S crates, Arist teles e Epicuro,
sugerida no início dessa Situação de Apren-
dizagem. Ap s essa breve apresentação, pas-
semos aos critérios éticos que esses l sofos
pensaram.

22. 21
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Critérios éticos
Filósofo O que é o bem? O que é o mal?
S crates Conhecimento Ignorância
Arist teles Felicidade Desequilíbrio
Epicuro Prazer Dor
Quadro 4.
Seguem alguns comentários sobre os critérios
éticos de S crates e Arist teles. Fragmentos dos
comentários que seguem, assim como o frag-
mento da obra de Arist teles, estão disponíveis
no Caderno do Aluno.
conhecimento los co é hist rico e revela
a interpretação singular de uma época, de uma
comunidade ou de um homem. Esse conheci-
mento, por sua origem e sua radicalidade, pode
ser considerado e compreendido fora dos limites
do seu tempo e do seu lugar de origem. Nesse
sentido, podemos nos dirigir ao pensamento de
S crates, Arist teles e Epicuro e aos critérios
que esses l sofos estabeleceram para de nir o
que é preciso considerar para uma boa ação.
1. s critérios de S crates
Um dos conceitos norteadores da loso a
de S crates é o de que a essência do homem é
sua alma inteligente e que fazer o bem é conhe-
cer essa alma inteligente. S crates considera
que o conhecimento é fundamental para
podermos escolher e agir e que uma ação ou
uma escolha malfeita revela falta de conheci-
mento ou ignorância.
Quando alguém relata uma situação de
con ito, é comum dizer que tal pessoa “partiu
para a ignorância”, não é mesmo? Mas o que
signi ca isso? Não daria na mesma dizer que a
inteligência da pessoa não foi su ciente para
resolver seus problemas? Aqui, você tem con-
diç es de propor aos alunos que analisem suas
experiências cotidianas e rememorem situaç es
nas quais não re etiram o su ciente e tomaram
decis es precipitadas.
2. s critérios de Arist teles
Como S crates, Arist teles definia o
homem pela sua alma racional. Segundo Aris-
t teles, a alma pode ser dividida em partes e
essa divisão apresenta uma estreita relação
com a classi cação dos seres vivos, de tal forma
que nutrição e geração são partes da alma con-
cernentes às plantas. Aos animais inferiores,
além da nutrição e geração, acrescenta-se o
tato. s animais superiores, além da nutrição,
geração e tato, apresentam, como potência da
alma, a percepção e a locomoção. homem,
além de todas as características da alma dos
outros seres vivos, apresenta como faculdade
da alma o intelecto.
Dentre as potências da alma, como dissemos, todas as mencionadas subsistem em alguns seres em
outros, s algumas delas e, em alguns, apenas uma. E mencionamos como potências a nutritiva, a per-
ceptiva, a desiderativa, a locomotiva e a raciocinativa. ra, nas plantas subsiste somente a nutritiva,
mas, em outros seres, tanto esta como a perceptiva. E, se subsiste a perceptiva, também subsiste a deside-

23. 22
Professor, ap s ler o texto de Aris-
t teles com os alunos, sugerimos
que preencha com eles o quadro a
seguir. Tanto a leitura do trecho como o pre-
enchimento do quadro têm como nalidade
Faculdade vegetativa Faculdade sensitiva Faculdade intelectiva
Funções biológicas
Funções de apetites, movimentos
e sensações
Função racional
Nutrição e geração
Sensaç es físicas
Fantasias e desejos
Tato
Pensar
Raciocinar
Conhecer
Quadro 5.
proporcionar aos alunos a oportunidade de
exercitar a elaboração de critérios distintivos.
Neste quadro, também presente no Caderno
do Aluno, assim como os textos que o seguem,
estão as funç es das partes da alma:
rativa, pois desejo é apetite, impulso e aspiração e todos os animais têm ao menos um dos sentidos – o
tato – e, naquele em que subsiste percepção sensível, também subsiste prazer e dor, percebendo o praze-
roso e o doloroso e, nos que eles subsistem, também subsiste o apetite, pois este é o desejo do prazeroso.
Além disso, eles têm a percepção do alimento, pois o tato é percepção do alimento, e todos os se-
res vivos se alimentam de coisas secas e midas, quentes e frias, das quais a percepção é tato, e apenas
acidentalmente a de outras qualidades sensíveis pois o ruído, a cor e o cheiro nada acrescentam ao
alimento, e o sabor não deixa de ser um objeto do tato. Apetite é fome e sede – a fome, o apetite do que é
seco e quente a sede, do que é mido e frio –, enquanto o sabor é como um tempero destas qualidades.
Mas devemos esclarecer posteriormente esse assunto. Por ora, é su ciente dizer isto: que entre os seres
vivos que possuem tato também subsiste desejo. No que se refere à imaginação, não está claro e devemos
examiná-la posteriormente. Em alguns seres vivos, além disso, subsiste também a capacidade de se loco-
mover, e em outros, ainda, a de raciocinar e o intelecto – por exemplo, nos homens e em algum outro, se
houver, de tal qualidade ou mais valioso.
ARISTÓTELES. De anima. Tradução Maria Cecília omes dos Reis. São Paulo: Editora 34, 2006. p. 77.
No que se refere às potências e capacidades
da alma, Arist teles entende que elas devem ser
desenvolvidas tendo em vista uma nalidade.
Nesse sentido, todos os seres vivos buscam
passar de um estado de imperfeição para o
estado de perfeição, situação em que realizam
as suas potencialidades e capacidades pr prias.
No caso do ser humano, por sua riqueza de
potencialidades e capacidades, ele se realiza
sendo feliz. Dada a sua natureza racional e
política, o ser humano atinge a sua felicidade
com os outros indivíduos, exercitando e aper-
feiçoando a moral e a organização política. A
moralidade, assim, seria uma forma de realiza-
ção da natureza humana. Trata-se de uma ação
prática que os indivíduos devem efetivar ao
lado de outros seres humanos.
A felicidade completa do homem depende
da realização de todas essas funç es da alma.

24. 23
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Mas, segundo uma ordem de importância, a
faculdade intelectiva, ou seja, a inteligência,
deve governar todas as funç es.
A ação adequada, a partir da ética de Aris-
t teles, deve buscar o equilíbrio, a justa medida
Em primeiro lugar, temos que observar que as qualidades morais são de tal modo constituídas que são
destruídas pelo excesso e pela de ciência, como percebemos ser o caso do vigor e sa de do corpo (pois para
lograr esclarecimento acerca de coisas invisíveis é preciso utilizar a evidência de coisas visíveis). vigor é
destruído tanto pelo excesso de exercícios quanto pela de ciência destes e, analogamente, a sa de é destruída
tanto por alimento e bebida em demasia quanto pela de ciência destes, que em quantidades adequadas a
produzem, aumentam e preservam. mesmo, por conseguinte, se revela verdadeiro em relação à temperan-
ça, à coragem e às outras virtudes. Aquele que foge de tudo tomado pelo medo e jamais suporta qualquer
coisa se torna um covarde aquele que não experimenta medo diante de coisa alguma e tudo enfrenta se
torna temerário. De maneira análoga, aquele que cede a todos os prazeres e não se contém diante de ne-
nhum se converte num libertino, enquanto aquele que se afasta de todos os prazeres, como fazem os indiví-
duos rudes, se torna o que pode ser quali cado como [um indivíduo] insensível. Assim, a temperança e a
coragem são destruídas pelo excesso e pela de ciência e preservadas pela observância da mediania.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução Edson Bini. 3. ed. Bauru: Edipro, 200 .
Exercício
Para melhor compreender os critérios
de Arist teles em relação à virtude,
entre o excesso e a falta. A sabedoria, nesse
sentido, consiste na capacidade de discernir, de
acordo com as circunstâncias, a justa medida.
Para melhor compreender essa relação entre a
ação virtuosa e a justa medida, Arist teles
traça um paralelo entre as virtudes e a sa de:
sugerimos que leia com os alunos o quadro a
seguir, que também está no Caderno do Aluno.
Vício por de ciência
Virtudes (atitudes que
levam à felicidade)
Vício por excesso
Covardia: ter medo de tudo ou
deixar que o medo domine.
Coragem: saber enfrentar os
medos e perigos, calculando a
hora de agir.
Temeridade: não ter medo de
nada e se arriscar em todas as
situaç es de perigo.
Insensibilidade: não desejar
nada e ser insensível.
Temperança: saber usar os
prazeres sem se prejudicar.
Libertinagem: viver somente
atrás de prazeres.
Avareza: jamais gastar o
dinheiro e querer guardar
sempre o que tem, além de
ganhar mais.
Liberalidade: saber gastar o
dinheiro, escolhendo onde
gastá-lo.
Esbanjamento: nunca
economizar com nada, gastar
sem pensar.
Vileza: nunca usar nada bonito
– roupa, por exemplo – e
criticar os outros por isso.
Magni cência: saber usar coisas
bonitas.
Vulgaridade: exagerar nas
coisas bonitas.

25. 24
Depois de apresentar o quadro de virtudes,
divida seu conjunto entre os grupos, abrindo
uma discussão sobre as virtudes e os vícios cor-
respondentes. Ap s o debate, você pode pedir
aos alunos que respondam à seguinte questão:
Quadro 6.
Vício por de ciência
Virtudes (atitudes que
levam à felicidade)
Vício por excesso
Modéstia: achar que é menor
que os outros, ou mais feio,
ou errado.
Respeito próprio: reconhecer
seus defeitos e suas qualidades
e não deixar as pessoas
diminuírem sua autoestima.
Vaidade: preocupar-se apenas
com sua grandiosidade e jamais
aceitar seus defeitos.
Indolência: nunca fazer
nada para si e para os outros,
procurando s o que é mais
fácil.
Prudência: saber a hora e
como agir para alcançar seus
objetivos.
Ambição: ir atrás de suas coisas,
sem pensar em nada.
Indiferença: ignorar as pessoas
completamente.
Gentileza: ser agradável com
todas as pessoas, conter a raiva.
Irascibilidade: deixar que as
emoç es tomem conta, a ponto
de ser violento com as pessoas,
nas palavras e nas aç es.
Descrédito próprio: não se
achar bom em nada.
Veracidade: ser verdadeiro
e receber crédito por isso,
conhecer seus limites, saber que
é bom em alguma coisa e
que não é bom em outras.
Orgulho: achar-se melhor que
os outros, nunca aceitar
que precisa dos outros.
Rusticidade: nunca usar a
inteligência para viver, agindo
sempre por instinto.
Agudeza de espírito: saber
usar a inteligência de modo
brilhante.
Zombaria: humilhar quem não
tem habilidades intelectivas.
Enfado: ser chato, pesado,
incapaz de dizer uma coisa boa
para as pessoas.
Amizade: saber se relacionar
com as pessoas por meio do
afeto e da inteligência.
Condescendência: querer ser
amigo de todos, perdoar tudo
de todos, nunca ver maldade
nos outros.
Desavergonhamento: mostrar
tudo o que tem a ponto de não
sobrar nada para si.
Comedimento: saber como se
mostrar para os outros.
Timidez: ter medo de mostrar
seus sentimentos e seus
pensamentos para os outros.
Malevolência: não se importar
com a maldade e usá-la a seu
favor.
Justa indignação: saber quando
uma coisa está certa ou errada.
Inveja: não aceitar que as
pessoas tenham sucesso.
Por que o “meio-termo” pode ser caracterizado
como um critério de conduta ética?. Você pode
pedir, ainda, que eles apresentem exemplos de
virtudes e vícios baseando-se na proposta de
exercício que se encontra no Caderno do Aluno.

26. 25
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Algumas máximas de Epicuro
I. Aquele que disp e de plenitude e de imortalidade não tem inquietaç es, nem perturba os ou-
tros por isso está isento de impulsos de c lera ou de benevolência, já que tudo isso é pr prio
de quem tem fraquezas.
II. A morte nada é para n s. Com efeito, aquilo que está decomposto é insensível e a insensibi-
lidade é o nada para n s.
III. limite da amplitude dos prazeres é a supressão de tudo que provoca dor. nde estiver o
prazer, e durante o tempo em que ele ali permanecer, não haverá lugar para a dor corporal
ou o sofrimento mental, juntos ou separados.
IV. A dor contínua não dura longamente na carne. A que é extrema permanece muito pouco
tempo e a que ultrapassa um pouco o prazer corporal não persiste muitos dias. Quanto às
doenças que se prolongam, elas permitem à carne sentir mais prazer do que dor.
[...]
VIII. Nenhum prazer é em si mesmo um mal, mas aquilo que produz certos prazeres acarreta
sofrimentos bem maiores do que os prazeres.
IX. Se todo prazer pudesse ter se acumulado, não s persistindo no tempo, mas também
percorrendo a inteira composição do nosso corpo, ou pelo menos as principais partes de
nossa natureza, então os prazeres não difeririam entre si.
[...]
XVII. justo desfruta de plena serenidade o injusto, porém, está cheio de maior perturbação.
[...]
XXIII. Se combates todas as tuas sensaç es, nada disporás de referência nem mesmo para discernir
corretamente aquelas que julgas deverem ser rejeitadas.
[...]
XXVII. De tudo aquilo de que disp e a sabedoria para a felicidade de toda nossa vida, de longe o
mais importante é a preservação da amizade.
EPICUR . Máximas principais. Tradução João Carlos K. Quartim de Moraes.
São Paulo: Ediç es Lo ola, 200 . (Clássicos da Filoso a).
Ler
3. s critérios de Epicuro
Professor, sugerimos que leia em
sala o texto “Algumas máximas de
Epicuro”. trecho a seguir encon-
tra-se também no Caderno do Aluno. Ap s
uma breve discussão, peça aos jovens que
respondam às quest es 2 a 7 do Caderno do
Aluno, incluídas ap s o trecho. Sugerimos
ainda que a primeira atividade seja reali-
zada como lição de casa, ou como um tra-
balho a ser entregue em folha avulsa. Nesse
caso, você poderá usar a pesquisa como
avaliação de processo. Sugerimos que con-
sulte o Caderno do Aluno e verifique se as
quest es relativas ao tema atendem às suas
expectativas acerca da Situação de Apren-
dizagem. Lembramos que você pode acres-
centar, adaptar ou mesmo substituí-las por
outras relativas ao tema.

27. 26
Para Epicuro, como se pode entender pelos
excertos apresentados, o prazer é o princípio
ético da vida seu critério para o que é o bem é
o prazer, e o seu critério para o que é o mal é a
dor. Segundo o l sofo, todos os prazeres são
bons, embora uns sejam melhores do que
outros.
Mas como saber qual é o melhor prazer? De
acordo com a ideia de que, ao m de cada pra-
zer, existe uma dor, e ao m de cada dor existe
um prazer, devemos escolher os prazeres que
duram mais, pois estes afastam por mais tempo
as dores.
Epicuro fez, ainda, recomendaç es precisas
sobre como chegar à felicidade:
1. Não tenha medo dos deuses. s deuses são
felizes, e seres felizes não estão preocupa-
dos com a vida dos outros.
2. Não tenha medo da morte. A morte nada
mais é do que a separação dos átomos.
3. prazer está à disposição de todos. Ele é o
m das dores e o sossego.
4. mal dura pouco. mal é a dor e dura
pouco o máximo que ela pode fazer é levar
à morte, que, no fundo, é nada. Quando a
dor termina, começa o prazer.
trecho que você acabou de ler
sobre as quatro recomendaç es de
Epicuro também está no Caderno do
Aluno, em Leitura e análise de texto, com ati-
vidades concernentes ao tema. mesmo enca-
minhamento da atividade de leitura anterior
pode ser considerado neste momento.
Exercício
que pode acontecer depois? Sugerimos,
agora, que você oriente os alunos a analisar as
re ex es de Epicuro, e, a partir delas, considerar
a cada desejo duas quest es: que acontecerá
caso ele se concretize? E se não se concretizar?
Em seguida, peça que identi quem um desejo e
preencham o quadro, no qual apresentamos
alguns exemplos. exercício pode ser feito em
sala ou em casa, para discussão na aula seguinte.
No Caderno do Aluno, há esse mesmo quadro
com espaços para que os alunos desenvolvam
as pr prias re ex es.
Qual é o desejo? Qual é o caminho?
O que vai acontecer depois
que ele for realizado?
O que vai acontecer se
ele não for realizado?
Ser
contratado
por uma
empresa ou
mudar de
emprego.
Ler os classi cados,
estudar as
possibilidades
e as demandas
para conseguir ser
contratado e atuar
na função desejada.
Vou poder melhorar
minhas condiç es
nanceiras, conhecer
outras pessoas e
enriquecer meu
repert rio de vida.
Vou manter o meu
poder de compra
e di cilmente terei
novas experiências
signi cativas.

28. 27
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Procure observar o progresso da re exão ética
a partir dos exercícios orais e escritos realizados
pelos alunos.
Propostas de questões para avaliação
1. Qual é a diferença entre moral e ética?
É necessário que os alunos percebam que ética é uma refle-
xão sobre o agir, cuja responsabilidade cabe ao indivíduo
pensante, ou seja, ele mesmo. Quanto à moral, o fundamen-
tal é que seja definida em razão de seu aspecto normativo.
2. que são e para que servem os critérios
da ética?
Espera-se que o aluno responda que critérios éticos resultam
de reflexões sobre o modo de agir humano, das quais resul-
tam indicações para orientar a conduta.
3. Assinale a alternativa correta que indica
a condição que leva à virtude, segundo
Arist teles:
a) prazer.
b) dor.
c) equilíbrio.
d) leis.
e) desejo.
Ap s essa breve abordagem sobre as intrín-
secas relaç es entre moral e ética, indique para
os alunos uma releitura do texto “Cinco jovens
de classe alta agridem doméstica”. Na sequên-
cia, os alunos devem escrever um artigo, no
modelo de artigo de jornal, comentando o caso
e as re ex es éticas que ele pode suscitar com
base nos l sofos estudados.
Quadro 7.
Qual é o desejo? Qual é o caminho?
O que vai acontecer depois
que ele for realizado?
O que vai acontecer se
ele não for realizado?
Aprender
Filoso a.
Estudar muito.
Vou ter de adequar
a minha rotina
para me dedicar à
leitura dos textos
dos l sofos e seus
comentadores.
Vou melhorar minhas
notas, ampliarei
a minha visão
de mundo e terei
mais segurança ao
argumentar. Dessa
forma, poderei
ser reconhecido,
até mesmo
profissionalmente,
e, assim, poderei
ampliar as minhas
possibilidades de
evoluir na carreira
escolhida.
Vou car com
notas baixas
e perder a
oportunidade de
me desenvolver
nos estudos,
meu repert rio
argumentativo
di cilmente será
ampliado e com
isso posso perder
oportunidades de
me sair melhor
em redaç es
e entrevistas
de emprego,
concursos etc.

29. 2
Proposta de situação
de recuperação
s alunos que eventualmente não apresen-
tarem resultados correspondentes às expecta-
tivas de aprendizagem aqui apontadas deverão
reler, sob sua orientação, os textos de apoio
indicados e refazer as atividades propostas, as
quais poderão ser modi cadas em função das
di culdades detectadas.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para
compreensão do tema
Livros
MARC NDES, Danilo. Textos básicos de
ética: de Platão a Foucault. 4. ed. Rio de
Janeiro: Jorge ahar, 200 .
BRASIL. Constituição da Rep blica Federa-
tiva do Brasil, 1 .
R ANI A DAS NA ES UNIDAS
( NU). Declaração Universal dos Direitos
Humanos, 1 4 .
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria
da Educação Básica, Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação. Ética e cidada-
nia: construindo valores na escola e na socie-
dade. Brasília: MEC/SEB, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria
de Educação Fundamental. Parâmetros Curri-
culares Nacionais: apresentação dos temas
transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1 7.
Filme
iloso a um guia para a felicidade. Brasil. TV
Escola. (Disponível em: <http://tvescola.mec.
gov.br/index.php?item_ d=66 &option=com_
zoo&view=item>. Acesso em: 4 set. 2013.) s
vídeos desta série podem servir de apoio às
discuss es sobre a construção dos critérios
éticos, apresentando, de forma didática, as
ideias de vários l sofos, inclusive daqueles
aqui trabalhados.
SITUA DE APRENDI A EM 3
A LIBERDADE
A liberdade é uma questão ética por exce-
lência, constituindo tema fundamental para
ser trabalhado na faixa etária dos alunos
matriculados no Ensino Médio. Compreen-
der o elevado sentido da liberdade, identi car
seus limites e defender sua necessidade para
a plena realização da condição humana cons-
tituem passo essencial no caminho da cons-
trução da cidadania, em geral, e no
desenvolvimento da consciência de cada
aluno, em particular.
Para iniciar esta Situação de Aprendizagem,
você pode retomar o material de imprensa já
utilizado, novamente tratando o epis dio em
pauta, mas sempre orientando a discussão de
modo a evitar o sensacionalismo que, com fre-
quência, caracteriza grande parte do noticiário
escrito e, principalmente, televisivo, quando
tratam de temas dessa natureza. Sugerimos,
para sensibilizar os alunos para a temática
abordada, uma breve pesquisa sobre a vida e a
obra de Jean-Paul Sartre.

30. 2
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Conteúdos e temas: conceito de liberdade em Jean-Paul Sartre.
Competências e habilidades: o objetivo desta Situação de Aprendizagem é estimular o exercício e o desen-
volvimento de habilidades como a compreensão da dinâmica da liberdade e seu exercício solidário. Com
esta proposta, procura-se incentivar o desenvolvimento de competências relacionadas à sistematização
de ideias e sua diferenciação, por meio da leitura los ca, de outros tipos de textos, além de valorizar
o exercício da pesquisa investigativa.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas, exercícios de re exão e leitura, exibição de lme.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de
Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos. Além disso, equipamento para a projeção de lme.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a
respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno
do Aluno são fundamentais para avaliar o processo de ensino-aprendizagem.
E, para trazer mais subsídios para
esta Situação de Aprendizagem, há,
no Caderno do Aluno, a atividade
de Pesquisa individual sobre o signi cado de
palavras relativas ao tema, como “Liberdade”,
“Responsabilidade”, “Convívio” e “Projeto”.
Essa pesquisa pode ser ampliada de acordo
com o que você, professor, julgar pertinente.
Sondagem e sensibilização –
diálogo e escrita – a vontade
Inicialmente, você pode lembrar aos alunos
que a construção de um mundo melhor neces-
sita do uso da razão, o que nos leva a pergun-
tar: Quais caminhos ainda precisam ser trilhados
para que as nossas ações sejam pautadas, antes
de tudo e principalmente, pelo respeito e pela
solidariedade? É possível intervir sempre para
que fatos e eventos não causem infelicidade e
transtornos?
Com esse questionamento, você pode orga-
nizar um debate. Comece, com a classe divi-
dida em pequenos grupos, elencando as
hip teses que serão debatidas por todos.
No contexto do debate, você poderá ques-
tionar os alunos sobre a viabilidade de cada
caminho para um mundo melhor, sobre o que
é possível fazer e aquilo em que não podemos
interferir, pois não depende da vontade
humana. Ap s o debate, sugerimos uma re e-
xão sobre determinismo e destino para intro-
duzir a temática da liberdade.
Para a re exão
1. Destino e determinismo
A ideia de destino signi ca que o homem
não pode escolher para onde vai, ou até o
que fazer, mesmo que seja contra a sua von-
tade. Algo fora dele decidirá, e não há nada
que ele possa fazer para mudar seu futuro ou
alterar seu presente. Essa ideia foi introdu-
zida na Filoso a pelos estoicos. Para eles,
havia uma causa necessária para tudo, ou
seja, o mundo inteiro segue certas leis, as
quais obrigam as pessoas a agir e morrer sem
poder decidir por si.

31. 30
Essa ideia de causa necessária, posteriormente
aplicada à Ciência, signi ca que tudo tem uma
causa e um efeito.
á, na hist ria da Filoso a, pensadores que
não concordam com a perspectiva determinista
de um destino, embora cheguem a concordar
com a ideia de que as pessoas fazem escolhas
condicionadas por determinaç es hist ricas,
sociais e até por pequenos motivos pessoais.
Tais determinaç es acabam contribuindo para
criar um evento, uma ação ou ocorrência.
Destino, segundo o dicionário de Filoso a, é um “poder mais ou menos personi cado capaz de gover-
nar tudo o que existe no universo e de determinar, de uma vez por todas e irremediavelmente, tanto o curso
geral dos acontecimentos quanto o devir da hist ria humana”1
. destino, de acordo com essa de nição,
nos remete à ideia de que a vida e a morte assim como toda a ação humana não dependem apenas da von-
tade. Essa perspectiva encontra adeptos em diferentes épocas, culturas e lugares. Na récia Antiga, por
exemplo, as Moiras comandavam o início e o m da vida. Elas eram representadas por uma tríade de mu-
lheres em que a primeira, Láquesis, dava início à “ ação da vida”. Cloto torcia o o, ou seja, manipulava o
enredo da vida, e a ltima, tropos, cortava o o. Se nos reportarmos às narrativas da tragédia, notaremos
que, na condição do her i, havia a intervenção dos deuses, ou seja, de um poder que acabava conduzindo
o her i, por mais que este procurasse escolher os seus caminhos.
A perspectiva de que há um poder capaz de governar e determinar o mundo e os homens pode ser
observada fora do contexto dos deuses e das tragédias gregas. s pensadores estoicos, por exemplo,
concebem que há, na realidade natural, uma força maior que conduz tudo e todos, até mesmo os ho-
mens. destino, nesse caso, assume o aspecto de determinismo em que as causas naturais não podem
ser superadas ou transgredidas. s estoicos defendiam também um sistema de vida composto por três
partes: a L gica, a Física e a Ética. Nesse sistema, as partes estão intrinsecamente ligadas por um elo
comum, o lógos. A natureza, dessa forma, constituída de razão, pode ser entendida como um elemen-
to divino que tudo re ne e determina e, assim, inviabiliza qualquer possibilidade de acontecimento
espontâneo. Segundo o estoicismo, os homens não são livres para decidir entre uma alternativa ou
outra a liberdade do homem está ligada à capacidade que ele tem de aperfeiçoar suas reaç es diante
do mundo exterior e dos acontecimentos que ele não pode mudar.
Por m, a perspectiva da Ciência que visa explicar, pela relação causa-efeito, o comportamento humano.
No século XIX, o l sofo francês ippol te Taine, discípulo de Auguste Comte, a rmava que não somos li-
vres, mas determinados pelo momento, pelo meio e pela raça2
. determinismo, dessa forma, nega o livre-ar-
bítrio e considera a vontade humana uma ilusão, pois as nossas aç es não são espontâneas, mas necessárias.
1
JAPIASS , ilton MARC NDES, Danilo. Dicionário básico de iloso a. 3. ed. rev. e ampl.
Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 6. p. 67. (Verbete “destino”).
2
Fonte: ARAN A, Maria L cia de A. MARTINS, Maria elena P. Temas de iloso a. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1 2.p.131.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
texto a seguir está no Caderno do Aluno e pode ajudar na orientação do debate.

32. 31
Filosofia – 2a
série – Volume 1
2. Liberdade
Pensar sobre o destino pode ser problemati-
zado com perguntas sobre nossa liberdade. Com
base na pesquisa sobre o signi cado da palavra
“liberdade” e o texto apresentado, peça aos
alunos que respondam à seguinte questão, pro-
posta no Caderno do Aluno: A existência de
limites signi ca ausência de liberdade?
Re ita com os alunos que, se não houvesse
liberdade, seríamos incapazes de mudar a pr pria
vida e tudo dependeria do que está fora de n s.
Limites da liberdade
Para termos uma dimensão mais re etida
sobre as condiç es e possibilidades de ação,
tomando como base uma reflexão sobre a
liberdade, sugerimos um exercício.
Com o objetivo de facilitar a ativi-
dade, organizamos alguns itens que
designam condiç es de vida. Cada
item permite discutir uma situação da vida,
para a qual os alunos terão a necessidade de
pensar os limites e as possibilidades de sua
liberdade. quadro que segue também é pro-
posto no Caderno do Aluno na seção Leitura
e análise de texto. Contudo, se preferir, você
pode pedir aos alunos que registrem as re e-
x es em folha avulsa para serem consideradas
como avaliação de processo.
Condições
Os limites – O que não se
consegue fazer?
As possibilidades – O que se
consegue fazer?
Idade
Sa de
Espaço – lugar onde você
mora, estuda ou trabalha
Sua condição econômica
Seus conhecimentos
Seu convívio com outras
pessoas
Imaginação e projetos
Trabalho
Estudos
Quadro .

33. 32
A seguir, veja alguns comentários a respeito
dos itens do quadro, que podem auxiliá-lo na
condução da atividade.
Idade: neste item, o critério não é partir do
ponto de vista da lei (maioridade ou meno-
ridade civis), mas em relação ao que se faz
cotidianamente. Por exemplo, há lmes proi-
bidos para menores de 16 anos, mas muitos
adolescentes de 14 anos conseguem assistir a
eles de madrugada, sem que os pais se impor-
tem. que um menino de 16 anos consegue
fazer é diferente do que um menino de anos,
ou do que um homem de 0 anos consegue,
até mesmo do ponto de vista da força física.
Saúde: em relação a este item, o raciocínio é
o mesmo. Por exemplo, se o aluno tem pro-
blemasnosjoelhos,talveznãopossapraticar
esportes que, na sua prática, exijam grandes
esforços dessa parte do corpo. Contudo, po-
demos considerar que esse tipo de limitação
pode despertar outras habilidades.
Espaço: a relação com o espaço também
garante possibilidades e limitaç es. que
se pode fazer e o que não se pode fazer nos
lugares por onde andamos, moramos, estu-
damos ou trabalhamos.
Condição econômica: este é um forte instru-
mento analítico para pensar sobre a liber-
dade de escolha. Isso não quer dizer que
os alunos mais pobres tenham menos liber-
dade, mas sim que tenham menos opç es
materiais, por exemplo.
Conhecimentos: podem oferecer valiosos re-
cursos para a realização da liberdade, pois
dotam melhor o indivíduo para que ele se
relacione com o mundo. Insista com os alu-
nos que a ignorância aprisiona as pessoas,
ao passo que saber escolher melhor os cami-
nhos, saber tocar um instrumento musical,
saber escrever uma boa redação, tudo isso,
por exemplo, oferece ao indivíduo que tem
conhecimentos mais condiç es de escolha,
se comparado àquele que sabe pouco.
Convívio com outras pessoas: este também
é um espaço valioso para pensar sobre a
liberdade. No caso da família, por exem-
plo, diferenciar o que se pode ou não fazer
quando se é menino ou menina: Quem tem
mais direitos (e quais)? Quem tem mais
obrigaç es (e quais)? Como diferenciar as
normas de namoro para meninos e para
meninas? É preciso lembrar, ainda, que
podemos encontrar amigos que ajudam
nosso desenvolvimento, incentivando-nos
a crescer e a sermos mais livres.
Imaginação e projetos: aqui, a liberda-
de encontra uma valiosa fonte de forças.
Mesmo que os nossos sonhos, as coisas
que imaginamos e os nossos projetos nos
obriguem a várias ren ncias, é pela ima-
ginação que temos a construção primeira
da nossa realização como seres livres. É
ela que nos permite ir a lugares aos quais
ninguém pode nos proibir de ir, ajudando
a antecipar os resultados de nossos pro-
jetos e incentivando-nos a desenvolvê-los.
Trabalho: agora, qual seria a relação do
trabalho com a liberdade? Para tratar da
questão, é preciso considerar o local de tra-
balho, o cansaço que ele provoca, o tempo
que se leva para chegar até ele, os horários
a serem cumpridos etc. Além disso, o sa-
lário que se ganha permite o desenvolvi-
mento do trabalhador ou s serve para sua
sobrevivência?
Estudos: se o conhecimento é o caminho da
liberdade, o estudo é a fonte. que você
vai conseguir fazer com os seus estudos: ler
melhor, escrever melhor, falar melhor, ar-
rumar um emprego? que mais? E quanto
às limitaç es do estudo, o que você deixa
de fazer para estudar?
A partir dessas consideraç es, pretendemos
levar o aluno a entender os condicionantes da
liberdade em relação às opç es de escolha.
Agora, mais uma vez, é importante lembrar
a liberdade que você, professor, tem para acres-
centar outras categorias e modificar as
sugeridas.

34. 33
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Sartre e a compreensão da liberdade
Segundo Jean-Paul Sartre, a existência precede a essência. Esse princípio da loso a existencialista
de Sartre quer dizer que os homens não possuem uma essência anterior que revele a sua verdadeira
natureza. Ao a rmar que a existência precede a essência, Sartre quis dizer que cada indivíduo está inse-
rido no mundo e o mundo, muito mais do que aspectos naturais, abarca as relaç es familiares e sociais,
relaç es afetivas e materiais dentro de um determinado contexto hist rico. A existência, nesse sentido,
depende da conduta que cada um assume em relação aos diferentes fatores que caracterizam o mundo
em que vivemos. Dessa forma, os homens são o que fazem no decorrer das suas vidas. Assim, para o
existencialismo sartreano, nem a natureza e seus determinismos nem Deus podem explicar de antemão
os homens, suas hist rias e suas escolhas. Isto porque os homens, pelas suas escolhas, dentro de um
determinado contexto de possibilidades, constroem-se a si mesmos. É por intermédio da liberdade de
escolha que os homens se fazem. A liberdade de fazer-se signi ca que a liberdade não é um conceito
abstrato, mas uma atitude concreta e identi cável, a liberdade é uma característica básica da existência
humana e, sendo assim, é preciso assumir a liberdade que nos de ne ou aprender a ser livre. Admitir a
liberdade como base da existência humana signi ca que devemos atuar no sentido de realizar o nosso
projeto de vida, signi ca não assumir um papel social determinado de antemão por outros, signi ca,
por m, assumir a responsabilidade pelas escolhas que fazemos e, assim, ser responsável pelo que se é.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Comentários sobre o texto
A mais profunda liberdade é poder escolher
o que somos e não apenas o que fazemos. N s
escolhemos um projeto para n s mesmos, o
que Sartre chama de compromisso. N s nos
comprometemos com nossos valores, gostos,
sonhos, desejos e projetos. Sobre o que somos
e o que seremos, n s decidimos. A razão disso
tudo é a liberdade, que nos permite nos tornar-
mos um tipo de pessoa, voltar atrás ou mudar
para outra direção.
A liberdade exige cada vez mais liberdade,
liberdade de ser o indivíduo que queremos –
bons, felizes, tristes, inteligentes, cultos, espor-
tistas, verdadeiros, fingidos, torcedores
fanáticos de um time de futebol, mães solteiras
etc. Liberdade de escolha – mesmo com limites,
pautando-se por nossa vida, n s decidimos se
precisamos e queremos a criação de outra vida
para n s. Podemos sempre repetir: “Não
importa o que zeram de mim, o que importa
é o que eu faço com o que zeram de mim”.
Mas ninguém é livre sozinho. Para nos
fazermos e refazermos, precisamos de outros
com as mesmas possibilidades. É a liberdade
dos outros que garante a nossa liberdade. Ima-
gine se ninguém fosse livre a não ser você seria
como um jogo de futebol em que todos os
demais jogadores estivessem presos ao chão.
Que gosto teria jogar sozinho, sem ter alguém
para comemorar ou entristecer-se conosco,
partilhando conquistas e derrotas?
Quanto mais livres são os outros, mais livres
n s somos. Cada um, com sua liberdade, pode
inventar a si mesmo e, assim, reinventar o mundo,
as cidades, os grupos, lembrando, sempre, que a
violênciaentreoshomenscomeçaquandoalguém
não respeita a liberdade do outro.
Ler – A liberdade de fazer-se

35. 34
Exercício
Ap s a leitura do texto, a atividade do
Caderno do Aluno, que faz parte da
seção Leitura e análise de texto, pro-
p e o seguinte questionamento: Você entende
que o existencialismo sartreano promove a valo-
rização do homem? Justi que a sua resposta. Esse
exercício de reflexão poderá ser entregue em
folha avulsa ou poderá ser um tema de debate,
conforme você julgar mais pertinente.
Atividades de pesquisa
Sugerimos, para melhor entendi-
mento do tema, uma atividade que
está proposta como Pesquisa em
grupo no Caderno do Aluno. Para realizar a
pesquisa, os alunos precisam buscar duas repor-
tagens em que a liberdade das pessoas aparece
respeitada e duas em que essa liberdade é repri-
mida ou ignorada. Peça que recortem as maté-
rias e colem numa folha avulsa. Caso algum
aluno selecione reportagens de TV, oriente-o a
escrever um pequeno resumo sobre elas. s
alunos precisam ser lembrados sobre a impor-
tância de se indicarem as referências em todos
os casos.
Em sala, os alunos devem apresentar o
assunto jornalístico, discuti-lo e analisar as
raz es que os levaram a selecionar aquela
matéria. Ao nal, peça que emitam um julga-
mento sobre como transformar o respeito à
liberdade em prática constante.
Projeção de lme
Você pode, ainda, projetar o lme Efeito
borboleta (direção de Eric Bress e J. Mac e
ruber, 2004), que trata de um jovem dotado
do poder de voltar ao passado, mas que, ao
tentar modi car a sua hist ria, acaba criando
novas situaç es no futuro. objetivo da
apresentação do filme, além de propiciar a
frequência a uma manifestação cultural
importante, é dar subsídios aos alunos para
uma re exão sobre as consequências das aç es
humanas.
utra possibilidade é a projeção de um dos
lmes da trilogia De volta para o futuro (dire-
ção de Steven Spielberg, 1 5, 1 , 1 0) ou,
então, de Minority report – A nova lei (do
mesmo diretor, 2002).
Antes de começar a exibição, peça aos alu-
nos que assistam ao lme com o caderno e a
caneta em mãos, anotando dados para respon-
der às seguintes quest es:
Nomear e descrever, sucintamente, as prin-
cipais personagens, com vistas a captar os
traços essenciais de sua personalidade
Nas passagens que mais chamam a atenção
dos alunos, eles devem tentar reter algumas
frases essenciais (oriente-os a se preocupa-
rem mais com o sentido delas do que com
sua transcrição literal)
Recolher dados para descrever, no caso do
personagem principal, qual sua capacidade
especial e quais as consequências de suas
atitudes.
Lembramos que, no Caderno do Aluno, há
uma cha e quest es para serem respondidas,
caso você opte por projetar um dos filmes
sugeridos.
Ao nal da projeção, você pode pedir
aosalunosqueexercitemaimaginação
erealizemaatividadeLiçãodecasado
Caderno do Aluno, que prop e a questão:Se você
pudessevoltarnotempo,quaismudançasimprimiria
em sua vida?. Esse exercício tem o objetivo de
ampliar a re exão sobre o tema e servirá de base
para as discuss es das etapas seguintes.
Depois disso, sugerimos que os alunos leiam
em voz alta o texto sobre sua “viagem ao pas-
sado” e as mudanças que tentariam fazer em
relação ao futuro. objetivo central é estimulá-

36. 35
Filosofia – 2a
série – Volume 1
-los a re etir sobre as consequências de suas ati-
tudes em relação ao presente e, principalmente,
ao futuro, além de exercitar a oralidade.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
objetivodestaSituaçãodeAprendizagemfoi
levar os alunos a re etir sobre a liberdade. Quanto
à avaliação do aprendizado, você poderá baseá-la
tanto nas discuss es em sala quanto na leitura dos
textos escritos. É importante – sempre – veri car
aspectos relacionados às atitudes de cada um no
que diz respeito ao trabalho realizado.
Propostas de questões para avaliação
1. Existemlimitesparaaliberdade?Exempli que.
Esta questão trata dos limites da liberdade e o que se espera
como resposta são exemplos, como os do quadro já apresen-
tado neste Caderno.
2. Registre um exemplo de situação cotidiana
na qual uma condição de limitação à liber-
dade individual de um jovem foi superada
por ele, de modo a favorecer uma atitude
que bene ciou não apenas a ele, mas tam-
bém os colegas de sua turma na escola.
Espera-se que seja relatada uma situação que demonstre a com-
plexidade da cultura escolar no interior da qual os jovens preci-
sam aprender a lidar com limites e afirmações de sua identidade.
3. Assinale as atitudes que podem aumentar a
nossa liberdade.
a) Estudar e estimular as faculdades do
nosso intelecto.
b) Criar um plano em que a moral possa
car de fora.
c) Re etir sobre nossa vida.
d) Diminuir a liberdade dos outros.
e) Pensar em um projeto para nossa vida.
Professor, além dessas quest es, há,
na seção Você aprendeu? do
Caderno do Aluno, uma proposta
de atividade para que eles, com base no que
aprenderam na Situação de Aprendizagem,
façam uma poesia, uma m sica, ou uma hist ria
em quadrinhos que aborde um dos pontos do
tema estudado.
Proposta de situação
de recuperação
Como recuperação, você pode reler os tex-
tos com os alunos e refazer os exercícios.
objetivo central para a recuperação é a com-
preensão do conceito de liberdade.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livro
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um
humanismo. Tradução Vergílio Ferreira. 4. ed.
Lisboa: Editorial Presença, s/d. Além da tradu-
ção da obra de Sartre, destacamos o relevante
texto introdut rio, que aborda a Fenomenologia,
o Existencialismo e o engajamento político
de Sartre.
Filme
Ventos da liberdade (The wind that shakes the
barley). Direção: Ken Loach. Alemanha/Espa-
nha/França/Itália/Irlanda, 2006. 126 min. 12
anos. lme trata da hist ria de dois irmãos que
se unem na luta armada contra a força militar
inglesa, para a libertação da Irlanda. Com a pro-
posta inglesa de um acordo de paz, os irmãos,
unidos pelo objetivo inicial, passam a divergir,
tornando as relaç es fraternas difíceis.

37. 36
SITUA DE APRENDI A EM 4
AUT N MIA
Conteúdos e temas: autonomia heteronomia Kant imperativos hipotéticos imperativo categ rico.
Competências e habilidades: o objetivo geral desta Situação de Aprendizagem é o desenvolvimento das
habilidades de leitura, pesquisa, escrita e organização de ideias de modo investigativo, relacionadas à
construção da autonomia. que se procura com esta proposta é incentivar o desenvolvimento de com-
petências que possibilitem a construção de normas éticas por meio da re exão.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão e leitura.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme os Cadernos do Professor e do Aluno, dicionários de
Filoso a, sites e livros que trazem biogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: observação da participação e da organização do Caderno do Aluno. Como toda
a tarefa é realizada principalmente em sala de aula, a observação das anotaç es e da participação oral
dos alunos é fundamental. A correção dos exercícios e a organização do Caderno do Aluno são pontos
importantes para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Até o momento, você trabalhou com os
alunos temas e conte dos que podem levá-los
a desenvolver a capacidade de se perceberem
como seres que pensam. Em seguida, mostrou-
-lhes que há critérios de escolhas para todas as
aç es humanas e, nalmente, discutiu a liber-
dade como re exão e prática de vida.
Agora, nesta Situação de Aprendizagem,
você poderá desenvolver nos alunos a capaci-
dade de pensar a autonomia, entendida como
uma espécie de legislação particular do indiví-
duo, ou seja, as normas de conduta que ele cria
para si mesmo. Já que todos podemos escolher
sempre, é importante fazermos a constante
re exão sobre nossas regras pessoais: Como
podemos criá-las e com base em quais
critérios?
Sondagem e sensibilização –
diálogo – normas da vida
Diálogo – Normas da vida
Parainiciaressetema,vocêpodepedir
aos alunos que pesquisem a biogra a
de Immanuel Kant e que busquem
em diferentes dicionários (de Filoso a) o signi -
cado das palavras “Autonomia”, “ eteronomia”,
“Imperativo Categ rico” e “Imperativo ipoté-
tico”, conforme proposto em atividade de Pes-
quisa individual do Caderno do Aluno.
Em todos os lugares, existem sempre muitas
normas, disciplinando quase tudo. Algumas
delas são escritas outras já fazem parte do
nosso entendimento comum do mundo, ou
seja, fazem parte de uma tradição.
A escola, por exemplo, está cheia de regras, e
você pode aproveitar esse ambiente para discutir
o tema. São normas que vão do uso do boné ao
uso do banheiro, sobre a preservação do silêncio
quando o professor está falando, que proíbem a
“cola”na prova, além de muitas outras. Em casa,
também, há muitas regras, como as que discipli-
nam o uso da TV e do som, as que exigem res-
peito à limpeza do lar, as que orientam a
distribuição de tarefas e responsabilidade domés-
ticas. Até entre os amigos deve haver normas que
possam preservar o respeito m tuo e a amizade.

38. 37
Filosofia – 2a
série – Volume 1
As normas são criadas pela in uência dos
costumes das sociedades ou por quem detém a
autoridade. Nem sempre, porém, a tradição, as
normas ou a legislação são capazes de nos
orientar em nossas escolhas.
Autonomia e heteronomia
Segundo o Dicionário básico de Filosofia, a
palavra autonomia signi ca liberdade política,
autodeterminação e capacidade de governar a si
mesmo.Deacordocoma loso a antiana,auto-
nomia “é o caráter da vontade pura que s se
determina em virtude de sua pr pria lei, que é
conformar-se ao dever ditado pela razão prática e
não por interesse externo”a
. A heteronomia, ao
contrário, signi ca que a lei a que se obedece é de
origem externa. “Em Kant, por oposição à auto-
nomia da vontade, a heteronomia compreende
todos os princípios da moralidade aos quais a
vontade deve submeter-se: educação, constituição
civil”b
etc. Dessa forma, a autonomia da vontade
a
JAPIASS , ilton MARC NDES, Danilo. Dicionário básico de Filoso a. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 6. p. 21.
b
Ibidem, p. 126.
se manifesta quando seguimos leis que n s mes-
mos estabelecemos com base na razão e indepen-
dentedeoutrasmotivaç esalémdapr priarazão.
A heteronomia está atrelada às normas que foram
estabelecidas de acordo com as concepç es de
consciência e bem-estar. Nesse sentido, com base
na loso a antiana, os homens, por serem racio-
nais e viverem em sociedade e segundo normas de
convivência,pautamassuasaç espelaautonomia
da vontade e/ou por heteronomia.
Paraumaabordagemmaisaprofundada
sobre a ética, indicamos a leitura dos
textos a seguir. texto 1 traz breves
consideraç es sobre como o debate ético está ins-
taurado em nosso cotidiano. texto 2, presente
no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise
de texto, é um fragmento em que Kant explica o
Imperativo Categ rico e o Imperativo ipotético.
Enfatizamos, neste caso, que o bom entendimento
do tema e a leitura signi cativa do texto depende-
rão do seu apoio e das suas intervenç es.
Texto 1
Um critério para nossas escolhas
Em geral, trazemos para quest es éticas os grandes debates, tais como o aborto, a pena de morte
e a utilização de animais para testes cientí cos. Esses e outros temas de grande magnitude certa-
mente devem ser tocados pelos debates éticos. Contudo, as aç es corriqueiras do nosso cotidiano
são reveladoras das nossas crenças e dos nossos critérios de escolha e, portanto, devem ter parte
na re exão ética. A forma de tratar os colegas, os professores, os pais e as pessoas desconhecidas
que cruzam o nosso caminho revela os nossos valores e os nossos critérios de ação. Por exemplo:
Quando nos deparamos com alguma di culdade, quais são os nossos critérios para decidir o que
fazer? Consideramos critérios individuais ou de solidariedade? Critérios racionais ou emocionais?
Para o l sofo Immanuel Kant, as nossas aç es devem ter como critério o dever moral. É o
dever moral, fundado na razão, que nos eleva à condição de seres morais, ou seja, que nos permite
abrandar o nosso egoísmo, a nossa ambição e a busca desenfreada pelos prazeres. Kant traz as re-
ex es éticas para a prática, para as aç es que demandam escolhas. poder de tomar decis es no
âmbito da vida humana, Kant chama de “arbítrio”.
“Imaginemos que um homem cometa um crime, um assassinato. De fato, ele pode tentar se eximir
da culpa pelo que fez alegando que foi levado a isso por forças maiores, e que por isso ele ‘não teve

39. 3
escolha’. Pode a rmar, por exemplo, que foi criado num ambiente violento e desumano, ou que foi
tomado por uma ira incontrolável naquele momento determinado, ou ainda que ouviu vozes de ins-
tâncias sobrenaturais ordenando o ato... É bem possível que essas alegaç es, se con rmadas, sirvam
eventualmente como atenuantes de sua responsabilidade. Mas ele jamais escapará da acusação de
que, por ser ele um ser humano e tomar decis es a partir de um arbítrio humano, poderia ter tomado
a decisão de resistir a todas as forças, por maiores que fossem, que o ‘conduziram’ ao crime.”1
1
RE , Pedro Costa. Kant, a revolução copernicana na Filoso a. In: LIM N I, Maria Isabel de Magalhães P. et al.
rganização e prefácio Vinícius de Figueiredo. Seis lósofos na sala de aula.
São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2006. p. 17 -1 0. (Fil sofos na Sala de Aula).
Texto 2
Fundamentação da metafísica dos costumes
Na natureza, tudo funciona de acordo com certas leis. Somente um ser racional tem a faculdade de
agir de acordo com a representação das leis, isto é, de acordo com princípios, ou seja, usando sua von-
tade. Uma vez que a dedução de aç es a partir de princípios demanda razão, a vontade nada mais é do
que a razão prática [...] a vontade é a faculdade de escolher aquilo que somente a razão, independente de
inclinaç es, reconhece como algo necessário na prática, ou seja, como algo bom. Porém, se a razão por
si s não é su ciente para determinar a vontade, esta estará, por sua vez, sujeita a condiç es subjetivas
(impulsos individuais), que nem sempre coincidem com as condiç es objetivas em resumo, se a vontade
não estiver totalmente de acordo com a razão (o que, em realidade, acontece entre os homens), então
as aç es, objetivamente reconhecidas como necessárias, são subjetivamente contingentes, e a determi-
nação da vontade de acordo com leis objetivas é uma obrigação [...]. A representação de um princípio
objetivo, no sentido de ser obrigat rio para uma vontade, é chamada comando (da razão), e a f rmula
do comando é chamada imperativo. Todos os imperativos são expressos pelo verbo deve (ou deverá) [...].
Assim, todos os imperativos são ordens hipotéticas ou categ ricas. A forma hipotética representa
a necessidade prática de uma ação possível como meio para chegar-se a algo que é desejado (ou, pelo
menos, algo que pode vir a ser desejado). imperativo categ rico seria aquele representado por uma
ação necessária em si, sem referência a outros ns, ou seja, como objetivamente necessária.
[ ] todos os imperativos são f rmulas para determinar uma ação que seja necessária de acordo com
o princípio da boa vontade, sob certos aspectos. Se, portanto, a ação é boa apenas como meio para se
chegar a algo, então o imperativo é hipotético se for concebida como boa em si mesmo e, consequente-
mente, como necessária e dentro do princípio de uma vontade ajustada à razão, então ela é categ rica.
[ ] imperativo categ rico que declara uma ação como objetivamente necessária em si mesmo,
sem referência a qualquer outro prop sito, isto é, sem qualquer outro m, é válido como um princípio
apodítico (prático).
KANT, Immanuel. Fundamentação da metafísica dos costumes. Disponível em: <http://ia700400.us.archive.org/35/items/
cu31 2402 021546/cu31 2402 021546.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2013. Tradução Eloisa Pires.
Professor, o pequeno trecho a seguir tam-
bém pode auxiliar os alunos para um melhor
entendimento sobre a distinção entre impera-
tivo categ rico e imperativo hipotético.

40. 3
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Immanuel Kant é um l sofo que nos ajuda a pensar as quest es éticas e a problematizar regras morais.
Esse l sofo distinguiu diferentes possibilidades para analisarmos as relaç es entre vontade, razão e ação.
Kant chamou de imperativos os mandamentos da razão que se relacionam com uma vontade. E
de niu dois imperativos centrais: imperativo hipotético e imperativo categ rico.
imperativo hipotético representa a necessidade de uma ação como meio de alcançar qualquer
objetivo que se queira.
imperativo categ rico é a ação necessária por si mesma, universal, e, como tal, válida para todos
os homens.
Essa distinção é interessante para questionarmos nossas aç es e nossos princípios morais, sobretudo
tomando-se por base esta pergunta: que considero válido para mim é válido para todos os homens?
Fonte: KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes. Tradução Edson Bini. Bauru: Edipro, 2003.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Exercício
Este exercício tem por objetivo a prática da
reflexão crítica a respeito dos imperativos
hipotéticos. Você pode pedir aos alunos que
anotem de dois a cinco objetivos pessoais
quaisquer, como “passar no vestibular”, “con-
seguir um emprego”, “ajudar a manter a
escola limpa” etc. Depois, considere com eles
o que é preciso fazer para que eles e todas as
pessoas consigam esses objetivos. No exemplo
“passar no vestibular”, eu e todas as pessoas
devemos estudar muito para atingir o obje-
tivo. Por m, oriente os alunos a escrever uma
norma que sirva para eles e para todas as
pessoas – por exemplo, “para passar no ves-
tibular, devemos estudar muito”.
Você pode usar o esquema a seguir para
dinamizar o exercício.
Qual é o objetivo? Passar no vestibular.
O que é preciso para você e todas as pessoas
conseguirem isso?
Devemos estudar muito.
Imperativo hipotético:
Para passar no vestibular, devemos estudar
muito.
Qual é o objetivo? Visitar todos os museus da cidade.
O que é preciso para você e todas as pessoas
conseguirem isso?
Devemos organizar o nosso tempo e nos
informar sobre o horário de funcionamento de
cada museu.
Imperativo hipotético:
Para visitar todos os museus da cidade, devemos
organizar o nosso tempo e nos informar sobre o
horário de funcionamento dos museus.
Quadro .
texto e o exercício que segue a ele estão no
Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise
de texto. Pela complexidade do tema e para
maior apreensão do assunto, destacamos que
você pode indicar para os alunos outras leitu-
ras complementares.

41. 40
Objetivo: Conseguir um bom emprego.
Para conseguir um bom emprego, eu e todas as
pessoas do mundo devemos:
Fazer um curso técnico ou uma faculdade.
Imperativo hipotético:
Para conseguir um bom emprego, devemos fazer
um curso técnico ou uma faculdade.
cínio com os seus objetivos pessoais. utros
exemplos que podem estimular os alunos
são conseguir um bom emprego e fazer
faculdade.
Como Lição de casa, de acordo
com exercício proposto no
Caderno do Aluno, você pode
solicitar aos alunos que continuem o racio-
No quadro seguinte, o que era condição hipotética torna-se objetivo.
Objetivo: Fazer faculdade.
Para fazer faculdade, eu e todas as pessoas do
mundo devemos:
Estudar e passar no vestibular.
Imperativo hipotético:
Para fazer faculdade, devemos estudar e passar
no vestibular.
Quadro 11.
Quadro 10.
Esse exercício proporcionará a xação do
conte do e das habilidades de re exão crítica
e ética, o que é fundamental para a formação
integral do aluno.
Re etir – Imperativo categórico
Para trabalhar o imperativo categ -
rico, você pode explicar que ele não tem
conte do especí co ele é uma norma formal.
Apresente a formulação que segue e peça que
os alunos se manifestem oralmente sobre o
assunto. trecho e o exercício que seguem a
ele fazem parte da atividade de Leitura e
análise de texto do Caderno do Aluno.
“[...] age com base em uma máxima que também possa ter validade como uma lei universal.”
KANT, Immanuel. A metafísica dos costumes. Tradução Edson Bini. Bauru: Edipro, 2003.
Essa frase de Kant pode ser apresentada de forma mais simples:
• “Aja de acordo com uma norma que também possa valer para todos.”
u ainda:
• “ quilo a que você deve obedecer, os outros também devem obedecer.”
• “ quilo a que você não deve obedecer, os outros também não devem obedecer.”
bserve a seguinte formulação:
• “Toda vez que eu sentir raiva, darei um soco na pessoa que me irrita.”

42. 41
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Considere, para o raciocínio, que essa lei deve ser praticada por todos:
• “Todas as vezes que as pessoas sentirem raiva, darão um soco na pessoa que as irrita.”
Considere outro ponto de vista, com base nesse raciocínio:
• “Todas as vezes que eu irritar uma pessoa, ela deve me dar um soco.”
• “Todas as vezes que minha mãe irritar alguém, ela deve levar um soco.”
• “Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela deve levar um soco.”
Contudo, considerando que eu não quero levar socos quando irritar alguém, não devo criar uma
regra que s valha para quem gostamos ou para quem não gostamos. Por isso, podemos refazer a
f rmula inicial, como:
• “Todas as vezes que eu sentir raiva, não devo socar quem me irrita.”
Portanto, o raciocínio pode continuar a ser invertido:
• “Todas as vezes que as pessoas sentirem raiva, não devem socar quem as irrita.”
• “Todas as vezes que minha mãe irritar uma pessoa, ela não deve levar um soco.”
• “Todas as vezes que a pessoa que eu amo irritar uma pessoa, ela não deve levar um soco.”
Assim funciona o imperativo categ rico, como forma que serve para guiar a nossa vontade. bem
surge à medida que n s legislamos sobre a nossa conduta em relação à conduta de todas as pessoas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Exercício
Ap s essa breve abordagem, os alunos
devem ser convidados a de nir imperativo
categórico e imperativo hipotético. Professor,
no Caderno do Aluno há uma proposta para
o exercício dos conceitos trabalhados. Segue
exemplo das sentenças que devem ser com-
pletadas, com base em uma re exão sobre
máximas que podem ser universalizadas.
Veri que no Caderno do Aluno as sentenças
propostas e, se julgar necessário, acrescente
outras.
“Todas as vezes que erro, devo procurar
me corrigir, porque quero que as pessoas
corrijam seus erros.”
“Todas as vezes que as pessoas erram, devo
procurar perdoar e compreender, porque,
quando eu erro, quero ser perdoado e
compreendido.”
“Todas as vezes que falo, devo falar a
verdade, porque quero que as pessoas falem
a verdade para mim.”
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Professor, a Avaliação da Situação de
Aprendizagem deve ter como base a recepção
e a qualidade com que os alunos responderam
aos exercícios indicados por você.
Propostas de questões para avaliação
NoCadernodoAluno,naseçãoVocê
aprendeu?, os alunos terão à disposi-
ção as quest es 1 e 2 de m ltipla
escolha. Você poderá utilizá-las como parte da
avaliação. Nesse caso, peça aos alunos que entre-
guem a atividade em folha avulsa, acrescentando
a necessidade de justi car as opç es assinaladas.
Seguem as quest es mencionadas:
1. Qual das frases a seguir pode ser conside-
rada fruto do imperativo categ rico?
a) Toda vez que uma pessoa cometer um
erro, não devo compreendê-la.

43. 42
b) Quando for ofendido, devo me vingar.
c) Sempre que precisar, agirei com falsidade.
d) Darei esmolas sem pensar.
e) Quando eu falar, não devo mentir.
2. Assinale a frase que contém um imperativo
hipotético.
a) Não matarás.
b) Se eu quiser um bom emprego, devo
fazer faculdade.
c) Se abrir, feche.
d) homem sábio sabe ouvir.
e) A liberdade é o direito de fazer o que se
quer.
3. Apresente alguns exemplos de situaç es
nas quais você se percebe uma pessoa com
autonomia. Justi que sua resposta.
Espera-se que o aluno responda com situações do seu coti-
diano e argumente justificando seu entendimento de que
essas situações são experiências de autonomia.
4. Qual é a importância de um conceito como
o imperativo categ rico?
O imperativo categórico é uma lei ética formal. Ela afirma
que o nosso agir deve ser pautado por uma lei que possa ser-
vir a todas as pessoas.
5. Discuta a frase “As pessoas devem fazer suas
pr prias normas, por meio da re exão”,
problematizando sua realização prática.
Espera-se que o aluno reflita sobre a frase, apresentando fato-
res que impedem não apenas a reflexão por parte de algumas
pessoas, como também a importância, em muitas situações,
de aceitarmos normas propostas por nossos coletivos justa-
mente para o nosso bem. O pensamento reflexivo deve ser
valorizado não apenas para elaborarmos nossas normas, mas
também para aceitarmos normas alheias, quando necessário.
Proposta de situação de recuperação
Sugerimos que os alunos em situaç es que
exigem recuperação da aprendizagem ou
reforço refaçam todos os exercícios sobre os
imperativos e conceituem “autonomia”, ofere-
cendo exemplos concretos conforme os referi-
dos no Caderno ou outros que você considerar
oportunos.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para
compreensão do tema
Livros
DELEU E, illes. Para ler Kant. Tradução
Sônia Dantas P. uimarães. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1 76.
LIM N I, Maria Isabel de Magalhães P.
et al. rganização e prefácio Vinícius de
Figueiredo. Seis lósofos na sala de aula: para
ler Platão, Maquiavel, Descartes, Voltaire,
Kant e Sarte. São Paulo: Berlendis & Vertec-
chia, 2006. (Fil sofos na Sala de Aula).
MARC NDES, Danilo. Textos básicos de
ética: de Platão a Foucault. 4. ed. Rio de
Janeiro: Jorge ahar, 200 .
TERRA, Ricardo. Kant e o direito. Rio de
Janeiro: Jorge ahar, 2004. (Filoso a Passo a
Passo).
Filme
Videoaula: Kant e o século XXI. I Curso de
Humanidades. A filosofia alemã de Kant a
Nietzsche. Acervo Educacional TV Cultura.
São Paulo/Editora Bearare, 200 . Disponível
em: <http://www.espacoetica.com.br/videos/44 -
-videoaula-kant-e-o-seculo-xxi>. Acesso em: 27
jun. 2013.

44. 43
Filosofia – 2a
série – Volume 1
SITUA DE APRENDI A EM 5
INTR DU TE RIA D INDIV DU
Conteúdos e temas: John Locke liberdade utilitarismo John Stuart Mill Jerem Bentham prazer dor.
Competências e habilidades: almeja-se desenvolver nos alunos a capacidade de re etir criticamente, a
m de capacitá-los a vivenciar a ação ética, moralmente aceita na sociedade. Para isso, é necessária a
competência do reconhecimento do estatuto ético do indivíduo.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e atividades de leitura e re exão.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do
Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: deve-se avaliar o comprometimento dos alunos em participar das discuss es,
resolver os exercícios propostos e em entregar no prazo as atividades exigidas para pesquisa e como lição
de casa, além do desempenho nas provas.
objetivo desta Situação de Aprendizagem
é desenvolver com o aluno uma re exão ética a
respeito da ação e conceituação do indivíduo.
Para isso, apresentaremos o pensamento de
John Locke e dos l sofos utilitaristas, em espe-
cial Jerem Bentham e John Stuart Mill.
No início das atividades, serão tratados
os seguintes t picos: O que sou? e O indivíduo
na perspectiva de John Locke. Em seguida,
prop e-se uma re exão sobre o pensamento
utilitarista com base em um excerto de
Jerem Bentham.
Sondagem e sensibilização –
Ouvir e dialogar – O que sou?
Professor, nesta Situação de Aprendizagem
vamos ampliar as nossas re ex es acerca do
reconhecimento do estatuto ético do indivíduo.
Dessa forma, sugerimos, para sensibilizar os
alunos sobre o tema, uma pesquisa sobre a
vida e a obra de John Locke, John Stuart Mill
e Jerem Bentham.
Sugerimos também que pesquisem
o signi cado de alguns termos per-
tinentes ao tema proposto, como
“Utilitarismo”, “Indivíduo”, “Contratua-
lismo” e “Teoria Liberal”, e registrem o resul-
tado dessa pesquisa no Caderno do Aluno.
As quest es que se seguem estão disponíveis
no Caderno do Aluno e têm o objetivo de pro-
vocar os alunos a re etir sobre a autoimagem
e os diferentes aspectos que podem assumir a
nossa condição s cio-hist rica.
a) que diferencia você de seus colegas de
classe? Você identi ca algumas características
que o distinguem de seu grupo de colegas
e amigos? Quais são?
b) que aproxima você de seus colegas? Você
identi ca algumas características que são
comuns a você e seus colegas e amigos?
Quais são?

45. 44
Procure orientar a re exão dos alunos com
o intuito de fazê-los pensar em sua individua-
lidade e, em certa medida, na individualidade
alheia, além, é claro, de analisarem a relação
entre nossa individualidade e os grupos aos
quais pertencemos. Por meio dessa sondagem,
você poderá encaminhar suas aulas sobre os
conceitos de indivíduo, contextualizando as
respostas dos alunos nas pr prias discuss es
e abordagens.
Com base em um entendimento comum
da nossa condição de indivíduos, re ita com
os alunos sobre a convivência. Cada indiví-
duo é nico e tem suas particularidades.
istoricamente temos ampliado a necessi-
dade de buscar liberdade, autonomia para
realizar sonhos, desejos e fazer valer interes-
ses. Mas como realizar as necessidades e os
desejos individuais na convivência com os
outros que trazem consigo os pr prios desejos
e necessidades? Com a valorização da subje-
tividade e com a elevação dos valores indivi-
duais, tornou-se importante justificar e
argumentar acerca do indivíduo e da convi-
vência. Afinal, o que leva o indivíduo a se
organizar em sociedade?
Dialogar – O contrato – John Locke
Para a pr xima atividade, peça aos alunos
que tragam de casa uma pequena biogra a de
John Locke. Você pode anotar na lousa os
principais dados pesquisados, completando-os
sempre que achar necessário.
Em seguida, e para aprofundar o tema que
será trabalhado, você pode fazer um exercício
de re exão sobre os “homens das cavernas”:
Que ideia geralmente se tem sobre eles?
Como você sabe, na maioria dos casos, são
apenas imagens estereotipadas, que os caracte-
rizam como “violentos e brutos, preocupados
apenas em satisfazer, imediatamente, seus dese-
jos”. Diante disso, outra proposta interessante
é fazê-los pensar se existem outras abordagens
sobre os homens das cavernas. Você, profes-
sor, poderá trazer informaç es iniciais a res-
peito para a sala de aula e posteriormente
orientar para uma pesquisa aprofundada.
Para John Locke, assim como para outros
pensadores como Thomas obbes e Jean-
Jacques Rousseau, os homens, antes de se
organizarem em sociedade, viviam em uma
situação chamada “estado de natureza”. A
hip tese de um período originário como esse
tem o sentido de auxiliar a refletir sobre os
motivos que levaram os homens a se organizar
e viver em sociedade.
Locke entendia que, para compreender o
poder político, deveríamos refletir sobre as
motivaç es que teriam levado os homens a sair
do estado de natureza e passar a viver em
sociedade com a organização de governos e leis
para regular suas relaç es.
Segundo Locke, no estado de natureza os
homens eram livres e, dessa forma, não depen-
diam de outros homens para conduzir a pr pria
vida. Todos eram iguais, pois nenhum possuía
nada a mais que outro, recebendo todos as mes-
mas vantagens da natureza e as mesmas
faculdades.
No estado de natureza, para Locke, os
homens vivem situação de paz. Porém, quando
um homem procura submeter outro à sua von-
tade, instala-se o estado de guerra que s pode
ser amenizado e/ou evitado com a adesão de
todos os homens a um contrato. Dessa forma,
os governos são criados pelos homens para que
a vida e a liberdade sejam garantidas. Contudo,
se os governos falham nessa missão, os homens,
segundo Locke, podem se revoltar. Na quali-
dade de livres por natureza, podem contestar
um governo injusto e não são obrigados a
acatar as suas decis es.

46. 45
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Proposta para debate
Professor, ap s introduzir o tema,
sugerimos que leia com os seus alu-
nos os fragmentos da obra Segundo
tratado sobre o governo civil, de Locke, repro-
duzidos a seguir e que também estão disponí-
veis no Caderno do Aluno na seção Leitura e
Do estado de natureza
Para compreender corretamente o poder político e deduzi-lo a partir de sua origem, devemos con-
siderar em qual estado se encontram naturalmente todos os homens, ou seja, um estado de liberdade
perfeita para ordenar suas aç es e regular suas posses e pessoas como acharem conveniente, dentro dos
limites da lei da natureza, sem necessidade de pedir permissão ou depender da vontade de outro homem.
Um estado, também, de igualdade, no qual todo poder e justiça são recíprocos, sem que um tenha
mais do que outro evidentemente, seres da mesma espécie e posição, nascidos aleatoriamente para
usufruir de todos os benefícios da natureza e do uso das mesmas faculdades, devem também ser iguais
entre si, sem que haja subordinação ou sujeição, exceto quando o senhor e mestre de todos eles ex-
presse seu desejo por meio da declaração de sua vontade de colocar um acima do outro e conferir ao
primeiro, por meio de uma designação clara e evidente, o direito ao domínio e à soberania.
[...]
Do estado de guerra
[...]
E, portanto, aquele que tentar submeter outro homem ao seu poder absoluto coloca-se, dessa forma,
em estado de guerra com esse homem. Essa atitude deve assim ser entendida como uma declaração de que
visa a controlar sua vida. Pois tenho razão em concluir que aquele que me subjuga em seu poder, sem meu
consentimento, faria uso de mim como desejasse quando me encontrasse sob seu poder e também iria me
destruir quando assim desejasse fazê-lo, pois ninguém pode desejar subjugar-me a seu poder absoluto,
exceto para forçar-me a fazer algo que é contra meu direito de liberdade, isto é, fazer de mim um escravo.
Estar livre de tal força é a nica garantia de minha preservação e a razão faz-me percebê-lo como um
inimigo de minha preservação, alguém que me privaria daquela liberdade que protege tal preservação
logo, aquele que tentar escravizar-me irá colocar-se, dessa forma, em estado de guerra comigo. Aquele
que, no estado de natureza, retirasse a liberdade que pertence a qualquer um em tal estado deve necessa-
riamente ser considerado como possuidor de um desejo de retirar todas as demais coisas, já que a liber-
dade é o alicerce de tudo o que existe. Tal como aquele que no estado de sociedade retirasse a liberdade
pertencente aos membros daquela sociedade ou do bem comum deve ser considerado como alguém que
deseja tirar deles tudo o que resta, e assim ser visto como em estado de guerra.
[...]
análise de texto. Em seguida, abra um debate
a partir das quest es que seguem o texto. á
também, no Caderno do Aluno, um breve
texto de “aprofundamento” e um espaço para
registrarem suas opini es e a dos colegas, que
pode, a seu critério, servir de base para uma
redação com as principais posiç es discutidas
e assumidas no debate.

47. 46
Da propriedade
[...]
Apesar de a terra e todas as demais criaturas serem comuns a todos os homens, cada homem possui
uma propriedade sobre sua pr pria pessoa. A ela, ninguém tem direito, exceto ele pr prio. trabalho
de seu corpo e a criação de suas mãos, podemos dizer, são apropriadamente seus. Qualquer coisa que ele
retire do estado em que a natureza a tenha criado e dessa forma deixado revela a mescla de seu esforço
a tal coisa, transformando-a em algo que agora lhe pertence, tornando-a assim sua propriedade. Por ter
sido retirada do estado comum no qual a natureza a colocou e porque algo foi adicionado a tal coisa
por meio do trabalho, isso exclui o direito comum de outros homens. Por ser tal esforço de propriedade
inquestionável de seu executor, nenhum homem além dele pode ter direito ao que ele criou, ao menos en-
quanto houver o bastante e enquanto boas condiç es forem deixadas em comum para outros homens.
L CKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil. Disponível em: <http://goo.gl/1EphIA>. Acesso em: 16 out. 2013.
Tradução Eloisa Pires..
Se cada um é livre, tem o direito à proprie-
dade e à defesa da pr pria vida, como n s
não acabamos em uma situação de guerra
de todos contra todos?
Caso uma pessoa não tenha o que precisa,
o que a impede de tomar de outro o que
lhe falta?
Por que tenho de respeitar a liberdade do
outro?
Aprofundando
Para aprofundarmos ainda mais o tema é
importante diferenciar o direito natural do di-
reito positivo. Esses dois conceitos são funda-
mentais para a sua formação cidadã. direito
natural seria uma derivação da razão correta
– assim como a natureza tem suas leis, o ho-
mem também teria, por natureza, as suas. Já
o direito positivo seria o conjunto de leis que
os homens criam para conviver em sociedade.
Em Locke, a liberdade, a propriedade
e a vida são constitutivos do direito natu-
ral de cada indivíduo. No entanto, para
mantê-lo, o homem precisa conviver com
outros que têm o mesmo direito natural
então, para que o convívio seja possível,
os homens necessitam produzir leis po-
sitivas – no sentido de inventá-las – para
manutenção desses mesmos direitos natu-
rais. Assim, com base no direito natural
de cada um, cria-se o direito positivo a
que todos têm de obedecer.
mais importante para esta etapa é deixar
claro que, na filosofia de John Locke, há a
valorização do indivíduo como agente hist -
rico e jurídico.
Por isso, toda ação depende necessariamente
do indivíduo. tipo de governo que ele deixa
existir,otipoderelaç essociaissobasquaisviverá,
o conhecimento que deverá produzir en m, sua
felicidadeoutristezanãocompetemmaisaoreiou
ao senhor feudal, mas somente ao indivíduo.
Exercício
Professor, para re etir acerca da necessidade
de regras e acordos para o convívio em sociedade,
propomos uma atividade que também consta no
Caderno do Aluno na seção Desa o!
Peça aos jovens que se imaginem partici-
pando de uma excursão alguns anos antes.
avião em que viajavam teve de fazer pouso
forçado em uma ilha deserta e eles sobrevive-

48. 47
Filosofia – 2a
série – Volume 1
ram apenas com a roupa do corpo. Durante
anos, brigaram por alimentos, água e relacio-
namentos amorosos. En m, depois de perde-
rem a esperança de ser resgatados, resolveram
viver em paz, em busca da felicidade comum.
Mas e agora? Como conviver pacifica-
mente? Todos precisam fazer acordos e regras.
Peça que resolvam com os colegas os desa os
propostos a seguir:
partilha do alimento, da água, da terra para
plantio, da pesca e da caça (lembrando que
não há muitos desses recursos na ilha)
casas, madeiras para construção, folhas de
árvores e cip s para amarração
família, educação dos lhos, casamento e
separação
crimes, roubos, homicídios, mentiras, cons-
tituição do tribunal de julgamento
trabalho, comércio, sistemas de trocas e
de valor (por exemplo, como determinar o
valor de cinco peixes grandes em relação à
construção de uma cabana).
Em seguida, peça a um representante de cada
grupo que apresente, em voz alta, as leis criadas,
discutindo-as com a classe, com base nos
fragmentos e nas explanaç es sobre os princípios
los cos de Locke. Na apresentação dos alunos,
deve ser destacada a importância da participação
dos indivíduos na discussão e na elaboração das
normas que devem servir para todos.
Ao nal da apresentação, os grupos deve-
rão submeter as suas propostas de leis para
votação relativa a cada item discutido. s alu-
nos poderão registrar no Caderno do Aluno,
no espaço destinado a essa atividade, as leis
com maior índice de aprovação.
Ler – o indivíduo utilitarista
Para esta etapa, é importante ter em mãos
pequenas biografias de Jerem Bentham e
John Stuart Mill. Aqui, você pode optar por
pedir aos alunos que as pesquisem em casa.
Neste momento, trataremos do indi-
víduo concebido pelo utilitarismo,
que se diferencia do indivíduo pensado
por Locke. Para isso, vamos ler um excerto de
Bentham que pode ser acompanhado pelos
alunos, pois também está disponível no Caderno
do Aluno.
I. [...] Prazeres e dores são instrumentos com os quais o legislador tem de trabalhar: é necessário,
assim, que ele compreenda sua força, o que signi ca, novamente, conhecer seu valor.
II. Para um indivíduo considerando a si mesmo, o valor do prazer ou da dor considerados em si
mesmos será maior ou menor, de acordo com as seguintes quatro circunstâncias:
1. Sua intensidade.
2. Sua duração.
3. Sua certeza ou incerteza.
4. Sua proximidade ou distanciamento.
III. Essas são as circunstâncias que devem ser levadas em conta quando se estima prazer ou dor
considerados em si mesmos separadamente.
Mas quando o valor de um prazer ou uma dor é considerado com o prop sito de estimar a tendência
de qualquer ato pelo qual é produzido, existem duas outras circunstâncias que devem ser observadas.

49. 4
São elas:
5. Sua fecundidade, ou a possibilidade de ser seguida por sensaç es do mesmo tipo, ou seja,
prazeres, no caso de um prazer, dores, no caso de uma dor.
6. Sua pureza, ou a possibilidade de não ser seguida por sensaç es do tipo oposto, ou seja,
dores no caso de um prazer, prazeres, no caso de uma dor.
BENT AM, Jerem . Uma introdução aos princípios da moral e da legislação.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe braForm.do?select_action=&co_obra=2 32>.
Acesso em: 2 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.
Para o utilitarismo, o homem é um ser que
s é livre quando se desenvolve intelectual-
mente e é capaz de fazer escolhas morais,
diferentemente dos preceitos de Locke, que
a rmava a liberdade do homem com base na
natureza.
Bentham não via coerência entre a teoria
empirista de Locke e a doutrina do direito
natural, pois, por não se tratar de um dado
hist rico, mostra-se insatisfat ria. A existên-
cia de tal contrato, fundado por meio de uma
reconstituição hipotética e não tendo validade
hist rica, não poderia dar fundamento ao
direito natural.
Bentham considerava ainda que, mesmo
que o direito natural, reconhecido pelo con-
trato, tivesse fundamento hist rico, não há
qualquer garantia de que os homens agiriam
segundo o direito natural e segundo o con-
trato que o reconhece. Segundo Bentham, a
nica garantia de compromisso entre homens
ou que um contrato social poderia ter é de
apresentar as vantagens da vida em sociedade.
Essa perspectiva leva ao entendimento de que
a obediência às leis passa pela satisfação que
pode ser proporcionada por ela. Assim, Ben-
tham acreditava que, em vez de apelarem ao
direito natural e à cção que promove a sua
existência, os homens deveriam apelar para a
utilidade de uma ação ou de uma norma.
Para o utilitarismo, o homem é um ser que
necessita vivenciar seus desejos e, com isso,
vivenciar o prazer, o m ltimo de todos os
seres vivos. Ele é um ser passional, não apenas
racional ou natural. Para ajudar o homem, os
utilitaristas pensaram em criar uma ciência
moral tão exata quanto a Matemática, até
mesmo para dar conta de um de seus proble-
mas fundamentais, qual seja: Como alcançar o
prazer, sem produzir dor?
De fato, quando se considera o prazer
como nalidade ética, temos aquilo que se
chama hedonismo. No entanto, o hedonismo
utilitarista está fundamentalmente preocu-
pado com a vida em sociedade. Portanto, a
noção de prazer e dor deve ser comparti-
lhada, surgindo dessa partilha a verdadeira
moral.
Re etir – aprofundando a leitura
Discuta com a classe o texto de Bentham,
enfatizando que, para o utilitarismo, prazer e
utilidade são compatíveis, sendo que a utili-
dade depende da relação social.
Peça aos alunos que sublinhem no
texto as palavras que desconhecem,
façam uma pesquisa sobre cada uma
delas e transcrevam seus signi cados na seção
Meu vocabulário filos fico, no final do
Caderno do Aluno.
Depois disso, você pode pedir que selecio-
nem dois de seus desejos cotidianos e comple-
tem o quadro no Caderno do Aluno a partir

50. 4
Filosofia – 2a
série – Volume 1
do modelo que segue, que visa promover um
melhor entendimento da proposta utilitarista.
Incentive a liberdade de expressão, mas impeça
a manifestação de preconceitos do tipo “eu
queria que o povo X fosse varrido da Terra”,
“minha vontade é que os torcedores do time Y
morressem” etc.
Segue exemplo de preenchimento do quadro
com um prazer mais til para a vida.
Lembre-se de sempre explorar, ao máximo, a
especi cidade do desejo e sua relação com a socie-
dade. Quanto mais especí co e justi cado, melhor
será o desenvolvimento desse exercício.
Vejamos, agora, um exemplo de prazer menos til para a vida.
Qual é o desejo? Passar no vestibular
Intensidade: Imensa.
Duração: Vários meses.
Certeza ou incerteza? Incerto (depende de meus estudos e da concorrência).
Proximidade ou distanciamento no tempo: Será ao final do próximo ano.
Sua fecundidade? Pode causar outros prazeres.
Sua pureza? Esse prazer não traz dor.
Pessoas que serão bene ciadas e por quê?
Minha família, meus amigos. Ficarão orgulhosos e terão certeza de
um futuro melhor para mim.
Pessoas que serão prejudicadas e por quê?
Meu namorado (ou namorada).
Vamos morar longe um do outro.
Quadro 12.
Quadro 13.
Qual é o desejo? Embriagar-me na próxima festa.
Intensidade: Forte.
Duração: Algumas horas.
Certeza ou incerteza? Incerto (posso passar mal).
Proximidade ou distanciamento no tempo: Será na próxima festa.
Sua fecundidade? Pode causar outros prazeres, mas não sei se terei consciência deles.
Sua pureza?
Pode causar muita dor, afinal, posso ser repreendido, posso ter má
fama, posso passar mal, terei ressaca, posso fazer coisas que, cons-
cientemente, não faria e isso poderá me prejudicar.
Pessoas que serão bene ciadas e por quê? Alguns colegas de festa, porque provavelmente será divertido.
Pessoas que serão prejudicadas e por quê?
Meus pais, pois ficarão preocupados.
Eu mesmo, porque poderei sofrer um acidente e terei ressaca.
Os amigos, que ficarão preocupados comigo.
Estranhos que poderei ferir ou com quem posso brigar.

51. 50
Agora, apresentaremos o l sofo britânico
John Stuart Mill. Da mesma forma como foi
feito com o texto de Bentham, re ita com os
alunos sobre suas ideias, incentivando-os a se
manifestar livremente sobre as principais ques-
t es que elas envolvem. Esse trecho está no
Caderno do Aluno na seção Leitura e análise
de texto.
John Stuart Mill, defensor da causa da
liberdade, teve como mestre Jerem Bentham.
u seja, sua defesa da liberdade passava pelos
princípios utilitaristas. Contudo, a sua adesão
ao utilitarismo não agregava todos os princí-
pios pronunciados por seu mestre. Para Mill,
mais importante do que calcular quanto de
felicidade é necessária para afastar-se da dor é
saber como a felicidade é construída.
Professor, leia com os alunos o trecho
da obra Sobre a liberdade, disponível
no Caderno do Aluno. Esse trecho
apresenta aspectos interessantes para se pensar
o utilitarismo de Mill. Nesse trecho, o l sofo
traz uma importante re exão sobre o indivíduo
e a sua liberdade de opinião. Ap s a leitura do
texto, convide-os a pesquisar o artigo 220 da
Constituição brasileira. Essas duas fontes
deverão subsidiar a redação de um texto com
o tema: liberdade de opinião e responsabilidade,
de acordo com a proposta da seção Leitura e
análise de texto do Caderno do Aluno.
Sendo essas raz es que tornam imperativo que os seres humanos devam ser livres para formar opini es,
e para expressá-las sem reservas e sendo essas as danosas consequências para a natureza moral do homem, a
menos que esta liberdade seja concedida, ou restaurada a despeito da proibição, vamos agora examinar se as
mesmas raz es não requerem que os homens devam ser livres para agir de acordo com suas opini es – para
mantê-las em suas vidas, sem impedimentos físicos ou morais, causados pelos seus companheiros, desde que
o risco seja por sua pr pria conta. Essa ltima cláusula é evidentemente indispensável. Ninguém acha que
as aç es devam ser tão livres quanto as opini es. Ao contrário, mesmo as opini es perdem suas imunidades
quando as condiç es em que são expressas são tais que exprimi-las leva a uma instigação de algum ato ma-
lé co. [...] Atos que de uma maneira qualquer e sem causa justi cável causam danos a outras pessoas podem
ser – e nos casos mais importantes é imperativo que o sejam – controlados por sentimentos que lhes são des-
favoráveis e, quando tal for necessário, pela interferência ativa da humanidade. A liberdade do indivíduo deve
ser limitada dessa maneira ele não deve tornar a si mesmo um problema para as outras pessoas.
MILL, J. Stuart. Sobre a liberdade. Tradução Ari R. Tank. São Paulo: edra, 2010.
Avaliação da Situação
de Aprendizagem
Esta Situação de Aprendizagem pode ser
avaliada observando a criação da autoimagem
dos alunos, o trabalho em grupo sobre a criação
de leis ou a re exão sobre os prazeres a partir
do fragmento do texto de Bentham.
Lembre-se de que esta Situação de Apren-
dizagem tenta envolver as competências e
habilidades que, de forma resumida, exigem
sempre o exercício da linguagem escrita e a
construção de argumentos bem fundamenta-
dos além de procurar o desenvolvimento ético
e solidário, considerando a alteridade.
Propostas de questões para avaliação
Professor, a questão 1 encontra-se no
Caderno do Aluno na seção Você
aprendeu?. Você poderá indicar essa
questão como uma atividade extra para avalia-
ção. Se zer essa opção, sugerimos que peça aos

52. 51
Filosofia – 2a
série – Volume 1
alunos que justi quem a escolha das alternativas
assinaladas. Essa justi cativa deverá ter como
base os textos e os “apontamentos” das aulas.
1. Assinale as ideias de John Locke.
a) As pessoas não precisam fazer acordos, o
importante é cada um cuidar do que é seu.
b) Estado deve promover a paz e a
propriedade.
c) As pessoas precisam deixar de usar a
força e pedir a intervenção do Estado
para resolver os seus con itos.
d) É preciso fazer uma revolução para que
todos tenham a igualdade no socialismo.
e) importante mesmo é criar leis para
bene ciar os mais pobres.
2. Considerando a perspectiva de Locke, expli-
que qual é a importância das leis positivas.
Cabe às leis positivas assegurar os direitos naturais e regular
a sua aplicação em sociedades concretas com problemas
específicos. Sem as leis positivas, o direito natural não tem
validade, permanece uma abstração. É interessante incitar
os alunos a refletir sobre essa relação no caso da sociedade
brasileira, lembrando que se trata de uma relação concei-
tual e não de uma relação direta a respeito do arcabouço
jurídico do Estado Brasileiro.
3. A partir do que foi exposto no primeiro
exercício sugerido nesta Situação de
Aprendizagem, os alunos deverão respon-
der, a partir dos textos e das anotaç es de
aula, a seguinte questão: Como eu e meus
colegas podemos conviver em um ambiente
comum, apesar das nossas diferenças?
Proposta de situação de recuperação
Para os alunos que não conseguirem alcan-
çar os objetivos desta Situação de Aprendiza-
gem, seja por não demonstrarem aquisição de
conte do, seja pelo baixo desempenho nos
exercícios de re exão, comprometendo o desen-
volvimento das competências e habilidades
almejadas, você pode propor algumas aç es,
visando a sua recuperação. Lembre que essas
atividades procuram fortalecer nos alunos as
bases para o exercício da re exão crítica, com o
que estarão capacitados a vivenciar a ação ética,
moralmente aceita na sociedade, para a qual é
necessária a competência do reconhecimento do
estatuto ético do indivíduo.
Por isso, é muito importante que seja reto-
mada a concepção de indivíduo, segundo os
l sofos discutidos (Locke, Bentham e Stuart
Mill). Dessa forma, sugerimos que os alunos
escrevam uma carta argumentando favoravel-
mente ou contra-argumentando sobre a posição
de um dos pensadores considerados nesta Situa-
ção de Aprendizagem.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
BENT AM, Jerem . Uma introdução aos prin-
cípios da moral e da legislação. São Paulo:
Abril Cultural, 1 .
L CKE, John. Segundo tratado sobre o
governo. Petr polis: Vozes, 2006
MILL, John Stuart. Sobre a liberdade. Tradu-
ção Ari Ricardo Tank Brito. São Paulo: edra,
2010.
PELUS , Luís Alberto. Ética e utilitarismo.
Campinas: Alínea, 1 .
Todos esses livros são indicados para aprofun-
dar seus argumentos sobre liberdade, igualdade
e poder.

53. 52
SITUA DE APRENDI A EM 6
T RNAR-SE INDIV DU
Conteúdos e temas: Paul Ricoeur Michel Foucault linguagem narrativa hist ria o outro si mesmo
subjetivação disciplina poder.
Competências e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exercício da re exão crítica, voltada à análise
da construção social das subjetividades pensar a ética com base no contato com o outro.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas exercícios de leitura e re exão.
Sugestão de recursos: texto para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do
Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anotaç es a
respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do Caderno
do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
As três etapas aqui propostas estarão divi-
didas em dois eixos temáticos fundamentados
por dois importantes l sofos franceses con-
temporâneos: Paul Ricoeur e Michel Foucault.
Com isso, pretendemos trabalhar a constitui-
ção da subjetividade ou da individualidade por
meio das relaç es socioculturais.
Na primeira etapa, dialogaremos com um
pequeno artigo de Ricoeur sobre a individua-
lidade e, na segunda, desenvolveremos uma
re exão, com base na leitura de um poema de
Fernando Pessoa, associado a uma narrativa
sobre si mesmo. Na terceira etapa, o l sofo a
ser trabalhado será Michel Foucault. Nesta
etapa, os alunos serão orientados a realizar
uma pesquisa reflexiva sobre as instituiç es
sociais.
Sondagem e sensibilização –
como me torno eu?
Para o bom desenvolvimento desta Situação
de Aprendizagem, será importante pesquisar a
biografia de Paul Ricoeur e Michel Foucault.
Decida sobre a atribuição de pesquisa extraclasse
para que os alunos a realizem, mas lembre-se de
acrescentar dados relevantes, com base em seu
conhecimento sobre os l sofos citados.
Posteriormente, com o objetivo de
sensibilizar e tornar mais pr ximo o
tema da Situação de Aprendizagem,
você pode propor a atividade do Caderno do
Aluno, da seção Pesquisa individual, que indica
a pesquisa sobre o signi cado de palavras rela-
tivas ao tema: “Alteridade”, “Ipseidade”, “Lin-
guagem”, “Subjetividade”, “Razão”,
“Existência”, “Percepção” e “Juízo”.
Ap s essa introdução, re ita com os alunos
sobre a seguinte questão: O que você é agora é
consequência da natureza, da sua educação ou
das suas escolhas?
Ap sodebate,vocêpoderádiscutircom
os alunos as principais ideias contidas
no artigo de Paul Ricoeur “Indivíduo e
identidade pessoal”, inserido na coletânea Indiví-
duo e poder, organizada por Paul Ricoeur, Paul
Ve ne e Jean-Pierre Vernant (1 ), conforme

54. 53
Filosofia – 2a
série – Volume 1
sínteseaseguir,reproduzidanoCadernodoAluno
parapromoverummelhorentendimentodotema.
Lembramos que as suas intervenç es são indis-
pensáveis para enriquecer o texto-síntese apresen-
tado. A síntese que se segue é longa e complexa e,
por isso, exigirá mais tempo para a leitura e com-
preensão do exposto.
Como nós pensamos o indivíduo?
Em geral, podemos dizer que o indivíduo
tem duas dimens es: ser membro de uma
sociedade qualquer (como uma formiga em
um formigueiro) e, em sentido moral, um ser
independente e autônomo. Portanto, quando
falamos de indivíduo, pensamos em um ser da
espécie humana com autonomia e
independência.
A primeira preocupação de Ricoeur é como,
de modo geral, nos individualizamos. Como
dizemos, por exemplo, que determinado ser é
uma amostra indivisível de uma espécie? Como
podemos a rmar que uma abelha, por exem-
plo, é um indivíduo da espécie das abelhas?
que faz que ela represente sua espécie? Igual-
mente, como um homem pode dizer que faz
parte da espécie humana, mesmo considerando
as diferenças?
ponto de partida de Ricoeur é a lingua-
gem, pois é por meio dela que n s pensamos e
dizemos o mundo. Esse ato de dizer o mundo
s é possível pela interpretação, sendo a lingua-
gem a manifestação da interpretação do
mundo. E ela é capaz de dizer o indivíduo por
meio de três formas: por descrições de nidas,
por nomes próprios e por indicadores.
As descrições de nidas podem ser: a menina
que sempre compra chocolate. Nas descriç es,
há um entrecruzamento de categorias para
designar um indivíduo. No caso do exemplo a
menina que sempre compra chocolate, há a cate-
goria menina e a dos seres que sempre compram
chocolate. De todas as meninas do mundo, n s
nos referimos àquela que sempre compra cho-
colate. De todos os seres que compram choco-
late, n s nos referimos à menina. Portanto, ao
descrevermos, n s cruzamos categorias para
designar um indivíduo.
s nomes próprios referem-se a uma desig-
nação especí ca e permanente. A função l gica
é simples: designar a singularidade do indiví-
duo. Por exemplo, Marcelo. bviamente, se
pronuncio a palavra Marcelo, eu me re ro ao
Marcelo. No entanto, resta-me especi car suas
propriedades, como: Marcelo, o aluno educado
ou Marcelo, o aluno alto da 3a
série.
Mas há outra maneira de dizer o indivíduo
que, para Ricoeur, é a mais importante, a saber,
por meio de indicadores, que podem ser pronomes
pessoais, eu e tu pronomes demonstrativos, isto e
aquilo advérbios de lugar, aqui, acolá e além
advérbios de tempo, agora, ontem, amanhã advér-
bios de modo, assim e diversamente além de todos
os outros dessas categorias gramaticais.
s indicadores se diferenciam dos nomes
pr prios porque podem designar seres diferentes.
Por exemplo, quando dizemos Aristóteles, nos
referimos a um importante l sofo da récia
clássica quando dizemos você, podemos dizer
essa palavra para referir a vários interlocutores.
Esses indicadores envolvem completamente
o locutor, o ser que pronuncia a linguagem e que
narra, interpretando o mundo. bserve que,
quando o locutor diz agora, ele se posiciona no
tempo. mesmo ocorre quando ele diz aqui,
quando se posiciona no espaço. Quando ele diz
você, ele se posiciona em relação a outro.
Eu digo
Em um diálogo, temos, necessariamente,
dois interlocutores. No instante em que apenas
um fala, n s temos o locutor. A locução exige
alguém que ouça portanto, falar é dirigir-
-se a. Uma interlocução exige o envolvimento

55. 54
de, pelo menos, dois seres – quem fala e quem
ouve, ou ouvirá. No entanto, quando falamos,
não apenas dizemos as coisas como são, mas
criamos outras. Por exemplo, uma promessa.
A promessa s existe a partir do ato da fala
ela é uma criação ética da pr pria linguagem,
em meio a uma interlocução. Em geral, o “eu”
aparece completamente imbricado em nossa
fala, encaixado em tudo o que falamos. Por
exemplo, quando alguém diz o gato está limpo,
seria fácil acrescer uma fala que remeta ao
locutor: eu declaro que o gato está limpo.
Mesmo sem perceber, cada vez que falamos,
podemos nos remeter a n s mesmos, na condi-
ção de locutores.
Este “eu” que somos está ancorado na his-
t ria e no tempo vivido – o agora –, porque esse
“eu” tem um nome pr prio e uma data de nas-
cimento, xada no tempo e no espaço. Ao dizer
o pr prio nome, n s fazemos uma correlação
do agora com aquilo que já vivemos sob esse
nome, quer seja a nossa família, quer sejam
nossos documentos. É a correlação do presente
vivo (dizer o nome) com algum outro ponto no
tempo.
Do mesmo modo, podemos dizer isso do
espaço, o lugar vivo agora, como a sala de aula,
que pode ser correlato a outro espaço: pelo fato
de dizermos eu estou na sala de aula, dizemos
que não estamos em outro lugar, no qual já
estivemos ou queríamos estar, por exemplo.
Ipseidade – do que sou para quem sou
A ipseidade é a fala que usamos para dizer
o que pertence apenas ao indivíduo, à sua sin-
gularidade. Aquilo que, entre vários de uma
espécie, diferencia um s .
Somos seres que nos caracterizamos por
instituir o mundo pela linguagem. Ademais, ela
nos proporciona o que somos: seres que fazem
uso dessa mesma linguagem para se expressar,
interpretar e ouvir. Isso signi ca dizer que a
linguagem nos proporciona o que somos e o
que o mundo é. Mas será que a linguagem é
capaz de não apenas dizer o que somos, mas
quem somos?
Essa problemática do quem é fundamental,
à medida que a resposta a essa questão traz a
possibilidade da instituição do “eu” como si
mesmo – idêntico somente a si, diferente de
todos da sua espécie.
Para sabermos quem é este “eu”, o passo
seguinte é narrá-lo. Ao narrar, somos obrigados
a dizer a ação desse sujeito. Narrativa supondo,
minimamente, o “eu”, algum verbo, em algum
lugar, em algum tempo, sobre algo, como em
“Eu nasci em Sorocaba” “Eu sei ler” “Eu sinto
saudade de Maria” etc. Até o ponto de criar-
mos “intrigas” ou entrelaçamento de vivências,
ao máximo que nossa linguagem pode suportar.
Somos mais densos conforme se aprofunda
nossa linguagem e conforme nossas narrativas
de n s mesmos melhoram.
Além disso, torna-se fundamental pensarmos
que nossa narrativa não diz apenas de um ser
imutável ela é uma hist ria de um ser em contí-
nua mudança, pois esse ser se dá pela ação nar-
rada, e cada ação é diferente, até mesmo a mais
recente delas. Portanto, n s somos a nossa hist -
ria contada e somos leitores de n s mesmos.
A linguagem do “eu” e o outro
De fato, o uso da linguagem produz a cons-
tituição do “eu”. Nossas palavras e sentidos
estão recheados das mais diversas ideologias.
Nessa fusão quase sempre imperceptível, essas
ideologias também nos instituem e nos con gu-
ram, atuando em nossa pr pria narrativa.
Se aprendermos desde criança palavras de
discriminação, de categorização de pessoas, algo
comum em universos sociais racistas, nossa
leitura de n s mesmos pode estar profunda-
mente constituída por esses preconceitos. Com

56. 55
Filosofia – 2a
série – Volume 1
a exclusão do outro, por exemplo, insti-
tuímo-nos de maneira vil como racistas.
No entanto, pode haver uma promessa que
fazemos para sermos melhores dentro da socie-
dade, com aç es cuja narrativa se expressa por um
ato generosamente bonito. Por isso, podemos
partir de uma situação de narrativa de n s mes-
mos para outra, na tentativa ética de superarmos
as injustiças e a exclusão do outro. Podemos,
sempre, perguntar a n s mesmos, o que dizer da
sua hist ria? Ela é honestamente bonita?
Não se pode pressupor que a ética dependa
exclusivamente do indivíduo por si mesmo,
uma vez que esse indivíduo é con gurado pela
sua ação no mundo, principalmente em relação
ao outro, por meio de cooperação com base na
linguagem.
Para Ricoeur, a ideologia individualista
prop e pensarmos que, independentemente
dos outros, somos agentes éticos capazes de
moldar a sociedade. Ao contrário, quando
fazemos a promessa de sermos melhores, ins-
tituímos quem faz e quem ouve a promessa.
Con guraram-se o eu e o outro de mim, que
agora é o tu-você. Depois, este que ouviu tem
o direito de cobrar a promessa feita. Ao man-
termos nossa promessa, estabelecemos um
laço de confiança e de cooperação. Nossa
narrativa nos con gura, mas não o faz sem
con gurar o outro. dever ético não se dá
apenas sobre o indivíduo, mas sobre a relação
com o outro.
Ler e escrever – dizendo quem somos
Nesta etapa, apresente o poema, que
pode ser acompanhado pelo Caderno
do Aluno, inicialmente oferecendo-
-lhes alguns dados biográ cos do autor, Fer-
nando Pessoa.
Aniversário
No tempo em que festejavam o dia dos meus anos,
Eu era feliz e ninguém estava morto.
Na casa antiga, até eu fazer anos era uma tradição de há séculos,
E a alegria de todos, e a minha, estava certa com uma religião qualquer.
No tempo em que festejavam o dia dos meus anos,
Eu tinha a grande sa de de não perceber coisa nenhuma,
De ser inteligente para entre a família,
E de não ter as esperanças que os outros tinham por mim.
Quando vim a ter esperanças, já não sabia ter esperanças.
Quando vim a olhar para a vida, perdera o sentido da vida.
Sim, o que fui de suposto a mim-mesmo,
que fui de coração e parentesco.
que fui de ser es de meia-província,
que fui de amarem-me e eu ser menino,
que fui – ai, meu Deus! –, o que s hoje sei que fui...
A que distância!...
(Nem o acho...)
tempo em que festejavam o dia dos meus anos!

57. 56
que eu sou hoje é como a umidade no corredor do fim da casa,
Pondo grelado nas paredes...
que eu sou hoje (e a casa dos que me amaram treme através das minhas lágrimas),
que eu sou hoje é terem vendido a casa,
É terem morrido todos,
É estar eu sobrevivente a mim-mesmo como um f sforo frio...
No tempo em que festejavam o dia dos meus anos...
Que meu amor, como uma pessoa, esse tempo!
Desejo físico da alma de se encontrar ali outra vez,
Por uma viagem metafísica e carnal,
Com uma dualidade de eu para mim...
Comer o passado como pão de fome, sem tempo de manteiga nos dentes!
Vejo tudo outra vez com uma nitidez que me cega para o que há aqui...
A mesa posta com mais lugares, com melhores desenhos na louça, com mais copos,
aparador com muitas coisas – doces, frutas, o resto na sombra debaixo do alçado,
As tias velhas, os primos diferentes, e tudo era por minha causa,
No tempo em que festejavam o dia dos meus anos...
Para, meu coração!
Não penses! Deixa o pensar na cabeça!
Ó meu Deus, meu Deus, meu Deus!
oje já não faço anos.
Duro.
Somam-se-me dias.
Serei velho quando o for.
Mais nada.
Raiva de não ter trazido o passado roubado na algibeira!...
tempo em que festejavam o dia dos meus anos!...
PESS A, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/Detalhe braForm.do?select_action=&co_obra=165 >. Acesso em: 2 maio 2013.
Com base na leitura e na ponderação sobre o
poema, os alunos devem responder às quest es
presentes na seção Leitura e análise de texto do
Caderno do Aluno, que têm por nalidade apro-
fundar e promover um pensamento re exivo e,
ao nal, compor uma re exão sobre si mesmos,
levando em consideração o cruzamento de tem-
poralidades e espacialidades. Estimule-os a escre-
ver sobre quem são em relação a acontecimentos
passados, lugares que visitaram, situaç es que
vivenciaram, lugares aos quais desejam ir ou não,
sonhos que desejam vivenciar.
Ler – a sujeição
Apresentamos a seguir um pequeno
texto elaborado com base na obra
Vigiar e punir de Michel Foucault.
texto é parte da atividade de Leitura e análise
de texto do Caderno do Aluno. Ap s a leitura,
os alunos devem pensar em exercícios de
“domesticação” dos corpos e responder às
quest es propostas.

58. 57
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Podemos afirmar que o corpo, as formas de cuidar e se mostrar sempre foram alvo de obser-
vação e preocupação. A partir da Era Moderna, a atenção com o corpo, de certa forma, foi
ampliada pelo desenvolvimento da Medicina e das Ciências Sociais, que promoveram um novo
olhar sobre o corpo e sobre suas técnicas de disciplinarização.
Foram produzidas teorias sobre a anatomia e a “metafísica” do corpo. Investigavam as funç es
do corpo, cada rgão, cada detalhe, e se procurava entendê-lo em um conjunto moral – todas as
quest es orbitavam as funç es. Por exemplo: lho, o que é? Para que serve? Como funciona? Qual
é a sua função biol gica e moral?
Por outro lado, a investigação anatômica apresentava a perspectiva de promoção de valores
de ação e produção com o objetivo de moldar os corpos para adaptá-los a um ideal de sociedade.
Por isso, essas técnicas informavam como fazer uma pessoa ser capaz de produzir algo, por exem-
plo, como um trabalhador pode conseguir mais de seu trabalho e em menos tempo, como acalmar
uma pessoa considerada louca, como impedir que as crianças utilizassem indevidamente os rgãos
genitais, como impedir que os soldados ficassem “molengas”, e muitos outros.
Esses conhecimentos sobre o corpo faziam que cada vez mais as pessoas procurassem viver de
forma a corresponder a eles. Assim, logo se descobriu que o que se faz com o corpo, se faz com
a subjetividade das pessoas. Se alguém é treinado para ser soldado, logo ele pensará com os ideais
de um soldado, terá emoç es de soldado, ou seja, estará moldado por dentro e por fora para ser
um soldado. que se diria então dos esportistas, dos religiosos, dos alunos, dos trabalhadores?
A modernidade baseada no corpo aprendeu a moldar as pessoas por completo, não apenas por
teoria, mas, sobretudo, por meio de técnicas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Comentário
Esse excerto traz uma das ideias centrais de
Foucault,aqualdizrespeitoàinvençãodosujeito
moderno, do indivíduo moderno. Para esse l -
sofo, a maneira como nos vemos não procede de
nossa natureza, nem de uma essência pessoal ela
vem de fora, de práticas que criam sujeitos pela
sujeição dos corpos. N s nos constituímos não
apenas por palavras, mas por aç es fundidas a
palavras, que, de modo geral, vêm ditadas pela
sociedade, ou melhor, pelas instituiç es.
Para Foucault, n s não somos fruto de teo-
rias, somos fruto de práticas, ainda que algu-
mas teorias nos in uenciem. Por exemplo, seria
possível existir um dançarino que nunca dan-
çou ou um pintor que nada pinta? A resposta
seria que são nossas práticas que nos consti-
tuem, e não a natureza.
Mas de quais práticas estaria falando o
l sofo? De onde elas vieram? Foucault fala
das práticas disciplinares que vieram das ins-
tituiç es modernas, principalmente a partir do
século XVIII, como as pris es, os hospitais,
os quartéis, as fábricas e as escolas.
A distribuição
A primeira atividade que as autoridades
modernas deram ao corpo para discipliná-lo foi
a distribuição. Para controlar um indivíduo, é
importante colocá-lo em um lugar escolhido por
n s. Mas como seria possível distribuir pessoas
de uma cidade ou de uma sociedade inteira?
Primeiro, construindo cercas ou muros,
como nos quartéis e nas escolas. Dessa ma-
neira, os soldados e os alunos cam separa-
dos das pessoas, não causando problemas.

59. 5
A segunda prática de distribuição consiste
em separar os grupos e fazer que cada um
encontre um lugar no espaço. Por exemplo,
cada trabalhador no seu setor, cada doente
no seu quarto, cada aluno em sua carteira
etc.
A terceira prática de distribuição con gura-
-se em dar aos indivíduos um lugar funcio-
nal: não basta separar, é preciso que este-
jam em um lugar em que possam ser vigia-
dos, evitando comunicaç es indevidas ou
reunindo forças contra quem os controla.
En m, toda separação tem o ideal da la,
o que quer dizer que as pessoas são separa-
das segundo uma hierarquia. Por exemplo,
as séries e as classes na escola são separa-
das por idade.
s trechos a seguir, que se referem
ao controle do tempo e ao controle
das gêneses, foram adaptados para
o Caderno do Aluno e são parte da atividade
de Leitura e análise de texto. Assim, você
poderá fazer uma leitura compartilhada e
explicar os termos e os trechos que considerar
mais relevantes.
O controle do tempo
utra forma de transformar os indivíduos
por meio dos corpos consiste em controlar o
seu tempo.
Primeiro: pelos horários por exemplo, hora
para chegar, descansar, sair, trabalhar, dor-
mir, acordar, tomar o remédio.
Segundo: marcando o tempo de sua ação
por exemplo, a marcha dos soldados, a ve-
locidade para apertar um parafuso na fá-
brica, para atender um telefone ou realizar
outra atividade.
Terceiro: disciplinando o corpo inteiro, para
sempre fazer tudo bem-feito.
Quarto: adaptando o corpo aos objetos que se
manipulam por exemplo, caso fosse preciso
car muito tempo em pé, seria necessário dis-
ciplinar as pernas e controlar os gestos, para
que elas conseguissem executar as tarefas.
Enfim, utilizar bem o tempo, até a
exaustão.
O controle das gêneses
Para conseguir criar o indivíduo desejado,
também foi preciso controlar a forma de sua
subordinação à disciplina. Para isso:
Separaram-se os aprendizes dos veteranos
Segundo as necessidades de exercícios,
foram separados aqueles que precisavam
melhorar o desempenho nesta ou naque-
la ação ou atividade, exercitando-os até
que alcançassem o máximo rendimento.
Como em uma academia de musculação,
aquele que precisa trabalhar os braços,
por exemplo, foi direcionado a isso, as-
sim como no Exército, em que aquele que
precisa melhorar a pontaria é separado e
exercitado para isso.
Criaram-se testes para medir a habilidade
de cada indivíduo e encerrar o processo.
Para cada um é dada uma série de ativida-
des, conforme sua idade, conhecimento e
habilidade, até alcançar o objetivo nal.
Recursos de um bom adestramento
Para conseguir um bom adestramento, foi
preciso lançar mão de alguns recursos e
procedimentos:
Vigilância – é preciso que alguém que obser-
vando a atividade, o corpo, o uso do tempo.
Dessa maneira, será possível corrigir ou punir.
A sanção normalizadora – em cada insti-
tuição, há maneiras de punir as pessoas que
não cumprem seus deveres, o que ocorre na
família, na escola, na fábrica ou no Exérci-
to. Essa punição pode vir dos pr prios in-
tegrantes da instituição (os familiares, por
exemplo) ou das autoridades.

60. 5
Filosofia – 2a
série – Volume 1
exame – ao saber que vão ser submetidos
a um teste, prova ou observação de uma au-
toridade, os indivíduos se autovigiam e se
autopunem, colocando os objetivos das insti-
tuiç es dentro de si. Como? Vejamos o exem-
plo das provas na escola. Para se sair bem na
prova de Filoso a, o aluno terá de estudar.
Estudar é uma atividade nem sempre agradá-
vel. Para realizar essa atividade nem sempre
agradável, o aluno terá de se vigiar, dizendo
a si mesmo: Será que estou estudando o su -
ciente? Caso não esteja estudando, ele pode
submeter-se a uma autopunição, por exem-
plo, já que não estudou durante a tarde, não
assistirá ao lme da noite para poder fazê-lo.
s exames escolares produzem uma docu-
mentação que, ao nal, comp e um hist rico
de cada pessoa. Por exemplo, tanto na escola
como no hospital ou na fábrica, cada indiví-
duo tem uma cha em que são registrados
seus dados e sua documentação é guardada.
Dessa maneira, é possível saber quantas vezes
o aluno foi reprovado, se é ou não discipli-
nado, em quais matérias apresenta maior ou
menordi culdade,sefoipunidoeasraz esde
sua punição etc. Do mesmo modo, na fábri-
ca, quantas vezes o operário chegou atrasado,
quantas faltas já teve, quais suas condiç es de
sa de, quantos e quais foram os acidentes so-
fridos etc. En m, cada um se torna um caso
que requer determinado tratamento.
Para Foucault, os indivíduos não nascem
prontos, não têm essência ou natureza eles são
criados pelas atividades que desenvolvem com
o seu corpo. Para esse l sofo, somos corpo e
nada mais. que fazemos com o corpo é o que
nos define, e não apenas o que é dito sobre
n s mesmos.
Re etir e pesquisar
aluno deverá ser convidado a re etir sobre
as práticas que moldam os indivíduos. Nesse
sentido, sugerimos que observem, por exemplo,
a condição do trabalhador.
trabalhador é vigiado pelo gerente, desde
o lugar onde está até o que está fazendo e em
quanto tempo. Conforme o tempo passa, o
trabalhador vai assumindo, mesmo sem perce-
ber, ideias da ação do pr prio corpo. Até che-
gar a hora em que vai acabar acreditando que
aquele tipo de vida é ideal. Desse modo, como
a fábrica é pensada racionalmente, o trabalha-
dor vai levar para sua vida pessoal essa racio-
nalidade, tanto na ordenação do espaço como
na ocupação do tempo.
A partir desse exemplo, os alunos deve-
rão pesquisar algumas práticas, como a
religiosa, a esportiva, a escolar, aquelas pr -
prias das Forças Armadas e a familiar. Peça
que observem atentamente o que se espera
dos indivíduos sujeitos a essas práticas, as
posturas e as formas de adaptação. É impor-
tante que a descrição esteja associada ao
espaço, ao projeto arquitetônico que distri-
bui e controla pessoas, delimitando lugares
específicos para determinadas funç es. Essa
pesquisa auxiliará o aluno a refletir e res-
ponder às quest es que seguem e outros
exercícios propostos que já estão formulados
no Caderno do Aluno. Como fontes da pes-
quisa, o aluno poderá considerar jornais,
noticiários e programas de TV, revistas e
depoimentos pessoais. Espera-se que o aluno
considere observaç es do cotidiano e, caso
não conte em seu repert rio com elementos
para pensar algumas das práticas indicadas,
elabore hip teses a respeito.
a) Como a prática religiosa forma os indivíduos?
Aqui, pensamos a prática religiosa como uma prática física: por
exemplo, o ato de sair de casa e ir a uma reunião de culto, fazer
certos gestos, dizer determinadas palavras, ouvir certas ideias.
b) Como a prática esportiva forma os indivíduos?
Aqui, pensamos o esporte não como ideal, mas como ativi-
dade que requer que o atleta controle o tempo e o espaço
em relação a suas atividades: alimentação, esforço, rotinas.
c) Como a prática escolar forma os indivíduos?

61. 60
Considerar não apenas os conteúdos das matérias, mas as
formas de disciplinarização, o espaço onde se sentam os
alunos, quem os vigia, as punições que recebem ou podem
receber, os períodos em que se distribuem as atividades,
como os professores são vigiados e vigiam etc.
d) Como as Forças Armadas formam os
indivíduos?
Levar em conta posturas diante da sociedade, uniformes, dis-
ciplina, hierarquia, maneiras de se expressar.
e) Como as famílias formam os indivíduos?
Quem vigia, organização do espaço doméstico, punições,
divisão de trabalho, quem lava a louça, quem tira o lixo, quem
cuida da casa, quem não o faz.
Professor, para aprofundar a compreensão
do tema, incluímos no Caderno do Aluno
outros exercícios sobre o controle do tempo e
o controle das gêneses em relação às prá-
ticas religiosas, esportivas, escolares, militares
e familiares.
No exercício sobre as gêneses, os alunos
deverão preencher um quadro para cada um
dos itens mencionados com as quest es: Como
se separam os que precisam aprender? Como
são os testes de aprendizagem? Como se esco-
lhem as atividades para alcançar o objetivo
nal?
Ap s o preenchimento da tabela e com base
nos exercícios anteriores, há o complemento da
atividade com a proposta das seguintes ques-
t es no Caderno do Aluno:
a) Nos grupos representados nas diferentes
práticas, quais são os indivíduos que mais
ficam excluídos, sofrendo muitos
preconceitos?
b) Como atenuar essas situaç es de exclusão?
Veri que se as atividades propostas atendem
às necessidades de cada turma.
Sugerimos ainda a redação de um
texto como Lição de casa, conforme
o Caderno do Aluno. A redação tem
como proposta a resposta à seguinte questão:
É possível viver sem domesticar os corpos e sem
julgá-los?
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Professor, a avaliação desta Situação de
Aprendizagem pode ser realizada por meio da
produção escrita dos alunos. Lembramos que
é importante dar retorno sobre o que
foi produzido, sobre a qualidade dos textos
e o que pode ser aprimorado, tanto
na redação formal como no que se refere
à re exão.
Proposta de questões para avaliação
Professor, as quest es 1, 2 e 3 de
m ltipla escolha que seguem estão
formuladas no Caderno do Aluno
na seção Você Aprendeu?. Caso julgue perti-
nente, você poderá solicitar aos alunos que
entreguem as quest es em folha avulsa e, assim,
considerá-las parte da avaliação. Nesse caso,
você pode pedir que justifiquem a resposta
escolhida.
1. Para Paul Ricoeur, como n s nos con gu-
ramos como indivíduos?
a) Pela nossa liberdade natural.
b) Pelo contrato social.
c) Pelas práticas corporais.
d) Pela narrativa de n s mesmos.
e) Pela nossa essência.

62. 61
Filosofia – 2a
série – Volume 1
2. Para Michel Foucault, a criação da subje-
tividade moderna se dá pelo controle dos
corpos. Assinale quais das aç es a seguir
favoreceram esse controle.
a) Vigiar.
b) Recompensar.
c) Ignorar.
d) Explicar.
e) Punir.
3. Segundo Michel Foucault, a sanção, a vigi-
lância e o exame são recursos para:
a) a linguagem.
b) termos boas notas.
c) a liberdade natural.
d) descobrirmos a nossa essência.
e) o adestramento do corpo.
4. Explique como a linguagem nos con gura
como indivíduos.
Para esta questão, espera-se que o aluno apresente conhe-
cimentos sobre o ato único e existencial da linguagem, por
meio da hermenêutica, conforme nos aponta Paul Ricoeur.
Além disso, o aluno deve demonstrar domínio da norma-
-padrão da Língua Portuguesa.
5. Para Michel Foucault, como as práticas
formam os indivíduos?
Na resposta, o aluno deve considerar os argumentos filosóficos
e históricos de Michel Foucault, referindo-se à sociedade disci-
plinar e seu controle sobre o corpo, no tempo e no espaço.
Proposta de situação de recuperação
As atividades a seguir destinam-se aos alu-
nos que não conseguiram alcançar os objetivos
desta Situação de Aprendizagem, demons-
trando baixo desempenho nos exercícios de
leitura, reflexão e escrita, assim como nos
debates em sala.
Lembre-se de que esta Situação de Apren-
dizagem visa proporcionar aos alunos o
exercício da re exão crítica para pensar a
construção social das subjetividades e, desse
modo, assumir um posicionamento ético
com base no contato com o outro direta-
mente ou pela mediação de instituiç es
sociais ou políticas.
Por isso, é muito importante que seja reto-
mada, em forma de explicação, a concepção de
si mesmo e do outro, conforme Paul Ricoeur,
e das práticas de constituição da subjetividade
moderna, de acordo com Michel Foucault.
Como sugestão, você pode pedir aos alunos em
situação de recuperação que escrevam um
texto contando quem são eles de acordo com
as práticas sociais que os constituíram. Nessa
redação – além de avaliar o texto –, é preciso
considerar o uso dos conte dos expressos por
Ricoeur e Foucault.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
CÉSAR, Constança Marcondes ALMEIDA,
Danilo Di Manno DARTI UES, André. Paul
Ricoeur: ensaios. São Paulo: Paulus, 1 .
(Ensaios Filos cos). livro apresenta boa
síntese do pensamento de Paul Ricoeur, reali-
zada por pesquisadora especialista na obra
deste l sofo.
F UCAULT, Michel. Resumo dos cursos do
Collège de France (1970-1982). Tradução
Andréa Daher. Rio de Janeiro: ahar, 200 .

63. 62
Sondagem e sensibilização –
ouvir e dialogar – o único
e a sua propriedade
Para o bom desenvolvimento
dessa Situação de Aprendizagem,
consideramos importante trazer
alguns aspectos da biogra a de Max Stirner,
Theodor Adorno e Max orkheimer. Você
pode ainda pedir aos alunos que façam a
pesquisa e apresentem em dia programado.
utra proposta de pesquisa refere-se a ter-
mos pertinentes ao tema desta Situação de
Aprendizagem. Selecionamos duas expres-
s es de acordo com a atividade da seção
Pesquisa individual do Caderno do Aluno:
“Egoísmo” e “Ind stria Cultural”. Essa rela-
Conteúdos e temas: Stirner Freud Adorno orkheimer indivíduo egoísmo psicanálise cultura de
massa.
Competências e habilidades: almeja-se dar aos alunos elementos que permitam o exercício da re exão
crítica, capacitação para a vivência da ação ética, com base em uma crítica das relaç es sociais e nos
impulsos dos desejos.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas exercícios de leitura e re exão.
Sugestão de recursos: texto para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e do
Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: como toda a tarefa é realizada principalmente em sala de aula, a observação e as
anotaç es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização
do Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
VIEIRA, Priscila Piazentini. Michel Foucault
e a história genealógica em Vigiar e Punir.
Campinas: IFC /Unicamp, 2006. Além de ser
uma monogra a de conclusão de curso pre-
miada, oferece bons argumentos para utilizar
em sala de aula.
Site
Dossiê Foucault. Disponível em: <http://www.
unicamp.br/~aulas/numero3.htm>. Acesso em:
2 maio 2013. Site que oferece signi cativa cole-
tânea de artigos e vídeos sobre a obra de Michel
Foucault. acesso é livre.
SITUA DE APRENDI A EM 7
C NDUTAS MASSIFICADAS
Nesta Situação de Aprendizagem, procura-
mos tratar da formação do indivíduo para além
do contexto da moral normativa. Procuramos
chamar a atenção para a perspectiva da forma-
ção do indivíduo a partir dos interesses indivi-
duais partindo da perspectiva de Max Stirner.
Em um segundo momento, passamos para uma
breve consideração sobre o indivíduo diante da
razão instrumental e da ind stria cultural. A par-
tir dessas abordagens, objetiva-se fazer com que
os alunos pensem em função de suas relaç es
sociais de desejo e de identidade, com o intuito
de que possa emergir a individualidade, aten-
tando para evitar as condutas massi cadas.

64. 63
Filosofia – 2a
série – Volume 1
ção, porém, pode ser alterada ou ampliada
caso julgue necessário.
Sugerimos que comece a etapa escrevendo
na lousa as seguintes quest es: Todos nós
somos um pouco egoístas? O que fazer com
nosso egoísmo? Devemos assumi-lo ou lutar
contra ele? Para encaminhar a discussão,
você pode apresentar à classe algumas das
ideias que caracterizam o pensamento de
Max Stirner.
Para Stirner, o homem é um ser egoísta,
embora não saiba o que fazer com seu ego-
ísmo. Assim, o pensador prop e que cada um
deve assumir seu egoísmo, tornando-se dono
de si mesmo.
Quando as pessoas procuram se libertar do
egoísmo servindo a Deus, na verdade acabam
servindo aos líderes religiosos e a si mesmas,
de maneira parcial. Deus é uma ideia para o
indivíduo, independentemente de existir ou
não. homem s serve a ele por pensar que
Deus existe, e será feliz assim. Quando as pes-
soas procuram servir à sociedade, elas acabam
servindo a líderes políticos, pois a sociedade ou
a nação também são ideias. Quando as pessoas
procuram trabalhar, cada vez mais e melhor,
para servir à honestidade, na verdade estão
servindo aos empregadores, com a perspectiva
de que eles reconheçam o esforço.
Portanto, as ideias de Deus e de nação são
afastamentos parciais de n s mesmos. Quando
acreditamos que somos seres espirituais, feitos
por e para as ideias, achamos que devemos
segui-las. Desse modo, pensamos egoistica-
mente: vou servir a Deus, porque lucrarei com
isso indo para o céu, ou vou servir à sociedade,
porque terei prestígio e serei considerado bom.
No entanto, se chegássemos à conclusão de
que somos corpo, então serviríamos a n s mes-
mos em totalidade.
Segundo Stirner, a sociedade cristã e
moderna procura criar um indivíduo com
aparência de livre, mas que, no fundo, é
escravo da razão, da fé ou do Estado. Todas
essas instâncias e entidades prometem a liber-
dade, desde que renunciemos de alguma forma
a n s mesmos, pois não existe liberdade inte-
rior, havendo somente aquela que é vivida
longe de qualquer forma de servidão.
Então, quem somos nós? Stirner responde à
pergunta, afirmando que somos um poço de
desejos e não devemos ouvir as vozes da cons-
ciência, nem da sociedade e muito menos de
Deus, pois elas escondem egoístas que lucram
com isso. Desse modo, o egoísmo é a chave para
vivenciarmos de nitivamente nossos desejos,
pois – se for para sermos escravos de alguém –,
então que o sejamos de n s mesmos.
Como seria a sociedade?
Se cada um assumisse seu egoísmo,
fazendo o bem aos outros por interesse (eu
faço você feliz para você me fazer feliz), não
haveria intrigas nem lutas, pois cada um seria
tão diferente do outro, a ponto de não pode-
rem sequer discordar. problema das intrigas
e das lutas é que n s nos imaginamos pareci-
dos com os outros e agimos por egoísmo
disfarçado, adormecido. Julgamos, ainda, os
outros como falsos, quando n s também
somos. Por isso, nem realizamos nossos dese-
jos, nem alcançamos nossos ideais.
Essa é uma pequena introdução ao pen-
samento de Max Stirner. Esperamos que
você possa ampliá-la e aprofundá-la para
que os estudantes possam entender melhor
os argumentos desse fil sofo. texto, assim
como o fragmento a seguir, estão disponí-
veis no Caderno do Aluno. texto, o frag-
mento e as suas intervenç es são necessárias
para que os alunos possam entender o tema
e responder as quest es propostas.

65. 64
Atividade
Professor, sugerimos algumas ques-
t es para melhor entendimento e
aprofundamento do tema. s exercí-
cios que seguem estão disponíveis no Caderno
do Aluno.
1. Por que, para Max Stirner, temos de assu-
mir o nosso egoísmo?
2. Por que, segundo Max Stirner, apesar de
nos livrarmos das amarras da natureza,
ainda continuamos servos?
3. Para Max Stirner, como seria a sociedade se
todos assumissem o egoísmo e seguissem o
lema: eu te faço feliz para você me fazer feliz?
Ler e re etir – a razão instrumental
Inicialmente, proponha à classe a seguinte
questão: Quem nós copiamos?
s pensadores da Escola de Frankfurt, diante
do fenômeno do totalitarismo, buscaram uma
justi cativa, uma explicação que possibilitasse
entender que a racionalidade estava por trás do
horror totalitário. Nessa busca, reconheceram as
demandas de uma sociedade tecnocrática fun-
dada em uma razão instrumental. Nessa perspec-
tiva, a sociedade totalitária, baseada na já referida
razão instrumental, imp e a todos os seus mem-
bros um padrão, uma dinâmica, uma medida, que
visa unicamente à produção e à e ciência.
A razão instrumental estaria preocupada
com os ns que também caracterizam o sistema
de exploração capitalista. Por isso, diante das
forças econômicas, os indivíduos acabariam
reduzidos a uma massa indistinta e indiferente
ao que acontece ao seu redor.
Para que esse sistema hist rico-social – que
produz cotidianamente essa massa indistinta,
porém til para alavancar a produção e o con-
Dialogar – O indivíduo e a Cultura
Segundo Max Stirner, na tentativa de supe-
rarem as adversidades do meio, os homens
criaram, ao longo da hist ria, modos e instru-
mentos para superar e dominar a natureza
(interna e externa). Contudo, nessa incessante
busca de sair dos domínios da natureza, os
homens acabaram sendo dominados e ser-
vindo a outro senhor. u seja, ao buscar
libertar-se da natureza, acabaram sendo sub-
jugados por outras forças. Para fugir da
imprevisibilidade, do acaso, e aumentar as
condiç es de manutenção da vida, os homens
produziram a Cultura. Por meio da Cultura,
inverteram a sua posição em relação à natu-
reza e, de dominados, passaram a dominar e,
assim, conseguiram minimizar a in uência do
determinismo natural, mas tornaram-se víti-
mas do determinismo cultural. u seja, não
deixaram de ser submissos, apenas trocaram
de senhor.
A cultura [...], a religiosidade dos homens, tornou-os livres, mas livres apenas de um senhor, para
logo os entregar a outro. A religião ensinou-me a dominar os meus desejos, a ast cia permite-me que-
brar a resistência do mundo, e é-me dada pela ciência nem já a um outro homem sirvo [...].
Do mesmo modo, libertei-me da determinação irracional pelos meus sentidos, mas continuei el à
dominadora chamada... razão. anhei a “liberdade espiritual”, a “liberdade do espírito”. Com isso,
eu tornei-me s dito do espírito. espírito dá-me ordens, a razão orienta-me, são ambos meus guias e
senhores. [...] A liberdade de espírito signi ca a minha servidão.
STIRNER, Max. O único e a sua propriedade. Tradução João Barrento. Lisboa: Antígona, 2004. p. 260.

66. 65
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Na ind stria, o indivíduo é ilus rio não apenas por causa da padronização do modo de produção. Ele
s é tolerado na medida em que sua identidade incondicional com o universal está fora de questão. Da
improvisação padronizada do jazz até os tipos originais do cinema, que têm de deixar a franja cair sobre os
olhos para serem reconhecidos como tais, o que domina é a pseudoindividualidade. individual reduz-se
à capacidade do universal de marcar tão integralmente o contingente que ele possa ser conservado como
o mesmo. Assim, por exemplo, o ar de obstinada reserva ou a postura elegante do indivíduo exibido numa
cena determinada é algo que se produz em série exatamente como as fechaduras Yale, que s por fraç es
de milímetros se distinguem umas das outras. As particularidades do eu são mercadorias monopolizadas
e socialmente condicionadas, que se fazem passar por algo natural. Elas se reduzem ao bigode, ao sotaque
francês, à voz grave de mulher de vida livre [...]: são como impress es digitais em cédulas de identidade que,
não fosse por elas, seriam rigorosamente iguais e nas quais a vida e a sionomia de todos os indivíduos – da
estrela do cinema ao encarcerado – se transformam, em face ao poderio do universal. A pseudoindividualidade
é um processo para compreender e tirar da tragédia sua virulência: é s porque os indivíduos não são mais
indivíduos, mas sim meras encruzilhadas das tendências do universal, que é possível reintegrá-los totalmen-
te na universalidade. A cultura de massas revela assim seu caráter ctício que a forma do indivíduo sempre
exibiu na era da burguesia, e seu nico erro é vangloriar-se por essa duvidosa harmonia do universal e do
particular.
AD RN , Theodor RK EIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos los cos. Tradução uido Antonio
de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 5. p. 144-5.
sumo – possa continuar intacto, isto é, fortale-
cido, inventou-se uma maneira muito poderosa
de fazer que as pessoas não usem sua razão
crítica para criar sua individualidade, tornando-
-se verdadeiras cópias de outras pessoas igual-
mente arti ciais.
Assim, a razão instrumental acabou gerando
a cultura de massa, que é a industrialização e
produção em série de mercadorias culturais,
que produzem, por sua vez, individualidades
falsas ou pseudoindividualidades.
Vejamos o excerto a seguir, que pode
ser acompanhado no Caderno do
Aluno:
Comentário
Nesse importante texto da Escola de
Frankfurt, Adorno e orkheimer apresenta-
ram a cultura de massa ou a ind stria cultural,
que submetem a arte e as manifestaç es cultu-
rais às leis de mercado. A beleza que fazia que
o homem compreendesse a profundidade de
sua existência há dois séculos revelou-se efê-
mera e super cial, esvaindo-se com a moda.
Em resumo, mostraram os fil sofos, o mais
importante não é construir a si mesmo, mas
copiar quem está na propaganda, o persona-
gem do cinema, da novela ou a mais recente
atração do mundo “pop”.
Como você bem sabe, esse tema é crucial
para trabalhar com alunos dessa faixa etária,
tantas vezes confundidos ou manipulados pela
propaganda de valores inatingíveis para a
maioria deles. Por isso, é importante que você
insista na avaliação das atitudes de mera c pia,
tão frequentes em nossa sociedade.
Mas onde se encontra a cultura de massa? No
rádio e na televisão, nos jornais e revistas, no
cinema, nos shows e na propaganda, em geral,
isto é, nos meios de comunicação de massa.
Qual é a estratégia dessas empresas? Con-
vencer as pessoas de que elas são livres para

67. 66
escolher o que é melhor, mas insistindo que o
melhor é sempre o pr prio produto. Além
disso, tentam transformar tudo em entreteni-
mento, por exemplo:
Todas as rádios tocam as melhores m si-
cas. ritmo da juventude, o som do amor.
á aquelas que a rmam tocar as melhores
m sicas da semana, mas ocultam quanto
pode ter sido pago para que estas fossem
consideradas as melhores.
s jornais e revistas sempre afirmam
seu compromisso com a verdade. Como
sabemos, a verdade jornalística ven-
de, principalmente quando se faz uma
“grande den ncia”. Passado o impacto
– e esgotadas as ediç es – a “grande de-
n ncia” acaba esquecida.
No cinema e nas telenovelas, tudo tem um
nal quase sempre previsível e os melhores
efeitos especiais ajudam os pseudoartistas,
que apresentam sempre corpos masculi-
nos fortes e corpos femininos sensuais. Na
maioria das vezes, pessoas seminuas, viven-
do uma hist ria pronta, com começo, meio
e nal feliz, como se a vida fosse assim.
Nos shows, a eletrônica, os dançarinos e
a iluminação ajudam a disfarçar os limi-
tes das vozes dos cantores. gelo-seco
produz uma emoção que a canção não
é capaz de criar. volume alto do som
empurra todo mundo para o balanço de
m sicas sem sentido e, muitas vezes, mal-
feitas, mas se trata do cantor ou cantora
que todos escutam.
Na televisão, o artista que, em um progra-
ma, se confessa engajado, acaba vendendo
ilus es nas propagandas do intervalo, vam-
pirizando aposentados e pensionistas, pro-
metendo empréstimos a juros baixíssimos,
“os menores do mercado”.
Dessa maneira, ao trocar o pensar pelo
sentir, os indivíduos passam a compor um
mosaico, construído com pedrinhas das ideo-
logias vinculadas aos sistemas de mass media.
Renunciando à construção de si, funcionam
como c pias de máscaras, vendo-se apenas
montagens, não realidades. Com isso, assumem
como seus os desejos criados pela propaganda:
compre isto para ser assim; seja interessante
sendo assim ou – mais sinceramente – você é
aquilo que você pode pagar você não se adapta
ao modelo, não serve etc.
No entanto, as pessoas acabam sofrendo
por não ter as falsas maravilhas que veem nos
meios de comunicação ou por ser diferentes
do modelo de homem ou mulher anunciado
pela propaganda. E isso também inclui de
modo decisivo a criança, fazendo que a sen-
sação de sofrimento e frustração comece na
infância, com os brinquedos caros que não
pode comprar, terminando na velhice esque-
cida, pois é da juventude que a televisão gosta
e ensina os telespectadores a gostar.
Quase todas as mercadorias que estão à
venda – m sica, dança, imagens, cheiros,
sabores, roupas – trazem consigo a ideia de
um estilo, que deve ser comprado ou
imitado.
Com a ind stria cultural, além das artes,
a religião e o esporte também viraram pro-
dutos. As pessoas deixam de praticar a reli-
gião e o esporte para assistir a eles pela
televisão. Para encontrar o sagrado, não é
mais necessário estar com os demais éis e
fazer oraç es com eles, basta ligar a televisão
ou o rádio no horário marcado e será possí-
vel ter o sagrado em domicílio. Com o
esporte, é mais fácil comer pipoca na frente
da TV do que ir ao estádio ou jogar aquela
“pelada” com os amigos. Como se vê, todas
as emoç es estão à venda, mas duram pouco,
de modo que voltemos rapidamente a com-
prar outras.

68. 67
Filosofia – 2a
série – Volume 1
Pesquisar e re etir – análise dos
meios de comunicação de massa
Para esta etapa, sugerimos algumas ques-
t es que estão formuladas em Leitura e aná-
lise de texto no Caderno do Aluno. Para
iniciar a atividade, peça aos alunos que, em
casa, colem em espaço reservado no Caderno
algum pan eto publicitário ou recortem uma
propaganda de algum jornal ou revista.
Insista para que eles considerem as discus-
s es sobre ind stria cultural desenvolvidas
até aqui, e comente que esse deve ser o crité-
rio para orientar a escolha.
Estimule-os com base nas perguntas a seguir.
Entendemos, entretanto, que as quest es
propostas não esgotam o tema, dessa forma, a
seu critério, poderá ampliar as quest es e assim
a reflexão acerca da razão instrumental, da
ind stria cultural e da cultura de massa.
a) Qual é o tipo de produto oferecido?
b) Escreva qual é a mercadoria cultural ofere-
cida, por exemplo: um cantor, um ator, um
CD, uma rádio, um lme, um alimento, um
apartamento, um autom vel.
c) Qual é o estilo de vida vinculado ao pro-
duto oferecido à venda?
d) Como todos os estilos de vida são rotula-
dos, selecione um r tulo (hip-hop, fashion,
esportivo, executivo, clássico etc.) para
identi car o p blico-alvo da propaganda.
e) Qual é a promessa de realização pessoal,
felicidade, liberdade ou poder vinculada ao
produto?
f) Que imagem de pessoas está associada a
essa ideia?
g) que se promete com a compra? Para o
comprador, a sensação será realmente igual
ao que se mostra na propaganda? Por quê?
Agora, é hora de avaliar se aquilo que foi
prometido acontecerá realmente. Por exemplo,
o ato de comprar uma margarina fará a família
feliz, a ponto de esquecer seus problemas?
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Nesta Situação de Aprendizagem, o tra-
balho dos alunos pode ser avaliado por meio
da participação nos debates, pelas pesquisas
biográficas solicitadas e pela análise dos
meios de comunicação de massa, por inter-
médio da propaganda, como foi feito na
ltima etapa.
Propostas de questões para avaliação
Professor, a questão 1 de m ltipla
escolha consta no Caderno do
Aluno na seção Você aprendeu?.
exercício pode ser entregue em folha avulsa
para compor uma das avaliaç es escritas.
1. Assinale exemplos de mercadorias cultu-
rais. Justi que sua escolha.
a) CD de m sica.
b) Folia de Reis.
c) Megashow de rock.
d) Artesanato vinculado a comunidades
indígenas.
e) rupos de amigos.
2. Qual a relação entre a ind stria cultural e o
indivíduo?
Espera-se que o aluno entenda como definir indústria cul-
tural e suas relações com o fenômeno da massificação e de
produção da pseudoindividualidade.

69. 6
Propostas de situações
de recuperação
Esta Situação de Aprendizagem almejou levar
os alunos ao exercício da re exão crítica, visando
capacitá-los para vivenciar a ação ética com base
em uma crítica das relaç es sociais e dos impul-
sos dos desejos.
No entanto, é comum haver alunos que, por
motivos variados, não alcançaram a compreen-
são adequada dos conte dos trabalhados.
Proposta 1
Propomos que os alunos respondam a
duas quest es, entre as três apresentadas a
seguir:
1. Pesquise e responda com as suas pala-
vras: que podemos entender por “razão
instrumental”?
2. Comente a seguinte passagem do texto Dia-
lética do esclarecimento: fragmentos los -
cos, de Adorno e orkheimer (1 47) “ ar
de obstinada reserva ou a postura elegante
do indivíduo exibido numa cena determi-
nada é algo que se produz em série exata-
mente como as fechaduras Yale, que s por
fraç es de milímetros se distinguem umas
das outras”.
3. De na com suas palavras a cultura de massa.
Proposta 2
Uma segunda possibilidade de retomar o
tema a fim de melhorar o desempenho dos
alunos poderá ser desenvolvida com base na
identi cação da proposta de individualidade,
apresentada pela propaganda inserida em qual-
quer revista ou jornal, a partir do texto de
Adorno e orkheimer. s alunos poderão
fazer uma exposição sobre o tema.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
AD RN , Theodor RK EIMER, Max.
Dialética do esclarecimento: fragmentos los -
cos. Tradução uido Antonio de Almeida.
Rio de Janeiro: Jorge ahar, 1 5. Neste livro,
você encontra o texto clássico sobre a ind stria
cultural.
C EL , Teixeira. O que é indústria cultural.
21. reimp. São Paulo: Brasiliense, 2006. (Pri-
meiros Passos).
STIRNER, Max. O único e a sua propriedade.
Tradução João Barrento. São Paulo: Martins
Fontes, 200 . (Didática). principal texto
sobre o tema do egoísmo está neste livro.
S U A, José Cris stomo de. A questão da
individualidade: a crítica do humano e do social
na polêmica Stirner-Marx. Campinas: Uni-
camp, 1 3.
Música
É RAMAL . Admirável gado novo. EMI
Songs do Brasil. Ediç es musicais
limitadas.

70. 6
Filosofia – 2a
série – Volume 1
SITUA DE APRENDI A EM
ALIENA M RAL
Por meio desta Situação de Aprendizagem,
almeja-se dialogar com os alunos a respeito da
preocupação com as outras pessoas. É impor-
tante levá-los a considerar o outro como neces-
sário para a nossa constituição como
indivíduos. Para tanto, procuraremos entender
a construção da imagem do sujeito ético, con-
tando com os aportes do pensamento de
Emmanuel Lévinas e de Jean-Paul Sartre.
Para sensibilizar e introduzir o
aluno ao tema, indicamos na
seção Pesquisa individual do
Caderno do Aluno uma pesquisa sobre o
signi cado das palavras como “Alienação”,
“Moral”, “ ist ria” e “Metafísica”. São
apenas quatro palavras, mas de signi cados
complexos. Contudo, você poderá ampliar a
proposta, adicionando outras pertinentes ao
tema, caso julgue necessário. Sugerimos,
ainda, que os alunos pesquisem a biogra a
de Lévinas e de Sartre. É importante que
você também realize essa pesquisa para
poder subsidiar os alunos com informaç es
complementares para esta Situação de
Aprendizagem.
Conteúdo e temas: Lévinas Sartre alteridade alienação moral linguagem.
Competências e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exercício da re exão crítica capacitação
para combater a alienação moral e reconhecimento do outro.
Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de re exão.
Sugestão de recursos: textos para leitura conforme o que está sugerido nos Cadernos do Professor e
do Aluno, dicionário de Filoso a e livros ou sites que fornecem biogra a e bibliogra a de l sofos.
Sugestão de avaliação: como quase toda a tarefa é realizada em sala de aula, a observação e as anota-
ç es a respeito da participação oral são fundamentais. A correção dos exercícios e a organização do
Caderno do Aluno são essenciais para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Sondagem e sensibilização – ouvir
Nesta etapa, você pode propor aos alunos a
construção da imagem de uma pessoa ética.
Para isso, você pode desenvolver a ativi-
dade que inicia com as quest es: Como agem
as pessoas, de modo geral, e como elas deveriam
agir? No Caderno do Aluno, há quadros para
os alunos registrarem informaç es dos per s
das pessoas de sua convivência.
Divida a turma em grupos e atribua-lhes
(por indicação ou sorteio) os seguintes temas:
em família
entre amigos
em relação ao lazer
em relação ao trabalho
em relação a outras pessoas.
Procure não permitir que eles incorram na
idealidade, mas realizem uma re exão ética em
que se considere a contingência hist rica.

71. 70
Proponha um debate sobre cada um dos
temas atribuído aos grupos, ampliando a discus-
são inicial. Evite quest es como violência domés-
tica, sexualidade, drogas, alcoolismo e
semelhantes – sempre que forem usadas como
revelaç es de caráter pessoal –, pois, embora elas
possam estar presentes no cotidiano dos alunos,
sua menção ou discussão poderá criar situaç es
de constrangimento, que devem ser evitadas.
Questões de apoio
Por exemplo, com os amigos: Um ajuda
o outro? Quem julga quem? Quais são os
limites de cada um? Quando se sabe que
temos um amigo de verdade? Quando um
pode puxar o outro para uma situação pe-
rigosa? Quando um quer ajudar o outro?
A con ança é algo que se conquista? Exis-
te possibilidade de perdão? Quem é perfei-
to? Como se lida com a questão do afeto?
Que segredos devemos guardar? Como li-
dar com a inveja?
Em relação à cultura: Ler para quê? Que
m sica é importante ouvir? Que conheci-
mentos podem fazer alguém feliz? Qual é
a importância de re ex es críticas? Como
andam os estudos? Que tal ser artista, es-
portista, ou ambas as coisas? á maneiras
signi cativas de traduzir os sentimentos?
Como conquistar a liberdade plena? Qual
é a relação entre ser e saber? que na TV
ajuda a re etir e o que já está pronto e não
exige imaginação?
Com o trabalho: Ser honesto, para quê?
Qual a sua ambição pro ssional? Viver
para trabalhar ou trabalhar para viver?
Como descansar? Como tratar os colegas
de trabalho? Como lidar com um emprego
ruim? E o cuidado com a sa de? Como en-
contrar um trabalho melhor? Como sei que
o salário é bom? que fazer em relação
à competitividade e à fofoca? Estudar ou
trabalhar? Como arrumar tempo para si?
Em relação às outras pessoas: Como uma
pessoa educada conversa com os outros?
Em relação às pessoas mais pobres, o que
fazer? Como lidar com quem é diferente?
Como eliminar os preconceitos? Como
acolher as pessoas? É importante ajudar
gratuitamente? Como vencer a crueldade?
Dialogar – viver para o outro
Emgeral,quandonosvemoscomoindivíduos,
temos uma certeza: somos n s e o mundo. “eu”
percebe o mundo e os entes do mundo como
coisas. Dividimos o mundo em entes importan-
tes para n s e entes que não nos são importan-
tes entes que amamos e entes que não amamos
entes que fazem parte da nossa vida e entes que
ignoramos por completo.
Dessa maneira, categorizamos o mundo e
damos sentidos a tudo. Por exemplo, no livro
A menina que roubava livros, de Markus
usak (2006), a personagem principal guarda
alguns livros, mesmo sem saber ler, pois eles
signi cam a presença do irmão e da mãe, isto
é, o sentido dos livros não foi atribuído pelo
texto, mas pela analogia que a menina fez
entre esses objetos e pessoas que amava.
A linguagem como acesso ao outro
A seguir, uma re exão que se refere
ao pensamento los co de Lévinas,
que procuramos enriquecer com tre-
chos de entrevista em que o l sofo exp e seus
pontos de vista. A reflexão e os trechos da
entrevista estão disponíveis no Caderno do
Aluno.
A linguagem nos precede, n s recebemos o
que somos não por n s mesmos, mas a partir
do local onde fomos criados. Somos fruto do
mundo que nos cerca. Somos parte dele, quei-
ramos ou não, justamente porque até a maneira
de vermos o mundo está constituída pelas for-
mas de linguagem que aprendemos de outras
pessoas, como os nossos pais e professores.

72. 71
Filosofia – 2a
série – Volume 1
O senhor escreve que a relação do mesmo
e do outro, ou seja, por excelência, do eu e de
outrem, é a linguagem.
Deve a linguagem ser pensada unica-
mente como a comunicação de uma ideia
ou de uma informação, e não também e,
talvez, acima de tudo, como o fato de ela
abordar outrem como outrem, isto é, já res-
ponder por ele?
A primeira palavra não é bom-dia?! Sim-
ples como um bom-dia!... Bom dia como
bênção e como minha disponibilidade para
com o outro homem?
Isto não quer dizer ainda: que belo dia.
Isto exprime: eu te desejo paz, eu te desejo um
bom dia, a expressão de quem se preocupa
com o outro. Ela porta todo o resto da comu-
nicação, ela carrega todo o discurso. [...]
P IRIÉ, François. Emmanuel Lévinas: ensaio e en-
trevistas. Tradução J. uinsburg, Márcio on rio de
odo e Thiago Blumenthal. São Paulo: Perspectiva,
2007. p. 3. (Debates 30 ).
A troca de sentidos é o que nos faz humanos.
Ao reconhecer que outras pessoas são capazes
de dar sentido, elas deixam de ser apenas coisas
e tornam-se o outro, parte do nosso “eu”, assim
como n s nos tornamos parte deles. No entanto,
o outro é para n s um profundo e in nito mis-
tério, e cada pessoa do mundo pode nos levar a
lugares jamais pensados.
Pois é a ética antes de tudo?
A palavra ética é grega. Eu penso mui-
to mais, sobretudo agora, na santidade, na
santidade do rosto de outrem ou na santi-
dade de minha obrigação como tal. Tanto
faz! á uma santidade no rosto, mas sobretu-
do há santidade ou ética para consigo mesmo
em um comportamento que aborda o rosto
como rosto, em que a obrigação em relação
a outrem se imp e antes de toda e qualquer
obrigação: respeitar outrem é dar-se conta de
outrem, é fazê-lo passar antes de si pr prio.
E a cortesia! Ah, mas é muito bom: o fazer
passar antes de mim, esse pequeno impulso
de cortesia é um acesso ao rosto também. Por
que você deve passar antes de mim? É bem
difícil porque você também abordou meu ros-
to. Mas a cortesia ou a ética consiste em não
pensar nessa reciprocidade.
P IRIÉ, François. Emmanuel Lévinas: ensaio e en-
trevistas. Tradução J. uinsburg, Márcio on rio de
odo e Thiago Blumenthal. São Paulo: Perspectiva,
2007. p. 6. (Debates 30 ).
Por isso, é preciso viver para o outro, pois
assim o desenvolvimento do nosso “eu” será
cada vez maior. Viver para o outro é a melhor
maneira de viver para si, pois os outros são
a maior parte de n s mesmos. s outros são
as pessoas de quem gostamos ou de quem
não gostamos. Estranhos ou conhecidos.
Podemos compreender e sermos compreen-
didos por todos. Nossa atitude ética, então,
é viver para o outro, e cada vez que nos apro-
ximamos dos outros n s nos completamos,
nos instituímos. s outros nos dão mais
expressividade, mais linguagem. Portanto,
devemos viver por quem nos dá mais, que é
a maneira de vivermos por n s mesmos, ou
seja, viver para o outro.
Escrever
Nesta mesma etapa, peça aos alunos
que produzam um pequeno texto, de
acordo com a proposta de Lição de
casa do Caderno do Aluno, a respeito do que
uma das seguintes pessoas deve esperar de si:
de um estranho que anda na rua
de uma pessoa da família dele
de alguém que foi magoado por ele

73. 72
de alguém que o magoou
de alguém de quem ele não gosta
de alguém que ele ama.
Depois que terminarem, peça que invertam
a proposição e escrevam o que eles esperam
dessa pessoa.
Aceite voluntários ou indique alguns alunos
para ler na sala os textos preparados, refor-
çando a importância de se reconhecer como
cidadão ético.
Dialogar – alienação moral e o
ser-para-outros em Sartre
A exemplo de outras Situaç es de Aprendiza-
gem, peça aos alunos que tragam de casa uma
pequena biogra a de Sartre.
Comece a etapa lembrando que muitas pes-
soas sonham ou têm pesadelos em que aparecem
sem roupa na rua, na frente de estranhos. Ficam
a itas e envergonhadas e s sentem alívio ao des-
pertar e perceber que tudo não passou de um
sonho. Com base nisso, podemos pensar, loso -
camente, por que sentimos vergonha? Por que um
bebê não sente vergonha de estar sem roupa?
Para Sartre, a vergonha vem do fato de que
n s somos o que os outros nos revelam. Assim,
no caso da vergonha, somos instituídos pela
presença julgadora dos outros. N s reconhece-
mos nossa existência por meio do signi cado
que o outro nos atribui. Se me sinto envergo-
nhado e acho que o que está acontecendo
comigo é algo feio, é o outro que me revela nesse
signi cado. Do mesmo modo, ao estar apaixo-
nado, egoisticamente precisando ser amado, o
outro me revela nessa necessidade.
Diferentemente do amor, que quer manter o
outro ao nosso lado, o dio também revela quem
somos. dio revela minha maldade, meu ser
cruel, que despreza a liberdade do outro. Por isso,
mesmo quem ri de n s nos institui. En m, cada
um de n s experimenta a pr pria existência sob
o olhar alheio.
Isso faz que nossa relação com os outros seja
tão íntima que precisamos assumir uma vida
ética. Por mais que eu me considere de determi-
nada maneira, sempre haverá quem me mostre
de modo diferente. Podemos até disfarçar, mas
o ato de disfarçar já é colocar-se no mundo com
base no outro. Por isso, Sartre chegou a dizer
que o inferno são os outros. Não há como esca-
par disso: é preciso ser ético.
Professor, com base nessas considera-
ç es, sugerimos que leia com os alunos
o texto “Alienação moral”, disponível
no Caderno do Aluno.
assunto abordado é fundamental para
um bom entendimento do que consideramos
ação ética.
Alienação moral
Alienação moral é preocupar-se de maneira distorcida com o outro. Não é ignorá-lo, visto que é
impossível, pois ele nos mostra, em si, como somos, mas traduzi-lo de uma forma que não permita
essa revelação. No processo de alienação moral, uma pessoa trata as demais sem re exão que permita
o questionamento sobre diferenças, semelhanças, justiça, igualdade sem repensar em si mesmo.
Sobre isso, Sartre a rmou que não podemos viver com morais alienantes, fora da hist ria. A ética
deve ser entendida como ação no mundo, sob o contingenciamento da hist ria – hist ria e ética se
confundem. A alienação moral procura fazer que a ação do passado seja repetida no presente o que
é bom é a c pia do que foi bom, ignorando as transformaç es que a hist ria de cada um e das socie-

74. 73
Filosofia – 2a
série – Volume 1
dades imputa a todos. Não podemos dizer, sem pensar, que o que era errado há cem anos continuará
sendo errado, que não deve haver mudanças.
N s, seres humanos, precisamos de princípios morais e re exão ética. A falta desses princípios
pode signi car a morte ou uma falsa vida, falsa individualidade e pseudoexistência.
Deve haver, portanto, no presente, a preocupação de como devemos agir em relação ao outro. As
mudanças de nosso tempo exigem uma re exão a respeito de nossa convivência ética, com os desa os
do mundo atual, para a construção da solidariedade entre os seres humanos.
Cabe a cada um de n s assumirmos a re exão pura e sermos autênticos na perspectiva da solida-
riedade. Devemos nos reconciliar conosco e assumir a ação ética no mundo, mesmo sem apoio.
Portanto, sermos éticos é assumirmos a responsabilidade com o outro, com aquele que não somos.
Com base nisso, teremos a autenticidade da nossa pr pria vida e não a vileza de uma vida baseada em
sistemas não hist ricos. A nal, é o outro que nos revela o que somos.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Ap s a leitura, peça aos alunos que escrevam
um texto re etindo sobre a seguinte questão: Por
que devo ser ético? A discussão deve levar em
consideração os conte dos das aulas dadas em
que foram aplicadas as Situaç es de Aprendiza-
gem aqui propostas, discutidos exaustivamente
em todas as Situaç es de Aprendizagem.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Esta avaliação poderá levar em conta o
ltimo texto produzido pelos alunos. Será fun-
damental que eles consigam fazer uma síntese
dos conte dos sobre ética e alteridade, relacio-
nando-os com as pr prias ideias.
Propostas de questões para avaliação
Professor, as quest es 1 e 2 de m l-
tipla escolha que seguem estão no
Caderno do Aluno na seção Você
aprendeu?. Você poderá, a seu critério, pedir aos
alunos que entreguem as quest es respondidas
em folha avulsa e que justifiquem as opç es
assinaladas. A entrega dessa atividade pode ser
considerada como parte da avaliação.
1. Para Sartre, a ética deve ser baseada na
ação hist rica do presente, e não em valores
metafísicos ou do passado. Assinale exem-
plos em que essa ideia aparece.
a) As mulheres devem obedecer aos homens.
b) N s temos de nos preocupar mais com
nossas necessidades do que com as
tradiç es.
c) s homens não devem chorar.
d) Minha família nunca perdoou um erro
grave eu também não.
e) Não importa o que zeram com o
homem importa o que ele fará com o
que zeram dele.
2. Segundo Sartre, como n s nos constituí-
mos diante dos outros?
a) Pela vergonha, o olhar dos outros nos
apresenta existindo de maneira não
adequada.
b) Pelo amor, o desejo de possuir o outro e de
aprisioná-lo, fazendo que o outro nos ame.
c) Pelo dio da liberdade dos outros.

75. 74
d) s outros não nos revelam, n s os
revelamos.
e) Pela liberdade natural que temos.
Os alunos que notarem a relação íntima entre a consciên-
cia de sua existência em si, em razão da existência dos
outros, demonstraram competência para refletir, ética e
politicamente, o que requer a compreensão de fenôme-
nos históricos, sociais, culturais e artísticos e a organização
e interpretação de conhecimentos diferentes para enfrentar
situações-problema.
3. Qual é o sentido da linguagem para
Lévinas?
Espera-se que os alunos apresentem a ideia da constituição de si,
com base na significação do mundo e sua relação com o outro.
4. Segundo Sartre, por que os outros são fun-
damentais para nossa individualidade?
Será fundamental que, na resposta, o aluno considere a consti-
tuição histórica de si em relação ao outro; ser em si, em razão
do olhar do outro – o que requer o domínio da norma-padrão
da Língua Portuguesa e a capacidade de refletir filosoficamente.
Proposta de situação de recuperação
Esta Situação de Aprendizagem almejou
dar aos alunos a possibilidade de praticar a
re exão crítica, visando capacitá-los para com-
bater a alienação moral e, ao mesmo tempo,
valorizar o reconhecimento do outro.
Para os alunos que não conseguiram ter
bom desempenho de acordo com esses objeti-
vos, recomendamos as seguintes atividades de
recuperação:
Peça que, ap s revisarem todo o conte do de
que disp em no Caderno e textos que lhes foram
entregues, produzam uma redação que responda,
com os argumentos discutidos em aula, à seguinte
questão: Quem sou eu, e por que este “eu” deve
fazer o bem? Como essa questão é bastante sub-
jetiva, ajude os alunos, de nindo a ideia de bem
que deve orientar a sua redação.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para
a compreensão do tema
Livros
BUEN , Isaque José. Liberdade e ética em Jean-
Paul Sartre. Dissertação (Mestrado em Filoso a).
Porto Alegre: PUC-RS, 2007. Disponível em:
<http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.
php?codArquivo= 32>. Acesso em: 21 out. 2013.
FARIAS, André Bra ner de. Para além da
essência: racionalidade ética e subjetividade no
pensamento de Emmanuel Lévinas. PUC-RS,
2006. Tese de Doutorado em Filoso a, sobre
Lévinas. Disponível em: <http://tede.pucrs.br/
tde_busca/arquivo.php?codArquivo=21>.
Acesso em: 21 out. 2013.
LÉVINAS, Emmanuel. Descobrindo a existên-
cia com Husserl e Heidegger. Tradução Fer-
nanda liveira. Lisboa: Instituto Piaget,
1 . (Pensamento e Filoso a).
SARTRE. Jean-Paul. O ser e o nada: ensaio de
ontologia fenomenol gica. Tradução e notas
Paulo Perdigão. 17. ed. Petr polis: Vozes, 200 .
(Textos Filos cos).
Filmes
À procura da felicidade (The pursuit of happy-
ness). Direção: abriele Muccino. EUA , 2006.
127 min. Livre. lme fala de atitudes que
devem ser tomadas em relação aos sonhos e a
quem amamos.
Os Simpsons (The Simpsons movie). Direção:
David Silverman. EUA , 2007. 7 min. 12 anos.
lme aborda quest es de ética e sociedade.
que pensar das atitudes de omer e de Lisa?
Como a população de Spring eld reage aos
problemas que enfrenta? Não seria um mundo
sem ética? A nal, como seria a cidade se todos
fossem cidadãos de verdade?

76. 75
Filosofia – 2a
série – Volume 1
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1ª série 2ª série 3ª série
Volume1
Descobrindo a Filoso a
– Por que estudar Filoso a?
– As áreas da Filoso a.
– A Filoso a e outras formas de
conhecimento: Mito, Religião,
Arte, Ciência.
Ética e o utilitarismo ético
– Introdução à ética.
– eu racional.
– Autonomia e liberdade.
– Introdução à Teoria do
Indivíduo: John Locke, Jerem
Bentham e Stuart Mill.
– Tornar-se indivíduo: Paul
Ricoeur e Michel Foucault.
– Condutas massi cadas.
– Alienação moral.
Para que Filoso a?
– que é Filoso a?
– Superação de preconceitos em
relação à Filoso a e de nição e
importância para a cidadania.
– homem como ser de natureza e de
linguagem.
– Características do discurso los co.
– Comparação com o discurso
religioso.
– homem como ser político.
– A desigualdade entre os homens
como desa o da política.
Volume2
Filoso a Política
– Introdução à Filoso a Política.
– Teoria do Estado: Socialismo,
Anarquismo e Liberalismo.
– Democracia e cidadania: origens,
conceitos e dilemas.
– Desigualdade social e ideologia.
– Democracia e justiça social.
– s Direitos umanos.
– Participação política.
Filoso a Política e Ética
– Filoso a Política e Ética:
humilhação, velhice e racismo.
– omens e mulheres.
– Filoso a e educação.
– Desa os éticos contemporâneos:
a Ciência e a condição humana.
– Introdução à Bioética.
O discurso losó co
– Características do discurso los co.
– Comparação com o discurso
cientí co.
– Três concepç es de liberdade:
Liberalismo, Determinismo e
Dialética.
– Comparação com o discurso da
literatura.
– Valores contemporâneos que cercam
o tema da felicidade e das dimens es
pessoais da felicidade.

77. 76
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O eu racional
Desafio (CA, p. 5-6)
1. O objetivo principal do primeiro quadro é provocar o debate
entre os alunos a respeito do problema filosófico da funda-
mentação teórica da existência. É preciso que os alunos pro-
curem perceber que algo dado como natural nem sempre
envolve respostas simples.
Para o segundo quadro, o dilema entre sonho e realidade
perante a razão é mais um fomento para o debate iniciado na
primeira questão. É necessário encontrar a realidade sem que
ela se confunda com o sonho.
O terceiro quadro segue, ainda, com o debate e alguns argu-
mentos do filósofo René Descartes. Os alunos deverão usar
a imaginação para perceber o problema da fundamenta-
ção teórica da existência por meio de outro ponto de vista.
É necessário encontrar a realidade sem que ela se confunda
com a memória. Ressalte a importância de anotar as respostas
como forma objetiva de participação.
2. Esta atividade requer que os alunos se aproximem da conclu-
são do cogito cartesiano.
À medida que ele ingressou no debate a respeito da fun-
damentação teórica do real, ele poderá perceber, no texto
filosófico que vem a seguir, no Caderno do Aluno, a resposta
moderna a esse problema filosófico.
Leitura e análise de texto (CA, p. 7-9)
1. Esta resposta depende das palavras desconhecidas ou
consideradas difíceis pelos alunos. O interessante é que eles
sejam motivados a pesquisar em dicionários de Filosofia e
que registrem os resultados.
2. Considere que os alunos deverão compor sua resposta com
elementos do texto explicados em sua linguagem. O importante
é fazer que os alunos leiam e entendam o texto de Descartes.
a) Como podemos nos enganar baseando-nos nas informa-
ções obtidas pelos sentidos como o olfato, o paladar, a visão,
o tato e a audição, Descartes rejeitou todas essas sensações.
Afinal, quem nunca confundiu uma imagem, som ou sabor?
b) Quando procuramos raciocinar, podemos nos enganar.
O raciocínio nem sempre é perfeito e, por isso, foi rejei-
tado por Descartes. Afinal, mesmo sabendo fazer contas é
comum errarmos.
GABARITO
c) Quando dormimos, nosso sonho parece ser real. Do mesmo
modo,quandoestamosemestadodevigília,porvezes,temos
as mesmas ideias de quando dormimos. No sonho e na reali-
dade sentimos e pensamos ideias semelhantes. Por exemplo,
ideia de mãe, de cachorro e de escola. Como essas ideias
que aparecem no sonho e na realidade geram dúvida, Des-
cartes as rejeitou.
d) Mesmo duvidando de tudo, Descartes percebeu algo
de que tinha certeza: ele estava duvidando. Duvidar é
uma função do pensamento. Duvidar é pensar. Portanto,
se Descartes duvidava, então ele pensava. Pensar era a
única certeza.
Ao distinguir sonho de vigília, sentidos, raciocínios, Des-
cartes constata que em qualquer situação o pensamento
permanece como única realidade inquestionável.
e) Descartes pensou que na relação entre pensar e existir
nada existe de garantia de verdade, exceto ver com clareza
que, para pensar, é preciso existir. Daí concluiu que poderia
tomar como regra geral que as coisas concebidas com cla-
reza e distinção são todas verdadeiras.
Pesquisa individual (CA, p. 9-10)
Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-
cializadas em Filosofia.
Peça aos alunos que evitem respostas de dicionário ou voca-
bulário comum da língua ou de outras ciências. Uma palavra
pode ter vários sentidos, mas o que queremos é como ela é
classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto impor-
tante consiste em evitar debates que levem o aluno a um ceti-
cismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio debate filosófico.
• Razão: espera-se que os alunos respondam que razão é a
faculdade ou capacidade que orienta os homens e as mulhe-
res em todos os campos da sua vida; por ela, consegue-se
fazer investigação e análise da própria consciência.
• Percepção: espera-se que os alunos respondam que percep-
ção consiste na atividade de conhecer um objeto e determi-
nar a sua relação com o mundo. Pode-se conhecer um objeto
apenas sob o ponto de vista estritamente biológico ou fisio-
lógico, quando se recorre, por exemplo, aos órgãos dos sen-
tidos. O objeto é visto, é tocado, é cheirado etc. A percepção
pode envolver outros fenômenos mais complexos, como a
memória, por exemplo, que pode influenciar a interpretação
do que o órgão dos sentidos nos mostrou.
• Juízo: espera-se que os alunos respondam que juízo é a capa-
cidade de avaliar, escolher e atribuir valores a alguém ou a
alguma coisa.

78. 77
Filosofia – 2a
série – Volume 1
• Imaginação: espera-se que os alunos respondam que a facul-
dade da imaginação serve à criação de imagens que ampliam
e aprofundam a nossa relação com o mundo em que vivemos.
Nesse sentido, a imaginação traz possibilidades de entender e
orientar além dos procedimentos comuns.
• Memória: espera-se que os alunos respondam que a facul-
dade da memória, mais armazenamento de informação, pos-
sibilita retomar experiências vividas, reviver os sentimentos,
refletir e reavaliar os percursos de vida.
Leitura e análise de texto (CA, p. 11-14)
1. Resposta pessoal, mas que precisa ser metódica. O aluno
necessita, para responder, compreender a diversidade das
funções intelectuais, entender que o intelecto pode ser
desenvolvido e que, dessa forma, o potencial e as habilidades
intelectuais podem ser melhoradas. Como o espaço é redu-
zido, ele certamente poderá responder no caderno.
2. a) Resposta pessoal, mas que precisa ser metódica. A autoava-
liação é o aspecto básico da reflexão – da teoria para pensar
sobre si mesmo. Observar até agora os limites das funções
intelectuais, por meio das dificuldades, sugere um debate
para melhorar essas funções. Eis o aspecto da reflexão.
b) e c) Resposta pessoal, mas que precisa considerar, por meio
da reflexão, sua realidade pessoal e o desenvolvimento das
funções intelectuais.
d) Resposta pessoal, que deve ser propositiva. Uma vez encon-
trada a maior dificuldade, é preciso pensar na superação
dessa dificuldade. Assim, esta atividade poderá conduzir à
reflexão ética constante.
Você aprendeu? (CA, p. 14)
O objetivo desta atividade é propiciar entre os alunos um
exercício de retomar o vivido e avaliar as escolhas realizadas. Ou
seja, um exercício que leve o aluno a considerar a memória como
uma faculdade que permite refletir e avaliar as nossas escolhas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
Introdução à Ética
Pesquisa individual (CA, p. 15-16)
Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-
cializadas em Filosofia.
Peça aos alunos que evitem respostas de dicionário ou voca-
bulário comum da língua ou de outras ciências. Uma palavra
pode ter vários sentidos, mas o que queremos consiste em como
ela é classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto
importante refere-se a evitar na pesquisa debates que levem o
aluno a um ceticismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio
debate filosófico.
• Ética: espera-se que os alunos respondam que ética é o
conhecimento e a investigação a respeito da ação humana.
Procura-se saber quais são os melhores meios para os melho-
res fins, com base na compreensão da existência humana.
• Moral: espera-se que os alunos respondam que moral con-
siste nas normas e nos valores para ação do ser humano, com
base em uma doutrina ou concepção ética.
• Virtude: espera-se que os alunos respondam que virtude
consiste na capacidade moral ou força moral para ação que
conduza ao bem.
• Vício: espera-se que os alunos respondam que vício constitui
a incapacidade moral, a tendência de deixar de fazer algo que
poderia ser julgado como bom.
• Prazer: espera-se que os alunos respondam que prazer é uma
sensação de satisfação que, em geral, é curta. Quando é
muito prolongada, é considerada felicidade.
• Dor: espera-se que os alunos respondam que dor é uma emo-
ção ou sensação de negação ou sofrimento, pode ser física
ou emocional.
• Conhecimento: espera-se que os alunos respondam que
conhecimento é a condição de entender, descrever, fazer ou
calcular um objeto, um fato, uma característica, uma organi-
zação, uma previsão ou um sentido.
• Alma: espera-se que os alunos respondam que alma é um con-
junto de operações psíquicas, considerada substância separada
do corpo, principalmente para a Filosofia Antiga e Medieval.
Leitura e análise de texto (CA, p. 16-17)
1. Provocar um debate teórico a respeito das ações humanas é
o objetivo deste exercício. Para isso, é preciso avaliar de forma
racional a ação dos jovens agressores.
2. A segunda questão leva o aluno a observar a ação ética do
taxista, como oposição ao crime anterior. A compreensão e a
reflexão necessitam ser claras e objetivas, evitando respostas
emocionais ou de fundo meramente religioso.
Leitura e análise de texto (CA, p. 17-18)
Os alunos precisam compreender a base cultural dos sistemas
morais, que nem sempre significam uma justa normatização. Eis
o motivo da tentativa de diferenciação. A seguir são apresentadas
sugestões de respostas; no entanto, os alunos precisam aprofun-
dar tais questões, pois estamos tratando da formação individual
da autonomia, e não apenas de adaptação social.
1. Moral são as regras e as normas de conduta de uma sociedade.

79. 7
2. Não matarás; não deves mentir; a nudez em público é
proibida.
3. Ética é a reflexão sobre o agir e sobre a conduta.
4. Preciso pensar antes de aceitar; se eu não fizer isso, posso ter
problemas maiores depois; conforme a situação, isso pode ser
muito ruim.
Lição de casa (CA, p. 19-20)
1. Resposta pessoal, que deve ser metódica. Os alunos deverão
refletir sobre como pensam para tomar decisões. O que é
levado em consideração: sua vontade, seus desejos, os valores
sociais? O que está em jogo para alcançar o melhor caminho?
Essa autoavaliação é importante, uma vez que muitos perce-
berão que, ao pensar sobre sua forma de elaborar as ações,
passam por preconceitos ou pela alienação moral.
2. Resposta pessoal, que deve ser metódica. Quais são as fontes
de verdade? De onde vem a sua justiça ou injustiça pessoal? A
reflexão procura fazer que os alunos percebam seus valores e
contravalores pessoais.
3. Resposta pessoal. Com base nessas avaliações, os alunos deverão
compreender que a ação moral requer um crescimento cons-
tante e que há elementos concretos que viabilizam essa ação. Na
primeiraSituaçãodeAprendizagem,ointelectoestavaempauta,
nesta, a pauta consiste em utilizá-lo para o crescimento ético. A
ordenação das atividades sugere o uso da razão na elaboração
de uma vida mais ética. Compreendendo seus limites, pode-se
elaborar um plano pessoal de desenvolvimento.
Leitura e análise de texto (CA, p. 21-24)
Respostas de acordo com reflexão de cada aluno. Com base
nos conceitos apresentados, eles precisam imaginar situações
reais desses vícios. Por exemplo: Quando se é covarde? Quando
se tem coragem? Quando se é temeroso? A ideia de situações
deve sobrepor-se à possibilidade de criação de estereótipos,
como “o covarde”. Tendo em vista o espaço muito limitado para a
realização da atividade proposta, ela poderá ser feita no caderno.
Leitura e análise de texto (CA, p. 24-26)
Todas as questões são baseadas na necessidade de o aluno
ler e compreender um texto filosófico. Essa experiência é fun-
damental à medida que exige um desenvolvimento intelectual
de alto nível. O objetivo geral é escrever em linguagem comum
o que querem dizer as máximas filosóficas indicadas. A seguir, há
sugestões de respostas (para apoio didático) que envolvem o
texto e o contexto filosófico epicurista.
1. O importante é que os alunos identifiquem e destaquem
palavras que considerem de difícil compreensão e possam
buscar em dicionários os significados correspondentes. Este
exercício favorece o hábito de pesquisar significados.
2. Além de compreenderem o texto, os alunos serão levados a
pensar sobre temas metafísicos e características humanas que
são atribuídas às divindades. Sugestão de resposta: os seres
imortais, ou os deuses, não agem por impulso, raiva ou bon-
dade, pois são os seres perfeitos, e quem age assim são os seres
imperfeitos, ou seja, os mortais. Além disso, para Epicuro, a raiva
e a bondade podem acarretar sofrimento e seres perfeitos não
sofrem, pois eles vivem na mais profunda tranquilidade.
3. Como se sabe, as doenças geram sofrimento. No entanto,
quando a doença termina, surge o prazer, que é o fim do sofri-
mento.Quantomaisduraador,maiorseráoprazer,paraEpicuro.
Por isso, para o filósofo, após uma longa doença, virá um grande
prazer. Essa é outra forma de ver a dor, e, também, o prazer.
4. Segue-se, nesta questão, o aprofundamento teórico ini-
ciado na questão anterior.
Sugestão de resposta: a relação entre prazer e dor consiste em
que,aofinaldeumadelas,surgeaoutra.Ouseja,aofinaldoprazer
surgeadoreaofinaldadorsurgeoprazer.Precisamosescolheros
prazeres que acarretem menos dor quando eles acabarem.
5. Esta questão visa à compreensão de critérios epistemológi-
cos para elaboração de reflexão ética. Sugestão de resposta:
quando se evitam todas as sensações, perde-se o critério para
distinguir uma de outra. Logo, um indivíduo que procura não
sentir nada não conseguirá saber o que é melhor para ele.
6. Ao retornarem ao texto para discutir a amizade, os alunos
poderão refletir sobre esse tema na vida contemporânea.
Sugestão de resposta: a amizade é importante porque dela se
origina toda a felicidade. A amizade é um prazer duradouro.
7. A questão final deve ser o resumo da ideia central da ética
epicurista. Sugestão de resposta: todos os prazeres são impor-
tantes, no entanto, quando um prazer acaba inicia-se a dor. É
preciso, então, escolher prazeres que acarretem menos dor
ao final. Por exemplo, há muito prazer em correr com o carro,
mas pode ser que ele bata e nos cause dores inimagináveis.
Leitura e análise de texto (CA, p. 26-27)
As reflexões de Epicuro nos ajudam a pensar em uma proposta
secular para a ética. Por isso, toda a análise deve auxiliar os alunos
a compreender a reflexão ética e sua operacionalidade no coti-
diano. Os quatro conselhos epicuristas podem ser vivenciados
ou compreendidos mesmo no cotidiano dos alunos. A seguir há
respostas de apoio para os temas, mas lembre-se de que a possi-
bilidade de aprofundá-las é o objetivo principal.

80. 7
Filosofia – 2a
série – Volume 1
1. Esta questão deve colocar a adesão como um debate público,
já que as ações religiosas interferem neste espaço. Sugestão
de resposta: não assumir uma fé por medo de castigo, mas por
alegria de participar de um grupo religioso.
2. Esta questão deve colocar a ciência no contexto da ética pessoal.
Como agir com base em conhecimentos científicos? Suges-
tão de resposta: no contexto atual, as pessoas procuram evitar a
morte de todas as maneiras, deixando de viver a vida, com medo
do que virá depois. Para Epicuro, a morte é a separação de áto-
mos, sem dor. E, por isso, não podemos deixar de viver a vida por
medo da morte.
3. O objetivo aqui é pensar e retomar os critérios de Epicuro,
exercitando, assim, o conhecimento e a prática da reflexão
ética. A tranquilidade é o maior prazer do pensamento epi-
curista, enquanto os tormentos do medo são a dor maior. Essa
relação entre os extremos é que dá o sentido mais estrito a
esse pensamento. O prazer e a dor fazem parte da existência.
Quando um acaba outro começa. Como eles fazem parte da
existência, todos os seres vivos podem experimentar o prazer;
os maiores e os melhores prazeres procedem do sossego.
4. Compreender a própria finitude em meio à reflexão ética é
um exercício que os alunos poderão desenvolver nesta ques-
tão. Sugestão de resposta: não precisamos ficar com medo da
dor. Podemos sentir a dor com sossego, por dois motivos: pri-
meiro, que toda a dor acaba e logo vem o prazer; e, segundo,
que quando a dor é muito forte, ela leva à morte. Mas para
Epicuro a morte é algo de que não se precisa ter medo, deve
ser encarada em paz, ela é apenas a separação de átomos.
Exercício (CA, p. 28-29)
Nesta atividade, os alunos deverão pensar sobre a ética epi-
curista com base em elementos afetivos, que estão ligados aos
seus desejos.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
A liberdade
Pesquisa individual (CA, p. 30)
Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-
cializadas em Filosofia.
Peça aos alunos que evitem respostas de dicionário ou voca-
bulário comum da língua ou de outras ciências. Uma palavra
pode ter vários sentidos, mas o que queremos consiste em como
ela é classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto
importante refere-se a evitar na pesquisa debates que levem o
aluno a um ceticismo prévio, fazendo que ele rejeite o próprio
debate filosófico.
• Liberdade: espera-se que os alunos respondam que é a capa-
cidade de autodeterminação, ainda que, por vezes, limitada.
• Responsabilidade: espera-se que os alunos respondam que é
a capacidade de prever as consequências das ações e de res-
ponder por elas.
• Convívio: espera-se que o aluno responda que é a vivência
entre indivíduos necessária para o desenvolvimento humano.
• Projeto: espera-se que os alunos respondam que é a anteci-
pação, a previsão, o planejamento e a organização de tudo o
que pode acontecer e ser feito.
Leitura e análise de texto (CA, p. 30-32)
Resposta pessoal, conforme comentários no Caderno do Pro-
fessor. Nesta questão, os alunos deverão refletir sobre os limites
da própria liberdade. Esta autoconsciência é um dos principais
pilares da autonomia.
Leitura e análise de texto (CA, p. 32-33)
O objetivo da questão é provocar nos alunos uma reflexão
sobre o homem e o seu papel no mundo. Espera-se que os alu-
nos, após refletir sobre o tema, reconheçam que o existencia-
lismo, a partir do que foi exposto por Sartre, valoriza o homem
conferindo a ele liberdade e responsabilidade.
Pesquisa em grupo (CA, p. 33)
O objetivo principal desta atividade é criar, com base em tex-
tos dos meios de comunicação, a compreensão ética da realidade.
1. Os alunos devem ser orientados a buscar notícias nas quais
liberdades individuais são respeitadas e outras em que as
liberdades individuais ou de determinados coletivos não
sejam respeitadas. A imprensa escrita ou televisiva está
repleta de notícias dessa natureza. A internet, quando houver
condições de acesso, pode ser um veículo importante e ágil
para o destaque de tais notícias.
2. O processo de justificativa e debate sobre as matérias jornalís-
ticas selecionadas é fundamental para a reflexão sobre o tema,
além de favorecer o exercício da argumentação.
Exercícios (CA, p. 33-34)
1. O filme em sala de aula não deve ser apenas uma história
emocionante, ou exemplo de alguma teoria, ele é um texto
a ser lido. Algumas questões podem ser colocadas para que
os alunos melhorem sua leitura. Ajude-os a assistir a um filme
com o caderno de anotações em mãos. A ficha técnica deve
ser preenchida com os dados do filme.
2. a) A personalidade das personagens centrais fará que os alu-

81. 0
nos pensem nos limites individuais e os orientará melhor na
leitura da narrativa. É importante descrever as personagens.
b) O pequeno resumo deve apresentar a própria narrativa.
c) A parte de que mais gostou deve gerar uma parcela da nar-
rativa centrada no detalhe. Aqui, o fundamental é dizer o
motivo de ter gostado.
d) Falas interessantes do filme são maneiras de prender a aten-
ção no texto interpretado. Procure fazer que os alunos con-
textualizem as falas.
e) Aborde a questão pedagógica do filme. Diferentemente
das questões anteriores, os alunos deverão agora interpre-
tar o filme com base na discussão em curso.
Lição de casa (CA, p. 35)
É fundamental para a avaliação: vocabulário filosófico, coe-
rência argumentativa e clareza nas ideias. Na medida do possível,
oriente sobre questões gramaticais e ortográficas.
Você aprendeu? (CA, p. 35)
Resposta pessoal. Nessa produção, os alunos devem enfatizar
aspectos da Situação de Aprendizagem que foram mais significa-
tivos para eles individualmente.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
Autonomia
Pesquisa individual ( CA, p. 36-37)
Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-
cializadas em Filosofia. Peça aos alunos que evitem respostas de
dicionário ou vocabulário comum da língua ou de outras ciên-
cias. Uma palavra pode ter vários sentidos, mas o que queremos
consiste em como ela é classicamente problematizada pela
Filosofia. Outro ponto importante refere-se a evitar na pesquisa
debates que levem o aluno a um ceticismo prévio, fazendo que
ele rejeite o próprio debate filosófico.
• Autonomia: espera-se que os alunos respondam que autono-
mia é a capacidade ou condição do sujeito ético de criar as
próprias regras e procedimentos para sua vida.
• Heteronomia: espera-se que os alunos respondam que hete-
ronomia é condição moral de viver sob regras produzidas por
outros indivíduos.
• Imperativo categórico: espera-se que os alunos respondam
que imperativo categórico consiste em uma ordenação,
mandamento ou dever racional que é bom em si mesmo. Por
exemplo: temos que ser pacientes.
• Imperativo hipotético: espera-se que os alunos respondam que
imperativo hipotético consiste em uma ordenação, manda-
mento ou dever prático. Por exemplo: devem-se obedecer às
leis de trânsito; devem-se seguir as recomendações médicas.
Leitura e análise de texto (CA, p. 37-39)
Nestas atividades, o que deve ser praticado é a reflexão ética
com base no pensamento kantiano. Os alunos devem perceber
que há mecanismos para pensarmos a ação no mundo com base
em elementos concretos.
Lição de casa (CA, p. 40-41)
Importante neste exercício é que os alunos reflitam e desta-
quem um objetivo para pensar as condições necessárias para sua
realização.
Leitura e análise de texto (CA, p. 41-43)
Nesta atividade, a prática da criatividade deve levar em con-
sideração a relação ética que temos conosco, mas também com
todos. A metodologia kantiana é um bom exemplo para praticar.
A seguir, há respostas possíveis, mas que não retiram a necessi-
dade de criar outras, utilizando o imperativo categórico.
a) ser fiel – sejam fiéis a mim
b) prestar atenção – prestem atenção em mim
c) ajudar – me ajudem quando me fizerem mal
d) consolar – me consolem quando eu chorar
e) alertar – me alertem quando eu atrapalhar
f) brincar junto – brinquem comigo quando eu rir de alguém
g) pedir desculpas – peçam desculpas quando falharem comigo
h) perdoar – me perdoem quando se decepcionarem comigo!
i) tentar novamente – tentem novamente comigo as coisas
boas
j) ajudar – me ajudem
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
Introdução à Teoria do Indivíduo
Pesquisa individual (CA, p. 44)
Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa
poderá ser realizada a partir de fontes variadas, tais como dicio-
nários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.
Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos
dados, mas que devem ser analisados criticamente.
• Utilitarismo: corrente do pensamento ético, político e econô-
mico dos séculos XVIII e XIX na Inglaterra. A palavra “utilitarista”
foi usada por Jeremy Bentham pela primeira vez em 1781. Os
utilitaristas preocupam-se em criar uma doutrina para refor-
mas com o objetivo de ampliar o bem-estar e a felicidade dos
homens.

82. 1
Filosofia – 2a
série – Volume 1
• Indivíduo: ao longo da história da Filosofia, temos diferentes
concepções sobre indivíduo. Nesta pesquisa é importante que
se faça um breve resumo de diferentes concepções.
• Contratualismo: doutrina que reconhece como fundamento
do Estado uma convenção entre seus membros. Aparece já na
Grécia Antiga e atravessa a história política. A pesquisa deve
recuperar brevemente esse panorama.
• Teoria Liberal: doutrina política e econômica que surgiu na
Idade Moderna, criticando o absolutismo do poder real nas
nações mercantilistas, mas se desenvolveu até a contempo-
raneidade defendendo liberdade no campo político e livre
concorrência em termos de mercado.
Para cada resposta, será necessário pesquisar em fontes espe-
cializadas em Filosofia. Procure evitar respostas de dicionário ou
vocabulário comum da língua ou de outras ciências. Uma pala-
vra pode ter vários sentidos, mas o que queremos é como ela é
classicamente problematizada pela Filosofia. Outro ponto impor-
tante consiste em evitar debates que levem os alunos a um ceti-
cismo prévio, fazendo que rejeitem o próprio debate filosófico.
Exercícios (CA, p. 45-49)
1. a) Resposta aberta que deve ser orientada para evitar compa-
rações pejorativas; ao contrário, ela deve ajudar na obser-
vação e identificação de diferenças e semelhanças que
possam servir de base para cooperações, complementari-
dades e solidariedade.
b) Resposta aberta que exige os mesmos cuidados e perspec-
tivas da anterior.
2. Resposta aberta. Professor, atente para que todos tenham
direito a resposta e para que os argumentos explicitem refe-
rências e justifiquem as opções.
Desafio! (CA, p. 49-51)
1. • A lei deve garantir mecanismos de controle sobre a partilha
para todos. E sobre a não depredação da ilha;
• a lei deve garantir mecanismos de controle sobre a partilha
para todos;
• a lei deve garantir mecanismos de controle sobre a boa
convivência;
• a lei deve garantir mecanismos para educação que evitem a
criminalidade e estabelecer punições exemplares e justas;
• a lei deve garantir mecanismos para que os valores sejam
estipulados coletivamente.
2. Resposta em grupo. Todas as leis anteriores deverão pautar-se
por decisão coletiva e mecanismos de garantia de uma convi-
vência solidária.
Leitura e análise de texto (CA, p. 51-55)
1. O importante é estimular o uso do dicionário, em casa, na
escola ou em bibliotecas do bairro. Se possível, a internet
poderá ser consultada também.
2. Resposta aberta que depende do desejo eleito pelos alunos.
O importante é orientá-los a seguir os critérios do autor.
Leitura e análise de texto (CA, p. 56)
Os alunos devem demonstrar autonomia para realizar a pes-
quisa e capacidade de mobilizar competências e habilidades
relacionadas à leitura e à escrita. Na redação, os alunos devem
demonstrar entendimento sobre a responsabilidade de se pronun-
ciar publicamente.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
Tornar-se indivíduo
Pesquisa individual (CA, p. 57-58)
Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa
poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais como
dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.
Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos
dados, mas que devem ser analisados criticamente.
• Alteridade: ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro.
• Ipseidade: termo usado por Duns Scotus para indicar a singu-
laridade da coisa individual.
• Linguagem: conjunto de signos que possibilitam a comuni-
cação, mas a pesquisa deve trazer diferentes abordagens ao
longo da história.
• Subjetividade: noção que, na Filosofia, indica a consideração
do sujeito como polo das ações e do conhecimento.
• Razão: argumentos em defesa de ideias; faculdade orienta-
dora geral do homem no mundo e nos processos de conhe-
cimento. Na pesquisa, é importante situar razão na teoria de
alguns filósofos, pelo menos Descartes e Kant.
• Existência: em geral, qualquer delimitação ou definição do
ser. A pesquisa pode trazer definições específicas de cada teo-
ria filosófica, como o existencialismo, por exemplo.
• Percepção: processo que relaciona o homem ao mundo; pro-
cesso pelo qual o ser humano recebe e conhece o mundo.
• Juízo: faculdade de distinguir e avaliar; uma parte da ló-
gica; operação intelectual de síntese que é expressa em
uma proposição.
Leitura e análise de texto (CA, p. 58-63)
1. Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa
poderá ser realizada por meio de fontes variadas, tais como

83. 2
dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filo-
sofia. Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem
muitos dados, mas que devem ser analisados criticamente.
2. Ele perdeu a relação que tinha com a família (ou sua comuni-
dade de outrora), as expectativas que as pessoas tinham sobre
ele, a alegria de ser o centro de uma comunidade.
3. Para responder a esta questão, os alunos poderão retomar
imagens e expressões de sentimentos no texto, por exemplo,
“O que fui de amarem-me e eu ser menino”. O importante
é notar que somos diversos entre outros e em nós mesmos,
tanto no tempo como no espaço e nas experiências, e que
podemos manifestar essa diferença e sermos compreendidos
usando a linguagem.
4. As imagens da casa úmida e do tremor das lágrimas mostram
que agora ele está sozinho, pois venderam a casa da infância,
morreram os parentes e ele tem de sobreviver na solidão. Ele
se tornou só e sem alegria.
5. Procure demonstrar que os detalhes das imagens revelam a
profundidade da narrativa de si. A ordenação dos pensamen-
tos não deve ser considerada na objetividade mecânica, mas
na poética (ontológica), nos limites da linguagem, que nos
leva e leva os leitores a partilhar experiências. Dessa forma,
oriente os alunos a evitar destacar informações, como nome,
primeira escola, data de nascimento, nome dos pais, religião.
O que se objetiva é chamar a atenção para a relação da lin-
guagem com o que somos e nos fazemos ser.
6. A reflexão sobre as mudanças pessoais baseada na relação
com a memória e com o mundo é a pauta desta questão.
7. Visa-se entender que todos somos capazes de mudanças em nós
mesmos. Isso será fundamental para aprofundar reflexões éticas.
8. Espera-se que os alunos na redação considerem o que já
foi posto nas respostas anteriores e apresentem um olhar
retrospectivo e reflexivo acerca dos espaços como os da
casa, da escola, de entretenimento em diferentes épocas
das suas vidas.
Leitura e análise de texto (CA, p. 66-71)
1. Para cada uma das situações ou práticas, é importante a des-
crição associada ao espaço, ao projeto arquitetônico que
distribui e controla pessoas, delimitando lugares específicos
para determinadas funções. Espera-se que o aluno considere
observações do cotidiano e, caso não conte em seu repertó-
rio com elementos para pensar algumas das práticas indica-
das, elabore, junto aos alunos, hipóteses a esse respeito.
2. Esta é uma pesquisa que pode ser compartilhada entre os cole-
gas, pois a descrição de cada grupo de pessoas requer mais
informações. Oriente as pesquisas feitas pelos alunos para a
busca dessas informações. Se achar interessante, você pode
também solicitar que entrevistem militares, religiosos, atletas.
3. a) Em cada um dos grupos, temos pessoas que podem ser
excluídas. Em geral, isso ocorre com aqueles que não conse-
guem se enquadrar totalmente, seja por desvantagem física
ou intelectual, e, no caso de famílias, até por problemas de
natureza psicológica, como os dependentes químicos ou
aqueles que apresentam algum problema emocional.
b) Com questionamentos sobre valores que discriminam pes-
soas e culturas e sobre práticas que silenciam e impedem
manifestações de diferentes pontos de vista e modos de ser.
Favorecer a manifestação dos excluídos ou dos que estão em
processos de marginalização social, uma vez que eles podem
falar sobre suas experiências e sugerir alternativas para supe-
ração dessa mesma exclusão.
Lição de casa (CA, p. 71)
A redação deve seguir os critérios da língua portuguesa e
conter uma reflexão realizada com base nesta Situação de
Aprendizagem, criando hipóteses sobre novas formas de orga-
nização, tendo em vista a solidariedade.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
Condutas massi cadas
Pesquisa individual (CA, p. 73)
Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa
poderá ser realizada por meio de fontes variadas, tais como
dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.
Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos
dados, mas que devem ser analisados criticamente.
• Egoísmo: termo criado no século XVIII para indicar a atitude
de quem dá importância predominantemente a si mesmo
ou às suas ideias.
• Indústria cultural: expressão criada pelos filósofos da Escola de
Frankfurt para designar o processo de transformação da cul-
tura em produção em série e em mercadoria.
Exercícios (CA, p. 74-75)
1. Para termos consciência de quem somos e não nos submeter-
mos de forma ingênua a líderes religiosos, a empregadores
ou a políticos.
Devemos ser livres e servir a nós mesmos.
2. Os alunos devem demonstrar certo entendimento sobre a
reflexão empreendida por Max Stirner e, dessa forma, con-
siderar que, ao se livrar das amarras da natureza, os homens

84. 3
Filosofia – 2a
série – Volume 1
acabaram sendo aprisionados dentro da esfera da cultura. Ou
seja, deixamos de temer os eventos da natureza e, em contra-
partida, submetemos nossos desejos, opiniões e vontades aos
processos da cultura.
3. Para este autor, se cada um assumisse o seu egoísmo fazendo
o bem ao outro por interesse, não haveria intrigas nem lutas,
pois cada um seria tão diferente do outro a ponto de não
poderem sequer discordar. Segundo ele, o problema das lutas
é que nos imaginamos parecidos com os outros e agimos por
egoísmo disfarçado, adormecido.
Leitura e análise de texto (CA, p. 75-78)
1. Com base no texto, os alunos podem ser orientados a esco-
lher uma propaganda para analisar.
2. A análise conta com um roteiro de perguntas de a a g que
facilitam a observação da propaganda selecionada e a refle-
xão sobre ela. O importante é exercitar a observação de um
gênero bastante popular e presente no cotidiano com o auxí-
lio das perguntas, cujas respostas dependem exclusivamente
das propagandas escolhidas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
Alienação moral
Pesquisa individual (CA, p. 79)
Deve-se estimular a pesquisa entre os alunos. Essa pesquisa
poderá ser realizada com base em fontes variadas, tais como
dicionários de Língua Portuguesa e, principalmente, de Filosofia.
Vale ainda a pesquisa em sites da internet, que oferecem muitos
dados, mas que devem ser analisados criticamente.
• Alienação: termo já empregado na filosofia medieval para
indicar grau de elevação a Deus; com Hegel e Marx ganhou
ressignificação, indicando o processo pelo qual o homem se
torna alheio a si mesmo.
• Moral:preceitoestabelecidopelasociedadeouporumdetermi-
nado grupo social que denota o conjunto de regras de conduta.
• História: pesquisa e informação ou narração sobre fatos rela-
tivos ao passado da humanidade, segundo o lugar, a época, o
ponto de vista escolhidos.
• Metafísica: no aristotelismo, investigação das realidades que
transcendem a experiência sensível, capaz de fornecer um
fundamento a todas as ciências particulares. No kantismo, o
estudo das formas ou leis constitutivas da razão pura, funda-
mento de toda especulação a respeito de realidades supras-
sensíveis (a totalidade cósmica, Deus ou a alma humana), e
fonte de princípios gerais para o conhecimento empírico. No
positivismo ou materialismo contemporâneo, qualquer teoria
destituída de sentido, verificabilidade, operacionalidade prag-
mática ou concretude, apresentando, consequentemente,
tendências dogmáticas, irrealistas ou ideológicas.
Exercício (CA, p. 79-81)
Resposta pessoal. Contudo, deve-se valorizar as respostas
que demonstram ter agregado reflexão com base nos filósofos
estudados.
Lição de casa (CA, p. 83)
Resposta aberta. O importante é orientar os alunos para
que respondam tendo como referência o cotidiano, as pes-
soas que conhecem, e que manifestem hipóteses pessoais
sobre como gostariam que elas agissem, caso assim não o
façam. O enunciado já traz um roteiro para o texto. É impor-
tante orientá-los a seguir esse roteiro e, caso desejem mudá-
-lo, que explicitem e justifiquem a opção. Há também a pro-
posta inversa: O que as pessoas esperam do aluno? Reflexão
valiosa para que se exercite a percepção sobre expectativas do
outro com relação a nós mesmos.
Leitura e análise de texto (CA, p. 84-85)
Resposta aberta que pode ser orientada com o intuito de
recuperar as reflexões sobre ética e a importância de agir
de forma que favoreça a si mesmo e ao próximo.
Biografia dos filósofos (CA, p. 87-93)
As respostas dos alunos devem estar organizadas pelos itens
“vida”, “principais ideias” e “principais escritos”. A página de Filo-
sofia do site Info Escola (disponível em: <http://www.infoescola.
com/filosofia>, acesso em: 19 ago. 2013) e a página de biografias
do site UOL Educação (disponível em: <http://educacao.uol.com.
br/biografias>, acesso em: 19 ago. 2013) são exemplos de fontes
de pesquisa que o aluno pode utilizar.

88. CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
S el Cristina de lb er e o
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log Print Grá ca e Logística S. A.

89. Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza
Design Grá co e Occy Design projeto grá co .
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
São Paulo Estado Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor loso a, ensino
médio, 2a
série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís
Martins, Luiza Chirstov, Paulo Miceli. - São Paulo : SE, 2014.
v. 1, 88 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais,
Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica -
CGEB.
ISBN 978-85-7849-589-3
1. Ensino médio 2. Filoso a 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís.
III. Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Título.
CDU: 371.3:806.90
S239m
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS
CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora e Ruy Berger em memória .
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

90. Validade:2014–2017