1) O documento discute o desafio de ensinar gêneros textuais na escola com base na teoria do interacionismo sociodiscursivo.
2) Uma pesquisa longitudinal acompanhou um grupo de crianças da 3a à 5a série para analisar o desenvolvimento da escrita através de seqüências didáticas baseadas em gêneros textuais.
3) A análise da experiência mostra como trabalhar com gêneros textuais na escola de acordo com a proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo.
Este documento apresenta uma proposta de projeto didático de gênero (PDG) sobre o domínio argumentativo. Ele discute conceitos importantes como gênero textual e PDG, apresenta objetivos, características e etapas de um PDG, e fornece exemplos de gêneros do domínio argumentativo e atividades que podem ser desenvolvidas.
1) O documento discute a abordagem dos gêneros textuais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental.
2) A autora realiza uma revisão teórica sobre gêneros textuais e suas implicações para o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.
3) Ela analisa como os PCN's abordam o trabalho com gêneros textuais e destaca a importância dessa abordagem para estimular a participação crítica dos alunos.
Debate em sala de aula práticas de linguagem em um gênero escolarMayke Machado
Este documento discute o gênero do debate em sala de aula como uma prática de linguagem. Ele analisa como o debate é representado na televisão brasileira e como isso pode influenciar os alunos, e argumenta que o debate deve ser ensinado como um instrumento para desenvolver habilidades argumentativas dos alunos através de interações reguladas. Também descreve evidências do gênero debate em uma escola fundamental, onde as trocas orais entre alunos fazem parte do cotidiano.
Este artigo discute o ensino do gênero resenha acadêmica utilizando a abordagem sistêmico-funcional na formação de professores. Primeiramente, apresenta as características e estrutura da resenha acadêmica. Em seguida, explica os conceitos-chave da gramática sistêmico-funcional e como eles podem ser aplicados no ensino da produção escrita de resenhas. Por fim, descreve atividades desenvolvidas com alunos de pós-graduação visando desenvolver a escrita e
O capítulo discute a evolução do ensino da língua escrita na escola, passando da ênfase na decodificação e codificação para propostas mais recentes de trabalho com gêneros textuais. Apresenta três abordagens históricas - decodificação/codificação, tipos textuais e gêneros textuais - para questionar como, por que e com base em que pressupostos teóricos o ensino da leitura e escrita tem sido conduzido.
1) O documento discute a proposta do ensino de gêneros textuais nos Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiros, focando nas escolhas teóricas e metodológicas.
2) Argumenta que as tipologias tradicionais de gêneros textuais ensinadas nas escolas desconsideram a realidade sociointeracional.
3) Defende que um conceito de gênero adequado para o ensino deve levar em conta a natureza social e interativa da linguagem.
Este documento descreve uma pesquisa sobre o ensino do gênero discursivo artigo de opinião no ensino médio. A pesquisa considerou a importância desse gênero para melhorar a argumentação dos alunos. Uma sequência didática foi desenvolvida com atividades de análise e produção de artigos de opinião. O estudo teve como objetivo fornecer melhores condições de leitura e escrita aos alunos.
Este documento discute a noção de gêneros textuais/discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Ele apresenta os objetivos do trabalho, que são estudar a teoria dos gêneros textuais para embasar o ensino de língua portuguesa e desenvolver materiais didáticos com base nessa perspectiva. Também investiga as concepções de linguagem de professores e sua noção de gêneros textuais no ensino.
Este documento apresenta uma proposta de projeto didático de gênero (PDG) sobre o domínio argumentativo. Ele discute conceitos importantes como gênero textual e PDG, apresenta objetivos, características e etapas de um PDG, e fornece exemplos de gêneros do domínio argumentativo e atividades que podem ser desenvolvidas.
1) O documento discute a abordagem dos gêneros textuais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental.
2) A autora realiza uma revisão teórica sobre gêneros textuais e suas implicações para o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.
3) Ela analisa como os PCN's abordam o trabalho com gêneros textuais e destaca a importância dessa abordagem para estimular a participação crítica dos alunos.
Debate em sala de aula práticas de linguagem em um gênero escolarMayke Machado
Este documento discute o gênero do debate em sala de aula como uma prática de linguagem. Ele analisa como o debate é representado na televisão brasileira e como isso pode influenciar os alunos, e argumenta que o debate deve ser ensinado como um instrumento para desenvolver habilidades argumentativas dos alunos através de interações reguladas. Também descreve evidências do gênero debate em uma escola fundamental, onde as trocas orais entre alunos fazem parte do cotidiano.
Este artigo discute o ensino do gênero resenha acadêmica utilizando a abordagem sistêmico-funcional na formação de professores. Primeiramente, apresenta as características e estrutura da resenha acadêmica. Em seguida, explica os conceitos-chave da gramática sistêmico-funcional e como eles podem ser aplicados no ensino da produção escrita de resenhas. Por fim, descreve atividades desenvolvidas com alunos de pós-graduação visando desenvolver a escrita e
O capítulo discute a evolução do ensino da língua escrita na escola, passando da ênfase na decodificação e codificação para propostas mais recentes de trabalho com gêneros textuais. Apresenta três abordagens históricas - decodificação/codificação, tipos textuais e gêneros textuais - para questionar como, por que e com base em que pressupostos teóricos o ensino da leitura e escrita tem sido conduzido.
1) O documento discute a proposta do ensino de gêneros textuais nos Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiros, focando nas escolhas teóricas e metodológicas.
2) Argumenta que as tipologias tradicionais de gêneros textuais ensinadas nas escolas desconsideram a realidade sociointeracional.
3) Defende que um conceito de gênero adequado para o ensino deve levar em conta a natureza social e interativa da linguagem.
Este documento descreve uma pesquisa sobre o ensino do gênero discursivo artigo de opinião no ensino médio. A pesquisa considerou a importância desse gênero para melhorar a argumentação dos alunos. Uma sequência didática foi desenvolvida com atividades de análise e produção de artigos de opinião. O estudo teve como objetivo fornecer melhores condições de leitura e escrita aos alunos.
Este documento discute a noção de gêneros textuais/discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Ele apresenta os objetivos do trabalho, que são estudar a teoria dos gêneros textuais para embasar o ensino de língua portuguesa e desenvolver materiais didáticos com base nessa perspectiva. Também investiga as concepções de linguagem de professores e sua noção de gêneros textuais no ensino.
Este documento resume as principais ideias do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). O ISD estuda a relação entre atividades humanas, textos e discursos, enfatizando a interação entre linguagem, pensamento e ação. Ele sintetiza temas de diversas disciplinas e propõe um marco teórico que articula atividades, condições sociais, textos e mundos formais de conhecimento. O ISD também analisa gêneros textuais, tipos de discurso, sequências textuais e mecanismos de textual
Este documento discute a monografia como um gênero textual acadêmico. Ele explora a perspectiva funcionalista de Halliday e Hasan para analisar a estrutura e as normas da monografia, e como esse gênero pode ser ensinado de forma mais efetiva no ensino superior.
Texto 05 - FORMAÇÃO DO SEGUNDO CICLO NO MUNICÍPIO DE PONTES E LACERDAweleslima
1) O artigo descreve uma pesquisa que construiu uma sequência didática para ensinar o gênero "tirinhas" para alunos do 2o ano do ensino fundamental.
2) A sequência didática foi desenvolvida com base no modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly e analisou os conhecimentos prévios dos alunos sobre tirinhas através de suas produções iniciais.
3) O artigo discute a importância de se trabalhar com gêneros textuais na escola para que os alunos aprend
Gêneros do discurso o que os pcns dizem e o que a prática escolar revelaFrancimeire Cesario
A educação deve ser concebida como um processo de formação/transformação que se realiza a
partir de experiências vividas pelos sujeitos nos diversos espaços educativos a que têm acesso (família,
trabalho, escola...), na interação com o mundo e com as pessoas que fazem parte do seu universo cultural.
O documento discute os gêneros discursivos e o fenômeno da hibridização ou intergenericidade, onde gêneros mesclam diferentes linguagens e códigos. Apresenta a perspectiva bakhtiniana sobre gêneros, ressaltando que são estruturas sócio-historicamente construídas e que sofrem modificações ao longo do tempo. Discute como a notícia na mídia sofreu alterações com o surgimento da televisão, mesclando elementos dos gêneros radiofônico e televisivo.
O documento discute atividades epilinguísticas, que são atividades intuitivas e espontâneas relacionadas à língua. Essas atividades devem ser estimuladas sistematicamente no processo de educação linguística e incluem reflexões sobre produção e compreensão de textos sem recorrer a nomenclatura. Exemplos mostram como estimular tais atividades por meio de perguntas e reflexões sobre uso da língua.
Artigo reflexões sobre o uso de gêneros do discurso em aulas de matemáticaJoelma Santos
1) O documento discute o uso de gêneros do discurso em aulas de matemática e como eles podem aproximar a matemática escolar das práticas sociais dos alunos.
2) Gêneros do discurso como tabelas, gráficos e problemas matemáticos são comumente usados na sala de aula, porém sua forma pode ser alterada quando usados em outros portadores como livros didáticos ou sites.
3) É importante escolher o portador correto para cada gênero do discurso para não descaracter
O documento discute a importância do ensino de gêneros textuais no desenvolvimento da língua portuguesa. Aprender diferentes gêneros textuais ajuda os alunos a se inserirem em práticas sociais de comunicação e desenvolvem sua autonomia intelectual e capacidade de leitura crítica. O documento fornece exemplos de gêneros orais e escritos categorizados por domínios sociais e capacidades linguísticas dominantes, e discute como organizar unidades didáticas focadas em gêneros textuais.
Bakhtin generos textuais e ensino de lingua portuguesaUNIPLETRAS
Este documento discute a importância de se ensinar gêneros textuais na educação de língua portuguesa. Apresenta diferentes perspectivas teóricas sobre gêneros textuais e defende que os professores devem levar em conta a diversidade de gêneros e seu caráter social e histórico ao invés de ensinar formatos engessados. Também ressalta a necessidade de capacitar os alunos a lerem e produzirem diferentes tipos de textos.
O documento discute concepções de língua e abordagens pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa. Apresenta a importância de se considerar a língua como código, interação e manifestação do pensamento, e de se trabalhar com diferentes gêneros orais e escritos em sala de aula de forma a promover a competência comunicativa dos alunos.
O documento discute diretrizes para o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio. Ele aborda tópicos como o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical; a importância dos textos e das tecnologias de comunicação na sala de aula; e procedimentos sugeridos para a leitura, produção textual e ensino da gramática.
Metodologia do Ensino de Lingua Inglesa Vanessa e GustavoVanessa Miranda
O documento discute a importância da interação no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras. A autora defende abordagens comunicativas contextualizadas e o uso de materiais autênticos. Também destaca o papel das novas tecnologias e da globalização no ensino de línguas, especialmente no ambiente online.
Apresentacao Producao Escrita Im Pressaotelasnorte1
O documento discute fundamentos teóricos e metodológicos para o trabalho com produção de textos por alunos com dificuldades. Propõe (1) ressignificar a produção textual, considerando gêneros e temas da cultura juvenil; (2) formar professores em aspectos do processo de produção textual e metodologias de ensino; (3) utilizar sequências didáticas focadas em gêneros textuais.
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógicoDenise Medeiros
Este documento discute o uso da polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógico. Primeiramente, apresenta a noção bakhtiniana de dialogismo e polifonia. Em seguida, discute como a publicidade é um campo que confronta diferentes vozes e perspectivas, tornando-se útil para ensinar estudantes a identificar e analisar vozes e pontos de vista em textos. Por fim, analisa uma peça publicitária específica para ilustrar como diferentes locutores se expressam nela.
I. O documento contém 6 perguntas sobre diferentes gêneros textuais como diário de classe, relatório, prova escolar, poesia e seminário.
II. As perguntas abordam características desses gêneros como objetivos, estrutura, linguagem adequada e critérios de avaliação.
III. Algumas perguntas apresentam textos curtos ilustrativos dos gêneros em questão e pedem análise do ponto de vista do gênero textual.
Este documento discute como os manuais escolares de ensino médio abordam os gêneros interpessoais como cartas, bilhetes e diários em suas atividades de produção textual. Analisa dois manuais encontrando que esses gêneros aparecem em poucas atividades, possivelmente por serem vistos como inadequados para essa faixa etária ou por serem difíceis de propor. Também observa que os manuais tentam unir teorias dos gêneros do discurso com a teoria da comunicação, gerando alguns con
1) O artigo discute como a literatura multicultural pode ser usada para ensinar sobre diversidade e desenvolver a consciência dos alunos sobre questões sociais.
2) O autor descreve uma experiência com professores que usou literatura multicultural para desenvolver a compreensão dos alunos sobre multiculturalismo e transformá-la em ação social.
3) Essa abordagem resultou não só na capacidade dos alunos de entenderem símbolos culturais, mas também no desenvolvimento de uma apreciação por valores e perspectivas culturais diferentes.
1) O documento analisa como o gênero textual crônica é abordado em uma coleção de livros didáticos destinada ao ensino fundamental.
2) A abordagem da crônica ocorre de forma contextualizada, unindo leitura, produção textual e gramática, contribuindo para o desenvolvimento discursivo dos alunos.
3) A coleção trabalha a crônica em todas as séries, com atividades de preparação para leitura, leitura, interpretação e produção textual, visando despertar o interesse dos
1) O documento discute a importância de ensinar gramática na escola à luz dos avanços da linguística nas últimas décadas.
2) O autor defende que a escola deve ensinar a língua padrão, mas que o domínio da língua vai além do domínio da gramática normativa.
3) Ele argumenta que os alunos chegam à escola com grande potencial linguístico que deve ser explorado por meio de atividades significativas, e não da mera aprendizagem de terminologia.
O documento apresenta uma sequência didática sobre poluição para alunos do 5o ano do ensino fundamental. A sequência aborda os tipos de poluição, suas causas e consequências, e inclui atividades como leitura, discussão em grupo, produção de folhetos e um jogo sobre poluição. A avaliação será contínua e processual durante todas as etapas da sequência didática.
A bruxa Onilda encontrou uma moeda e comprou um laço azul. Ela recebeu vários pretendentes, incluindo um vampiro, Frankenstein, um fantasma sugado pelo aspirador, um bruxo com força de chuva e uma múmia enrolada. Ela aceitou se casar com o esqueleto Pedrusco Pardusco, mas ele bebeu muito vinho na festa de casamento, trocou as taças e pegou a que tinha uma poção mágica, sumindo no mesmo dia.
O documento discute como a pontuação pode alterar o significado de uma frase e como isso afetou a herança de um homem rico. Quatro pessoas - o sobrinho, a irmã, o padeiro e os representantes dos pobres - pontuaram a frase do homem moribundo de maneiras diferentes, levando a disputas sobre para quem a herança deveria ir. No final, o juiz decidiu que a herança deveria ir para os pobres.
Este documento resume as principais ideias do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). O ISD estuda a relação entre atividades humanas, textos e discursos, enfatizando a interação entre linguagem, pensamento e ação. Ele sintetiza temas de diversas disciplinas e propõe um marco teórico que articula atividades, condições sociais, textos e mundos formais de conhecimento. O ISD também analisa gêneros textuais, tipos de discurso, sequências textuais e mecanismos de textual
Este documento discute a monografia como um gênero textual acadêmico. Ele explora a perspectiva funcionalista de Halliday e Hasan para analisar a estrutura e as normas da monografia, e como esse gênero pode ser ensinado de forma mais efetiva no ensino superior.
Texto 05 - FORMAÇÃO DO SEGUNDO CICLO NO MUNICÍPIO DE PONTES E LACERDAweleslima
1) O artigo descreve uma pesquisa que construiu uma sequência didática para ensinar o gênero "tirinhas" para alunos do 2o ano do ensino fundamental.
2) A sequência didática foi desenvolvida com base no modelo proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly e analisou os conhecimentos prévios dos alunos sobre tirinhas através de suas produções iniciais.
3) O artigo discute a importância de se trabalhar com gêneros textuais na escola para que os alunos aprend
Gêneros do discurso o que os pcns dizem e o que a prática escolar revelaFrancimeire Cesario
A educação deve ser concebida como um processo de formação/transformação que se realiza a
partir de experiências vividas pelos sujeitos nos diversos espaços educativos a que têm acesso (família,
trabalho, escola...), na interação com o mundo e com as pessoas que fazem parte do seu universo cultural.
O documento discute os gêneros discursivos e o fenômeno da hibridização ou intergenericidade, onde gêneros mesclam diferentes linguagens e códigos. Apresenta a perspectiva bakhtiniana sobre gêneros, ressaltando que são estruturas sócio-historicamente construídas e que sofrem modificações ao longo do tempo. Discute como a notícia na mídia sofreu alterações com o surgimento da televisão, mesclando elementos dos gêneros radiofônico e televisivo.
O documento discute atividades epilinguísticas, que são atividades intuitivas e espontâneas relacionadas à língua. Essas atividades devem ser estimuladas sistematicamente no processo de educação linguística e incluem reflexões sobre produção e compreensão de textos sem recorrer a nomenclatura. Exemplos mostram como estimular tais atividades por meio de perguntas e reflexões sobre uso da língua.
Artigo reflexões sobre o uso de gêneros do discurso em aulas de matemáticaJoelma Santos
1) O documento discute o uso de gêneros do discurso em aulas de matemática e como eles podem aproximar a matemática escolar das práticas sociais dos alunos.
2) Gêneros do discurso como tabelas, gráficos e problemas matemáticos são comumente usados na sala de aula, porém sua forma pode ser alterada quando usados em outros portadores como livros didáticos ou sites.
3) É importante escolher o portador correto para cada gênero do discurso para não descaracter
O documento discute a importância do ensino de gêneros textuais no desenvolvimento da língua portuguesa. Aprender diferentes gêneros textuais ajuda os alunos a se inserirem em práticas sociais de comunicação e desenvolvem sua autonomia intelectual e capacidade de leitura crítica. O documento fornece exemplos de gêneros orais e escritos categorizados por domínios sociais e capacidades linguísticas dominantes, e discute como organizar unidades didáticas focadas em gêneros textuais.
Bakhtin generos textuais e ensino de lingua portuguesaUNIPLETRAS
Este documento discute a importância de se ensinar gêneros textuais na educação de língua portuguesa. Apresenta diferentes perspectivas teóricas sobre gêneros textuais e defende que os professores devem levar em conta a diversidade de gêneros e seu caráter social e histórico ao invés de ensinar formatos engessados. Também ressalta a necessidade de capacitar os alunos a lerem e produzirem diferentes tipos de textos.
O documento discute concepções de língua e abordagens pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa. Apresenta a importância de se considerar a língua como código, interação e manifestação do pensamento, e de se trabalhar com diferentes gêneros orais e escritos em sala de aula de forma a promover a competência comunicativa dos alunos.
O documento discute diretrizes para o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio. Ele aborda tópicos como o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical; a importância dos textos e das tecnologias de comunicação na sala de aula; e procedimentos sugeridos para a leitura, produção textual e ensino da gramática.
Metodologia do Ensino de Lingua Inglesa Vanessa e GustavoVanessa Miranda
O documento discute a importância da interação no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras. A autora defende abordagens comunicativas contextualizadas e o uso de materiais autênticos. Também destaca o papel das novas tecnologias e da globalização no ensino de línguas, especialmente no ambiente online.
Apresentacao Producao Escrita Im Pressaotelasnorte1
O documento discute fundamentos teóricos e metodológicos para o trabalho com produção de textos por alunos com dificuldades. Propõe (1) ressignificar a produção textual, considerando gêneros e temas da cultura juvenil; (2) formar professores em aspectos do processo de produção textual e metodologias de ensino; (3) utilizar sequências didáticas focadas em gêneros textuais.
A polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógicoDenise Medeiros
Este documento discute o uso da polifonia no discurso publicitário como recurso pedagógico. Primeiramente, apresenta a noção bakhtiniana de dialogismo e polifonia. Em seguida, discute como a publicidade é um campo que confronta diferentes vozes e perspectivas, tornando-se útil para ensinar estudantes a identificar e analisar vozes e pontos de vista em textos. Por fim, analisa uma peça publicitária específica para ilustrar como diferentes locutores se expressam nela.
I. O documento contém 6 perguntas sobre diferentes gêneros textuais como diário de classe, relatório, prova escolar, poesia e seminário.
II. As perguntas abordam características desses gêneros como objetivos, estrutura, linguagem adequada e critérios de avaliação.
III. Algumas perguntas apresentam textos curtos ilustrativos dos gêneros em questão e pedem análise do ponto de vista do gênero textual.
Este documento discute como os manuais escolares de ensino médio abordam os gêneros interpessoais como cartas, bilhetes e diários em suas atividades de produção textual. Analisa dois manuais encontrando que esses gêneros aparecem em poucas atividades, possivelmente por serem vistos como inadequados para essa faixa etária ou por serem difíceis de propor. Também observa que os manuais tentam unir teorias dos gêneros do discurso com a teoria da comunicação, gerando alguns con
1) O artigo discute como a literatura multicultural pode ser usada para ensinar sobre diversidade e desenvolver a consciência dos alunos sobre questões sociais.
2) O autor descreve uma experiência com professores que usou literatura multicultural para desenvolver a compreensão dos alunos sobre multiculturalismo e transformá-la em ação social.
3) Essa abordagem resultou não só na capacidade dos alunos de entenderem símbolos culturais, mas também no desenvolvimento de uma apreciação por valores e perspectivas culturais diferentes.
1) O documento analisa como o gênero textual crônica é abordado em uma coleção de livros didáticos destinada ao ensino fundamental.
2) A abordagem da crônica ocorre de forma contextualizada, unindo leitura, produção textual e gramática, contribuindo para o desenvolvimento discursivo dos alunos.
3) A coleção trabalha a crônica em todas as séries, com atividades de preparação para leitura, leitura, interpretação e produção textual, visando despertar o interesse dos
1) O documento discute a importância de ensinar gramática na escola à luz dos avanços da linguística nas últimas décadas.
2) O autor defende que a escola deve ensinar a língua padrão, mas que o domínio da língua vai além do domínio da gramática normativa.
3) Ele argumenta que os alunos chegam à escola com grande potencial linguístico que deve ser explorado por meio de atividades significativas, e não da mera aprendizagem de terminologia.
O documento apresenta uma sequência didática sobre poluição para alunos do 5o ano do ensino fundamental. A sequência aborda os tipos de poluição, suas causas e consequências, e inclui atividades como leitura, discussão em grupo, produção de folhetos e um jogo sobre poluição. A avaliação será contínua e processual durante todas as etapas da sequência didática.
A bruxa Onilda encontrou uma moeda e comprou um laço azul. Ela recebeu vários pretendentes, incluindo um vampiro, Frankenstein, um fantasma sugado pelo aspirador, um bruxo com força de chuva e uma múmia enrolada. Ela aceitou se casar com o esqueleto Pedrusco Pardusco, mas ele bebeu muito vinho na festa de casamento, trocou as taças e pegou a que tinha uma poção mágica, sumindo no mesmo dia.
O documento discute como a pontuação pode alterar o significado de uma frase e como isso afetou a herança de um homem rico. Quatro pessoas - o sobrinho, a irmã, o padeiro e os representantes dos pobres - pontuaram a frase do homem moribundo de maneiras diferentes, levando a disputas sobre para quem a herança deveria ir. No final, o juiz decidiu que a herança deveria ir para os pobres.
Atividade avaliativa de português simulado p2Stella Santana
O documento apresenta perguntas sobre três textos diferentes. A primeira pergunta pede para preencher uma tabela com informações sobre palavras em português. A segunda pergunta trata de uma fábula de Esopo sobre uma raposa e uvas, perguntando sobre uma expressão usada no texto e a autora. A terceira pergunta é sobre a origem de uma frase convidando alguém a visitar as praias de São Paulo.
O documento discute o Teatro de Leitores como uma estratégia para melhorar a fluência leitora em crianças. Ele explica que o Teatro de Leitores promove a motivação para a leitura ao dar um propósito para a releitura, concentrando a atenção das crianças nos significados do texto. Também ajuda as crianças a praticar a leitura em voz alta de forma envolvente. O documento conclui que esta estratégia contribui para que as crianças leiam de forma expressiva com compreensão.
O texto descreve a história de uma menina chamada Isabela que morava em uma cidadezinha bonita com natureza, mas que foi se transformando com o crescimento desordenado e a poluição. Isabela passou a desenhar paisagens da cidade antes que as cores desaparecessem. Suas ilustrações fizeram as pessoas perceberem como a cidade era melhor e decidirem recuperar a natureza.
Dissertação de mestrado, UnB: "Restauração de uma menina morta: Da ausência à...Ana Vilela
Dissertação de mestrado defendida em julho de 2013 na Universidade de Brasília (UnB): "Restauração de uma menina morta: Da ausência à presença ausente", uma análise do livro "A menina morta", do escritor Cornélio Penna.
Este documento apresenta um resumo do primeiro ato da peça Romeu e Julieta de William Shakespeare. A história se passa em Verona e apresenta as famílias inimigas Montecchio e Capuleto. Romeu, filho dos Montecchio, se apaixona por Julieta, filha dos Capuleto, após encontrá-la em um baile de máscaras. No entanto, o amor deles é impedido pela rivalidade entre as famílias.
1) O documento descreve os termos essenciais sujeito e predicado em uma oração.
2) Um sujeito pode ser simples, composto, implícito ou indeterminado.
3) O predicado pode ser verbal, nominal ou verbo-nominal e fornece informações sobre o sujeito.
O documento descreve um projeto de leitura que inclui uma breve biografia do autor, um resumo da obra, comentários sobre a obra analisando temas, gênero e estrutura, e sugestões de atividades antes, durante e depois da leitura.
Atividade avaliativa 3 bimestre 4º ano português pdfAndré Moraes
O documento resume uma pesquisa que revela que a maioria dos brasileiros acredita que o uso da tecnologia nas escolas é inevitável e deve ser investido pelo governo para melhorar a educação. O papel do professor deve ser o de orientar os alunos no uso da internet e redes sociais para aprendizagem.
O documento discute a comunicação linguística e como o contexto influencia o significado. A pragmática estuda a relação entre línguas como sistemas formais e seu uso em situações reais, considerando fatores como quem fala, a intenção e o contexto cultural e situacional. Informações implícitas não vêm do significado das palavras em si, mas do contexto, podendo ser pressupostos marcados lexicalmente ou subentendidos sugeridos pela situação.
PROJETO DIDÁTICO TEATRO DE LEITORES ELABORAÇÃO PELA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SP A TODOS OS ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
ETAPA 1 APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Este documento fornece sugestões para organizar cantos de atividades diversificadas em sala de aula. Ele discute como introduzir jogos, faz-de-conta e outras atividades criativas, além de sugerir ideias para os cantos como escritório, oficina e supermercado. O objetivo é oferecer às crianças oportunidades para escolher atividades que estimulem sua autonomia e aprendizagem por meio de diferentes linguagens.
O mito de Narciso conta a história de um belo rapaz chamado Narciso que desprezava as moças apaixonadas por ele. Certo dia, ao se debruçar sobre uma fonte para beber água, Narciso se apaixonou por sua própria imagem refletida e morreu de amor por si mesmo.
Este plano de curso descreve os objetivos e conteúdos programáticos para Matemática do 8o ano. Os objetivos gerais incluem desenvolver o pensamento numérico, proporcional e estatístico, bem como promover uma atitude positiva em relação à matemática. O conteúdo programático cobre tópicos como números naturais, racionais e operações algébricas básicas, proporcionalidade, porcentagem e equações de primeiro grau.
A filosofia surgiu quando os homens começaram a racionalizar as explicações míticas do mundo, substituindo narrativas sobrenaturais por explicações naturais baseadas na razão. O primeiro filósofo foi Tales de Mileto no século VI a.C., que se interessava em compreender a ordem do mundo de forma racional e lógica. A atividade filosófica envolve reflexão crítica, questionamento do senso comum e busca por compreensão por meio de perguntas sobre o que, por que e como as coisas são.
O rapaz finge fazer uma sopa de pedras para enganar os donos da casa e conseguir comida. Ele coloca pedras fervendo em uma panela emprestada e pede ingredientes para engrossar a "sopa", como carne e legumes. Quando comem, ele joga as pedras fora, revelando a artimanha.
A tirinha mostra Bocão saindo do banheiro com a mão no rosto após soltar um "pum". Ele adverte Maluquinho a não entrar, explicando que foi o responsável pelo "Produto Interno Bruto" produzido no banheiro. Maluquinho faz uma expressão de nojo, indicando ter entendido a situação embaraçosa.
Este documento discute a importância de modelos didáticos de gêneros textuais e sequências didáticas para o ensino da língua portuguesa. Primeiro, analisa como os documentos oficiais brasileiros abordam o planejamento sequencial da aprendizagem. Em seguida, apresenta teoricamente os princípios de modelos didáticos e sequências didáticas. Por fim, analisa três sequências didáticas focadas em diferentes gêneros textuais.
[1] O documento discute a importância de se trabalhar com tipos e gêneros textuais em sala de aula usando a Metodologia da Mediação Dialética. [2] Essa metodologia propõe etapas interligadas como resgatar, problematizar, sistematizar e produzir para tornar o conteúdo ensinável. [3] O texto explica a diferença entre tipos e gêneros textuais e como explorar a diversidade textual aproxima os alunos de situações reais de produção e compreensão de text
O agrupamento de gêneros argumentativos em diferentes propostaMaria Cristina
Os gêneros são produzidos em diferentes contextos sociais ou domínios sociais de comunicação e que esse pertencimento a diferentes domínios causa impactos em sua forma composicional.
O documento discute os gêneros discursivos segundo Bakhtin e sua importância no ensino de línguas. Aprender gêneros discursivos é essencial para a comunicação e o desenvolvimento de uma língua de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais. O modelo "The Wheel" propõe atividades de modelagem, negociação e construção individual de textos com base nos gêneros.
Das teorias à sala de aula propostas de ensino de gramática letrariassuserb21eb0
1. O livro aborda propostas de ensino de gramática, fruto de diálogos entre pesquisadoras sobre o tema.
2. A primeira parte apresenta uma proposta de ensinar gramática através da transmissão de obras literárias, relacionando a análise gramatical ao texto e seus efeitos de sentido.
3. As partes seguintes discutem a interface entre gramática e diferentes perspectivas teóricas, e propõem abordagens gramaticais focadas nos usos da língua em práticas sociais.
1) O documento discute a concepção sociointeracionista e discursiva de linguagem e como ela norteia as práticas de ensino de língua portuguesa.
2) Os gêneros textuais são vistos como formas de organização do discurso, legitimadas socialmente, e são o objeto de ensino privilegiado nessa abordagem.
3) As capacidades de linguagem envolvem a escolha adequada do gênero textual considerando contexto e intenções comunicativas, a apropriação de modelos textuais e a sele
1) O documento discute a evolução da sociedade e da língua ao longo do tempo e como isso influenciou o ensino da Língua Portuguesa no Brasil a partir da década de 1980.
2) A pesquisa objetiva identificar a postura de educadores em relação aos diferentes dialetos trazidos por alunos da educação básica.
3) O documento apresenta a fundamentação teórica para a pesquisa, com ênfase em teóricos como Bagno, Possenti e Damke, e discute conceitos como varia
O documento discute a escrita e produção de textos, definindo-a como um ato complexo que envolve significados, códigos linguísticos e pensamento. Também aborda os passos para se preparar para escrever, como definir o tema, finalidade, destinatário e formato, além de elaborar um pré-texto e rascunho. Explora ainda os conceitos de gênero textual, domínio discursivo e tipos textuais, e como trabalhar a produção de textos em sala de aula.
Produção de texto multimodal como recurso para o ensino e aprendizagem gramat...Elaine Teixeira
Este documento discute a produção de texto multimodal como recurso para o ensino e aprendizagem de gramática. A atividade proposta envolveu estudantes produzindo textos multimodais com orações subordinadas adverbiais em diferentes gêneros textuais, como propaganda e histórias em quadrinhos. A atividade mostrou que a produção de texto multimodal pode ser atrativa e estimular a criatividade dos alunos, preparando-os para textos que envolvem múltiplas linguagens.
Este documento discute a teoria dos gêneros textuais de Bakhtin e propõe uma atividade em sala de aula com artigos de opinião. Primeiramente, apresenta os conceitos-chave de Bakhtin sobre gêneros textuais e sua relação com as esferas sociais. Em seguida, descreve uma sequência didática com estudantes do ensino fundamental que inclui a leitura e produção de artigos de opinião.
O documento discute a importância de ensinar gêneros textuais na escola. Aprender sobre gêneros textuais é essencial para que as crianças desenvolvam habilidades de compreensão e produção de textos. O documento explica a diferença entre tipos textuais e gêneros textuais e fornece exemplos de como trabalhar com gêneros textuais em sala de aula de forma a desenvolver capacidades linguísticas e compreensão sociocultural.
O documento discute a importância do ensino de leitura e produção textual no 2o ano do ensino fundamental, abordando:
1) Diferentes aspectos como gêneros textuais, objetivos do trabalho com textos e concepções de alfabetização;
2) A noção de que a língua é social e histórica e de que os textos assumem formas conforme o contexto;
3) A relevância de se trabalhar diversos gêneros textuais em sala de aula para que os alunos tenham contato com a variedade linguíst
Este documento discute a importância de se trabalhar com diferentes gêneros textuais em sala de aula para proporcionar uma aprendizagem ampla aos alunos. Primeiramente, explica que os gêneros textuais devem ser o foco do ensino de Língua Portuguesa e que seu estudo deve ser progressivo ao longo dos anos letivos. Também apresenta onze grupos de gêneros textuais que devem ser estudados sistematicamente em todas as etapas escolares.
Este artigo descreve um projeto de formação continuada para professores de 1o e 2o anos das redes públicas de ensino de Jaguarão e Arroio Grande no Rio Grande do Sul. O projeto visava discutir as práticas alfabetizadoras à luz dos estudos atuais sobre letramento. Analisou como os discursos acadêmicos sobre alfabetização influenciaram as práticas pedagógicas ao longo do tempo. Também apontou possibilidades didáticas identificadas nas atividades de formação de professores.
1. O documento discute estratégias de ensino de língua inglesa utilizando gêneros textuais com base na teoria sócio-interacionista de Vygotsky.
2. Ele propõe o uso de um "ciclo de aprendizagem" organizado em torno de temas com atividades de leitura, produção escrita, compreensão oral e produção oral utilizando diferentes gêneros textuais.
3. O documento fornece exemplos de unidades didáticas utilizando este método com os temas "celebridades"
Este documento apresenta um resumo de um caderno de resumos de um workshop sobre linguística sistêmico-funcional. O documento lista os minicursos que serão oferecidos no workshop, que abordarão tópicos como apraisal, tema e leitura e escrita para aprendizagem em diferentes disciplinas. A conferência de abertura discutirá a gramática metafórica interpessoal.
O documento discute a relação entre oralidade, escrita e letramento na perspectiva de diferentes teorias. Apresenta a evolução histórica da escrita e do campo de pesquisa sobre o tema, destacando visões evolucionistas e sociointeracionistas. Também reflete sobre a relação entre oralidade e escrita no ensino de línguas e a importância de se considerar ambas as modalidades.
O documento discute a importância do ensino de leitura e produção textual no 2o ano do ensino fundamental, abordando: 1) Diferentes aspectos como gêneros textuais e situações que exigem leitura e produção de textos; 2) Objetivos de trabalhar com diversidade de gêneros textuais nas salas de aula; 3) Noções fundamentais como tipos e gêneros textuais para apoiar o trabalho com leitura e produção.
O documento discute a perspectiva da aprendizagem dialógica, que enfatiza a linguagem como elemento fundamental para a interação entre sujeitos e sua ação no mundo. Três pesquisas de doutorado realizadas entre 2004-2010 são citadas para ilustrar limites e possibilidades dessa abordagem em escolas brasileiras e espanholas. Os resultados apontam entusiasmo com a perspectiva dialógica, mas também a necessidade de constante formação e articulação para implementá-la.
O modo imperativo numa abordagem semântica pragmática e discursivaCarmelita Minelio
1) O documento discute como o ensino da gramática, especialmente do verbo e do modo imperativo, geralmente se concentra nos aspectos morfossintáticos em detrimento dos aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos.
2) Os autores propõem abordar o modo imperativo considerando suas categorias semânticas, pragmáticas e discursivas para desenvolver a competência sociocomunicativa dos estudantes.
3) O artigo revisa a literatura sobre o ensino do imperativo e analisa como esse conteúdo é apresent
O documento descreve as principais avaliações da educação básica realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), como o PISA, ENEM, ENCCEJA, Provinha Brasil, Saeb, Aneb e Prova Brasil. O objetivo dessas avaliações é diagnosticar o desempenho dos estudantes, subsidiar políticas educacionais e garantir a qualidade e equidade na educação brasileira.
Este documento descreve um projeto de ensino do gênero jornalístico "notícia" para alunos do ensino médio, com o objetivo de formar leitores críticos. O projeto utilizou atividades de leitura protocolada com notícias de jornal e telejornal, poemas e músicas relacionadas ao gênero. Os alunos demonstraram interesse e houve interação, sugerindo que o projeto alcançou seu objetivo de incentivar a leitura e a compreensão do mundo.
Este documento descreve como o uso de memes e histórias em quadrinhos pode ajudar a formar leitores entre estudantes do 6o ano. Ele relata como as atividades de leitura e produção de memes e HQs ajudaram os alunos a estabelecer conexões entre textos verbais e não verbais e engajaram os alunos no processo de leitura. No entanto, os alunos ainda têm dificuldades com a leitura de charges devido à dependência das informações explícitas.
Este documento discute uma atividade de leitura realizada com alunos do 7o ano utilizando quadrinhos. A atividade envolveu dividir os quadrinhos em partes e pedir que os alunos fizessem hipóteses sobre o que viria a seguir, ativando seus conhecimentos prévios. Isso mostrou-se mais efetivo do que apenas perguntas após a leitura, despertando a curiosidade dos alunos e tornando a leitura mais prazerosa.
Este documento descreve um projeto que usa leitura verbal e não verbal para melhorar as habilidades de leitura de alunos do sétimo ano. O projeto usa tirinhas sem texto para desenvolver a compreensão dos alunos apenas por imagens e, em seguida, pede que eles escrevam uma narrativa baseada em seu conhecimento prévio e experiências. Isso ajuda os alunos a melhorarem a interpretação e compreensão ao longo das atividades. O objetivo final é incentivar os alunos a desenvolverem habil
O documento discute a técnica da leitura protocolada como estratégia para ajudar alunos a compreenderem gêneros textuais. O autor realizou um estudo piloto com 15 alunos do 8o ano usando a crônica como gênero textual. A atividade foi dividida em duas aulas onde primeiro os alunos discutiram o autor e depois segmentaram o texto fazendo hipóteses, demonstrando motivação para continuar lendo e compreender a ideia central.
O documento discute métodos para ensinar leitura que permitam aos alunos aplicar seus próprios valores e experiências aos textos. Ele propõe atividades com crônicas, que são textos curtos sobre eventos atuais, para permitir que os alunos deem sentido aos textos de acordo com seu próprio conhecimento, ao mesmo tempo em que respeitam as estratégias textuais. O objetivo é ampliar os horizontes dos alunos e aproximá-los da leitura de forma significativa.
Este documento discute a falta de interesse na leitura entre jovens no século 21 e como as escolas podem melhorar as práticas de leitura. Ele descreve uma atividade de leitura interativa realizada com estudantes de 14 a 16 anos para desenvolver leitores mais proficientes através da compreensão do texto e da criação de uma nova notícia. A conclusão é que a atividade ajudou no desenvolvimento de leitores proficientes através da interação entre leitor e texto.
O documento relata uma atividade desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na cidade de Jaguarão/RS. Os autores aplicaram atividades de leitura e produção textual com alunos do ensino fundamental, utilizando a técnica de leitura protocolada com uma notícia sobre homofobia. A atividade promoveu discussões e permitiu que os alunos refletissem sobre o preconceito e produzissem seus próprios textos.
Este documento descreve uma proposta de atividade didática que utiliza fotonovelas para ensinar língua portuguesa para alunos do 8o ano. A atividade irá guiar os alunos a escreverem seu próprio roteiro, dramatizarem e finalmente criarem uma fotonovela digital sobre um tópico relevante para sua idade usando o software Photoscape. A proposta visa motivar a leitura e compreensão de diferentes gêneros discursivos.
O documento discute como a leitura de gêneros textuais diferentes, como contos e notícias, pode ser usada como ferramenta contra o preconceito nas aulas de produção textual. A técnica de "leitura protocolada" foi aplicada com alunos do ensino fundamental para ler sobre homofobia em diferentes contextos socioculturais. Embora os alunos tenham melhorado na compreensão dos textos, eles demonstraram relutância em relação ao tema.
O documento discute o uso do jogo Second Life IMVU para complementar as aulas de leitura no ensino médio. Ele observou que o contato apenas em sala de aula não era efetivo e que as tecnologias digitais podem ser úteis. O jogo permitiria que alunos e professores interagissem virtualmente para discutir trabalhos e superar dificuldades com mais tempo do que apenas a aula.
Este documento discute o uso de histórias em quadrinhos como ferramenta de ensino-aprendizagem. Os autores desenvolveram uma atividade com alunos do ensino médio para produzir um jornal escolar impresso utilizando o site Pixton. Os alunos produziram notícias, reportagens e histórias em quadrinhos com base em seu cotidiano. Os autores observaram uma evolução nas capacidades de produção textual dos alunos e uma compreensão do gênero das histórias em quadrinhos.
Este documento discute a prática de resumos em ambientes virtuais como o Twitter para incentivar a leitura e escrita de alunos. O trabalho propõe ensinar alunos do ensino médio a produzir resumos curtos com a ajuda de perfis no Twitter e vídeos em aula para identificar a ideia principal de textos. A metodologia visa tornar a leitura e escrita mais atraentes e significativas para os estudantes.
Este documento discute a utilização de histórias em quadrinhos como ferramenta de ensino e aprendizagem. Ele explora como o site Pixton pode ser usado em oficinas multidisciplinares para estimular os alunos. Também objetiva auxiliar na compreensão do gênero quadrinhos e produzir histórias digitais para demonstrar novas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem.
O documento discute a importância de se ensinar leitura de forma interativa e significativa para os alunos, levando em conta o contexto sócio-histórico e a subjetividade do leitor. Atualmente, a leitura é ensinada de forma restrita e passiva nas escolas. Deve-se usar o texto como material discursivo, não apenas como pretexto para ensino gramatical. É urgente adequar os métodos pedagógicos para considerar o aluno como leitor e subjetividade.
1. Guimarães
CONSTRUINDO PROPOSTAS DE DIDATIZAÇÃO DE
GÊNERO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Ana Maria de Mattos Guimarães*
Resumo: Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a noção de gênero como
instrumento de ensino-aprendizagem passou a ser um tópico freqüente no debate didático de como
ensinar Português. Este trabalho relata uma pesquisa longitudinal de um grupo de crianças
acompanhadas da 3ª à 5ª série do ensino fundamental. Nessa pesquisa, foi desenvolvida uma
experiência de ensino com seqüências didáticas baseadas em gêneros textuais. A análise dessa
experiência possibilita mostrar o que significa trabalhar com gêneros textuais dentro da proposta
teórica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005).
Palavras-chave: gênero de texto; modelo didático; seqüência didática; ensino fundamental;
interacionismo sociodiscursivo.
1 INTRODUÇÃO
O desafio do trabalho com gêneros textuais tem sido motivo de muitos estudos
no campo de ensino/aprendizagem de língua materna, como bem mostra Bezerra
(2002). A publicação pelo MEC dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998,
em que as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental brasileiro apóiam-se
fortemente em concepções teóricas relativamente recentes e inovadoras, trouxe a
noção de gênero para o primeiro plano do debate didático. A noção de gênero como
instrumento de ensino-aprendizagem é central nessa proposição: “Todo o texto se
organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas,
como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais
que os determinam” (BRASIL, 1998, p.21). O objetivo do presente artigo é refletir
sobre uma experiência didática com gêneros textuais na escola, tomando por base a
proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999).
Proponho uma reflexão sobre o desenvolvimento de seqüências didáticas
levadas a efeito em uma escola municipal da periferia da região metropolitana de
Porto Alegre, dentro da proposta do projeto por mim coordenado: “Desenvolvimento
*
Professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Doutora em Lingüística Aplicada.
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 347
2. Construindo propostas de didatização de gênero...
da narrativa e o processo de construção social da escrita” 1. O objeto de investigação
da pesquisa foi o acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3ª até a
5ª série do Ensino Fundamental2. O objetivo principal do projeto foi analisar o
processo de textualização da ordem do NARRAR sob dois ângulos: o do produto
texto (oral e escrito) e o da interferência da escola neste processo. Procurou-se
verificar o papel que desempenham as intervenções formativas3 (aquelas que se
desenvolvem em situações didáticas ou naturais), especificamente no desenvolvimento
da escrita, de forma a poder propor novas formas de intervenção didática no campo
do ensino-aprendizagem de língua materna. O presente artigo refletirá sobre esses
dois pontos: a aplicação de seqüências didáticas e a análise de textos produzidos
pelos alunos como resultado dessas seqüências.
2 DE QUE GÊNERO DE TEXTO ESTAMOS FALANDO?
A proposta do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004,
2005) analisa a linguagem como prática social, em que as condutas humanas
constituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de interações diversas,
materializadas através de ações de linguagem, que se concretizam discursivamente
dentro de um gênero.
O ponto de partida para a discussão desta noção de gênero é estabelecido
por Bakhtin:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)
[...]. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada
uma dessas esferas [esferas da atividade humana], não só por seu conteúdo
(temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos
1
Agradeço a colaboração da mestranda Daiana Campani, do PPG Lingüística Aplicada da UNISINOS, e dos bolsistas
de iniciação científica Rafaela F. Drey (UNIBIC) e Márcio Gerhardt (FAPERGS) no desenvolvimento deste projeto.
Agradeço ainda ao CNPq e à FAPERGS o apoio recebido nos projetos “A construção da escrita em ambientes
sociais diversos: o interacionismo sociodiscursivo em questão” e “Desenvolvimento de narrativas e a construção
social da escrita”, cujos dados foram essenciais para a elaboração deste artigo.
2
Foi escolhida a 3ª série como ponto de partida do estudo longitudinal, pois trabalho de pesquisa anterior da
autora já havia estudado o desenvolvimento da linguagem da criança em fase de letramento (dos 5 aos 8;11 anos
de idade), com ênfase em narrativas (Cf. GUIMARÃES, SIMÕES, COSTA E SILVA, 1998).
3
Ainda que a palavra ‘intervenção’ não me pareça apropriada quando se fala da situação escolar (prefiro utilizar
‘instrumentalização’ em seu lugar), vou empregá-la, pois, no caso do projeto, fica marcada essa possibilidade,
pelo fato de os professores da escola pedirem aos pesquisadores que assumissem o papel docente, em seu lugar,
durante as seqüências didáticas.
348 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
3. Guimarães
da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e
sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos
(conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se
indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela
especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado
considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização
da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1979, p. 279).
Bronckart recoloca a questão do gênero, sob o rótulo de gêneros de texto4,
perseguindo a idéia de que tais gêneros podem ser facilmente reconhecidos nas práticas
sociais de linguagem. Caracterizados por sempre apresentarem tema, construção
composicional e estilo específicos, os gêneros tornam a comunicação humana possível.
Embora a teoria oscile, por vezes, em seu tratamento (como bem mostra o artigo de
Machado (2004)), sua relação com a escola é reafirmada em artigo de Schneuwly e
Dolz (2004, p.74), quando consideram que “é através dos gêneros que as práticas
de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”. Essa releitura do
conceito de gênero, sistematizada, sob o ponto de vista da realidade escolar, por
Schneuwly e Dolz (1999), enfatiza a questão de sua utilização enquanto um instrumento
de comunicação em uma determinada situação, mas, ao mesmo tempo, um objeto de
ensino/aprendizagem. Tais autores desenvolvem a hipótese de que “quanto mais precisa
a definição das dimensões ensináveis de um gênero, mais ela facilitará a apropriação
deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem
diversas que a ele estão associadas” (id, p. 15). Ainda segundo eles (2004, p. 75), o
gênero “pode ser considerado como um megainstrumento que fornece um suporte
para a atividade nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes”.
3 O QUE SIGNIFICA TRABALHAR COM
GÊNERO DE TEXTO NA ESCOLA?
Em primeiro lugar, é preciso considerar que a introdução de um gênero de
texto na escola depende de uma decisão didática, que precisa considerar os objetivos
4
Segundo este autor: “Chamamos de texto toda a unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-
suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação). Na medida em que todo texto se inscreve,
necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gênero, adotamos a expressão gênero de texto em vez de
gênero de discurso“ (BRONCKART, 1999, p. 75).
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 349
4. Construindo propostas de didatização de gênero...
de sua aprendizagem, tratando-se, simultaneamente, de “um gênero a aprender, embora
permaneça gênero para comunicar” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p, 81). Essa relação
estará na base de um modelo didático de gênero, que definirá os princípios (por
exemplo, o plano geral do gênero de texto escolhido), os mecanismos enunciativos
que se põem em ação e as formulações lingüísticas, ou seja, os mecanismos de
textualização que devem constituir os objetos de aprendizagem dos alunos. Três são os
aspectos a serem considerados nesta elaboração: os conhecimentos existentes sobre
gêneros de texto (teoricamente variados e heterogêneos); as capacidades observadas
dos aprendizes (daí a relevância de a própria docente da classe ser participante da
pesquisa) e os objetivos de ensino. Finalizado o modelo didático, estará definido, então,
o saber a ser ensinado. Este modelo didático, definido por Dolz e Schneuwly (2004),
assenta-se, pois, sobre um tripé, formado por:
- conhecimentos de referência;
- objetivos de ensino;
- capacidades observadas dos aprendizes.
A construção deste modelo é a primeira etapa a ser desenvolvida para o
trabalho com gêneros na sala de aula. Após é elaborada a seqüência didática referente
às diferentes atividades previstas para sala de aula.
A seqüência didática (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 95-128) deve
partir de uma produção inicial, em que os alunos tentam elaborar um primeiro
texto do gênero escolhido, de forma a revelar as representações que têm dessa
atividade. Essa produção é realizada após discussão de um projeto coletivo de
produção de um gênero escrito, posto como um problema de comunicação a ser
resolvido, seguida de uma apresentação dos conteúdos deste gênero. Ela é a pista
para a preparação de diversos módulos, que darão conta dos problemas que
apareceram na primeira produção, de forma a dar aos alunos os instrumentos
necessários para atingirem o objetivo de produzirem o gênero de texto escolhido. A
seqüência será finalizada por uma produção final, que dá ao aluno a oportunidade
de praticar as noções e instrumentos trabalhados durante os módulos e permite ao
professor uma avaliação do processo.
Essa avaliação pode ser feita a partir da proposta de Bronckart (1999) para
análise de textos como atividades de linguagem, priorizando-se os aspectos mais
enfocados durante a seqüência didática. De acordo com Bronckart, um texto é
organizado de acordo com uma arquitetura interna, que pode ser vista como um
“folhado textual”. Tal folhado se organiza em 3 camadas superpostas, mas interativas:
350 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
5. Guimarães
a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos
enunciativos. A primeira camada trata do plano geral do texto, onde se verificam os
tipos de discurso e suas articulações, a organização do conteúdo temático, através
da qual, enfim, pode-se caracterizar o gênero textual ao qual pertence. A segunda
camada verifica a progressão do conteúdo temático, apontando as grandes
organizações hierárquicas, lógicas ou temporais de um texto, dentro de três conjuntos:
conexão, coesão nominal e coesão verbal. Por fim, a última camada contribui para
a coerência pragmática do texto, apontando posicionamentos enunciativos,
articulação das vozes presentes e avaliações do conteúdo temático.
4 RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM 3 TEMPOS
O projeto “Desenvolvimento de narrativas e a construção social da escrita”
objetivou aproximar as pesquisas pensadas sob o prisma de aquisição e
desenvolvimento da linguagem para o contexto escolar, transpondo-as para uma
reflexão pedagógica, a partir do acompanhamento longitudinal de um grupo de
alunos, da 3ª até a 5ª série. A escola onde se desenvolveu é municipal5, na periferia
de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre, e a maioria dos alunos que
a freqüenta é de classes economicamente menos favorecidas. Trata-se de uma escola
pequena, em que funciona apenas 1 turma por série, do pré até a 5ª série. Os alunos
da 3ª série tinham pais alfabetizados, mas com nível escolar baixo, no máximo ensino
fundamental completo. Apenas 40% deles referiam ler em casa e 25%, usar
funcionalmente a escrita (para lista de compras, bilhetes aos pais, etc.).
A turma da 3ª série era considerada uma turma difícil, rotulada como
problemática. Em número de 20, os alunos eram turbulentos, de idades diferentes
(oscilando entre 8 e 13 anos). Até outubro de 2003, apenas 2 textos haviam sido
produzidos por esse grupo de alunos. Reuniões com a professora de classe permitiram
apresentar e discutir a teoria embasadora do trabalho pedagógico e analisar as
dificuldades dos alunos que os poucos textos deixaram entrever. A docente, entretanto,
alegou problemas pessoais como impeditivos para dar início a um trabalho
diferenciado. Até então no papel de observadora participante, pude constatar que as
5
É preciso referir que o projeto foi concebido sem que a escola onde seria desenvolvido estivesse escolhida. Essa tarefa
não foi fácil, em parte pela falta de interesse das escolas em desenvolver projetos de parceria, mas, sobretudo, pela
falta de estímulo do professor da turma, uma vez que entende que só terá mais trabalho e não consegue medir os
benefícios que possa vir a ter com a quebra de seu paradigma docente. Finalmente, quando se chegou a uma escola
receptiva, foi bastante difícil convencer o professor da turma escolhida a participar da intervenção pedagógica.
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 351
6. Construindo propostas de didatização de gênero...
interações da professora com a turma eram repletas de autoritarismo, evidenciado
pelo tom de voz muito elevado da docente e pela proposta de trabalhos sempre
individuais, com respostas óbvias. Ainda que transparecesse afetividade nas relações,
a docente não permitia que as crianças fossem interlocutoras do processo pedagógico.
Eram absolutamente passivas, expostas a longos trabalhos de cópia. O trabalho com
língua materna focalizava, sobretudo, aspectos gramaticais e ortográficos,
desvinculados do contexto de produção. Eram feitas leituras compreensivas de textos
curtos, muitas vezes copiados do quadro, e sempre seguidos por questionário com
perguntas de respostas fechadas e previsíveis. Quando perguntadas sobre o que
escreviam, mesmo nas entrevistas individuais, respondiam, invariavelmente,
“TEXTOS”, sem conseguir explicitar finalidade:
P: Hmmm! E me conta uma coisa, tu gostas de escrever?
A: Gosto.
P: Ah, é? Bah@d, isso é muito legal. Que é que tu gostas de escrever?
A: Eu escrevo [pausa] eu gosto, as coisas que eu mais gosto de escrever é
as coisas que a (profes)sora escreve no quadro: os textos, essas coisas.
P: E o que tu escreves?
A: O que eu escrevo?
P: O que é que tu gostas mais?
A: Fazer texto.
P: Que tipo de texto que tu fazes?
A: # Sobre os bichos, essas coisas, sobre, como vou dizer?...
(Menino C, 13 anos)
Por menos dogmático que pareça, conversa com a supervisora educacional
da escola em conjunto com a professora indicou a única saída. Cabia-me sair do
papel de observadora e encarar o de docente, com o objetivo de demonstrar que
mesmo crianças tidas como difíceis são capazes. A intervenção pedagógica
desenvolvida em 2003, com o grupo na 3ª série, foi desenvolvida dessa forma, mas
sempre planejada em conjunto com a professora.
O mundo discursivo constitutivo das atividades de linguagem a que se dedicou
o projeto situou-se no eixo de NARRAR6, mais especificamente relacionado à família
de gêneros vinculados à narração. Um dos aspectos envolvidos diz respeito a como
6
Para Bronckart (1999), dois arquétipos discursivos estão presentes no eixo do NARRAR: o relato interativo,
marcado pela disjunção ao referente, mas implicando uma interação social, e a narração (disjunta em relação ao
referente, mas autônoma em sua relação com a interação social).
352 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
7. Guimarães
se estruturam as narrativas, o que significa ter em mente um esquema narrativo,
como apresentado por Adam (1985,1987) e Labov (2001). Esse último conceitua
narrativa mínima como aquela que tem uma complicação e uma resolução. Para
Adam (1987), uma seqüência narrativa deve reunir os seguintes constituintes: no
mínimo, um ator antropomorfo constante, que garanta a unidade de ação; mudança
de estado, através de acontecimentos encadeados; encadeamento desses
acontecimentos em uma sucessão mínima de um tempo t a t+n; processo de
construção de uma intriga pela integração dos fatos em uma ação única; causalidade
narrativa, em que o acontecimento que vem depois aparece como tendo sido causado
por um anterior; um fim sob forma de avaliação final. Uma seqüência narrativa
poderia ser reproduzida como segue:
Figura 1 – Seqüência narrativa.
O diagnóstico dos textos produzidos pela turma na 3ª série apontou que,
mesmo sob o rótulo de narrativa e a partir de título sugestivo: “Um passeio
inesquecível”, faltava a todos a característica mais marcante da ação complicadora.
Essa ausência também é sentida em grande parte das narrativas orais produzidas
durante entrevistas iniciais, em que aparece um relato de ações, sem uma ação
complicadora:
Ah, é a do Puff que eu me lembro, a do Patinho Feio não é tão boa assim. Ah
@ i , o Puff no livrinho dizia que ele era um ursinho que era muito feliz, que
ele pulava de um lado pro outro com seus amigos que era o Tigrão, o
Porco, se eu não me engano é o Coelho e eu não sei os outros que tem. Ah
@ i que ele era muito feliz, que ele pulava, no anoitecer ele ia pra casa, ele
tomava banho, fazia seus dever(es) de casa, e no outro dia, ele alevantava
de manhã, tomava banho, se arrumava e ia pro colégio e aí depois que ele
chegava do colégio ele ia brincar de novo e aí depois de noite ele www só
me lembro essa parte. (Menina S: 10 anos)
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 353
8. Construindo propostas de didatização de gênero...
Uma primeira proposta de trabalho com gêneros textuais em seqüências
didáticas, com base em Schneuwly e Dolz (2004); Schneuwly (2002); Bronckart
(1999); Cordeiro, Azevedo e Mattos (2004), foi desenvolvida no final da 3ª série.
Foram, então, consideradas as regularidades do uso desse gênero em diferentes
atividades de linguagem, sob um triplo ponto de vista: a) dos conteúdos e
conhecimentos veiculados pelo texto; b) das estruturas comunicativas comuns aos
textos vistos como pertencentes ao gênero escolhido; c) das configurações específicas
das unidades lingüísticas que compõem o texto (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), para
permitir a construção do modelo didático que seria utilizado.
4.1 Tempo 1: a experiência com contos de fadas7
O gênero escolhido foi o conto de fadas, pelo interesse que as crianças, na
entrevista, revelaram ter na leitura de títulos desse gênero. Inicialmente, caracterizou-
se o gênero de referência, para estudar como transformá-lo em objeto de
aprendizagem. Fica sempre marcante a necessidade de ultrapassar o que Schneuwly
(2002, p.238-9) caracteriza como gênero escolar, marcado pelo fato de pertencer,
simultaneamente, a dois lugares sociais: o da situação de referência que tenta
reproduzir o tema proposto e o da situação escolar da escrita, “definida notadamente
pelo fato de que o aluno deve escrever para mostrar que ele sabe escrever e por
aprender a escrever, de que escreve a mesma coisa e, ao mesmo tempo, que
numerosos outros de seus co-discípulos, de que ele sabe que seu texto corresponde
a uma ficção de situação à qual ele pode se identificar mais ou menos”, sem que se
efetive uma troca comunicacional. Para tal fim, procurou-se, inicialmente, refletir
sobre a “escolarização” do gênero de referência.
O gênero “conto de fadas” é considerado um gênero simples (CANVAT, 2003,
p.173-174), no qual pode operar uma relação de conformidade, isto é, de duplicação,
entre o texto e seu gênero, por se tratar de um gênero fortemente restringido por fórmulas
pré-determinadas pela tradição. O uso de recursos lingüísticos é simples e direto. Os
nomes de seus personagens representam as suas características (Bruxa Onilda). As palavras
formam uma imagem visual, principalmente na descrição de elementos fantásticos e
mágicos. A metamorfose das personagens, a magia, o encanto, o uso de talismãs e a força
do destino são também constantes neste gênero (JOLLES, 1993). Os contos de fada clássicos
apresentam o mesmo esquema narrativo, no qual as dificuldades materiais do personagem
são apresentadas na situação inicial. A partir do desenvolvimento da ação, esse cotidiano
7
Esta experiência encontra-se descrita com mais detalhes em Guimarães (2004).
354 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
9. Guimarães
é alterado pela interferência do elemento mágico, o que permite a emancipação do herói
e o clássico final feliz na resolução e na situação final. As personagens são planas, geralmente
poucas e sem complexidade psicológica. São, na maioria, jovens em idade de casar. As
qualidades físicas ou morais são nítidas em cada personagem. O tempo e o espaço são
indeterminados, por isso, são comuns expressões genéricas do tipo: “era uma vez”, “há
muito tempo”, “num certo dia” e “num lugar distante” (ZILBERMAN, 1982). Observe-se
que se optou pelo uso de contos de fadas ditos renovados, em lugar dos tradicionais, para
permitir uma melhor inserção do mágico na realidade atual.
A seqüência didática sobre o gênero conto de fadas foi organizada em 7 oficinas,
a partir de uma ordem determinada para dar conta da dificuldade que se pretendeu
vencer (a ausência de complicação no texto narrativo). Foi explicado aos alunos que eles
teriam “oficinas de ESCREVER” por 2 meses. Nelas estudariam os contos de fada, sendo
desenvolvidas atividades para que refletissem sobre suas características e pudessem
produzir eles mesmos contos de fadas, com acontecimentos mágicos.
O primeiro texto produzido por eles não teve orientação específica, a não
ser que deveriam apresentar um personagem inventado que se encontraria com
uma bruxa. Na análise desse primeiro texto, foi possível verificar que a maioria
mostrou conhecimento sobre a magia como componente básico dos contos de
fada, mas em grande parte não foi possível caracterizar a mudança de uma situação
inicial, que se dá, sobretudo, por uma ação complicadora. Nas produções finais,
foi possível averiguar a reversão desta análise inicial.
Os módulos que compuseram as oficinas ficaram constituídos como segue:
Oficina 1 – O que é um conto de fadas?
Apresentação da personagem que acompanhará o trabalho, a partir da
distribuição do livro As memórias da Bruxa Onilda (LARREULA, E.;
CAPDEVILLA, R., 2002). Leitura comentada da história. Exploração das
principais características do gênero: a presença da magia e do encanto; os
personagens típicos, as características de tempo e espaço indeterminados;
os nomes típicos dos personagens; os momentos de apresentação dos
personagens e suas dificuldades na situação inicial; a presença de uma
complicação que atua sobre a situação inicial, a interferência do elemento
mágico para resolução deste problema; o final feliz.
Escolha pelas crianças de um personagem para os seus contos de fada,
que os acompanhará em todas as oficinas. Escrita de texto com a descrição
deste personagem e apresentação à classe. Distribuição da história: No
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 355
10. Construindo propostas de didatização de gênero...
zoológico, com novas aventuras da Bruxa Onilda, para leitura em casa e
escrita de um conto semelhante com seu personagem.
Oficina 2 – Nós podemos escrever um conto de fadas.
A partir do sorteio de um dos personagens inventados, composição coletiva
de uma narrativa em que a Mulher Gata se encontra com a Bruxa Onilda,
mediante proposta oral de segmentos, seguida de escrita no quadro. O
objetivo da oficina foi entender o que é um conto de fadas (presença do
mágico) e sua característica de complexidade (vários acontecimentos) e
a obrigatoriedade de conflito (marca do enredo).
Oficina 3 – Um conto de fadas apresenta vários acontecimentos
(modificação da situação inicial e ações que respondem à nova situação)
Análise da história A guerra, sob o ponto de vista de seu enredo. Escrita no
quadro dos “grandes acontecimentos”. Em grupos de 4, elaboração de
uma história coletiva com grandes acontecimentos, que envolvam o
personagem da capa de seus cadernos (personagens galácticos, que
determinaram a separação dos grupos) e a Bruxa Onilda. Leitura e avaliação
dessas histórias realizadas pelo conjunto da turma, a partir do critério de
apresentarem vários acontecimentos, terem um enredo, um conflito.
Oficina 4 – É preciso reescrever o texto para que ele se aperfeiçoe.
Introdução do procedimento de reescrita dos textos. Foi escolhido,
aleatoriamente, um dos textos de cada grupo já analisado tematicamente na
aula anterior, que foi copiado tal e qual em folha especial. Cada aluno leu
individualmente o texto recebido e assinalou o que imaginava ser um erro,
escrevendo a forma certa ao lado. Essa mesma tarefa foi feita em conjunto8.
Oficina 5 – Colocando palavras, melhora...
A partir de duas histórias mudas em seqüência (FURNARI, 2002), leitura
oral dos quadrinhos e escrita posterior, sempre reafirmando os elementos
8
Ultrapassadas as questões de ortografia diagnosticadas pelos aprendizes (letra maiúscula e trocas), passei a outros
questionamentos. Nenhuma criança apontou questões de pontuação (blocos de oração estavam presentes em
todos os textos), mas foram capazes de identificar os casos de discurso direto e usaram as convenções para
marcá-lo. Mesmo a necessidade de ponto de interrogação não foi percebida e teve que ser assinalada por mim, a
partir de dramatização de leitura. O fenômeno descrito como blocos de oração (FRANCHI, 1990) mereceu um
estudo à parte, uma vez que nenhum leitor percebeu-o, tendo feito parte de seqüência didática desenvolvida
posteriormente, a respeito do gênero ‘peça de teatro infantil’.
356 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
11. Guimarães
necessários para um conto de fadas, produção de textos no gênero. Foram
avaliadas algumas das histórias escritas sob o ponto de vista de terem (ou
não) reproduzido os acontecimentos dos quadrinhos e de apresentarem
os elementos necessários para gênero. A história mais complexa foi
dramatizada, como forma de avaliar sua compreensão.
Produção final: Produção de um conto de fadas, que trouxesse novas
aventuras da Bruxa Onilda e apresentasse todas as características
estudadas. Esse texto foi lido também por duas outras professoras: a
supervisora educacional e a professora da classe. Deles foram escolhidos
três contos que foram publicados como um livro infantil e distribuído a todos.
A avaliação das produções finais dos alunos demonstrou que o objetivo de
construção de um texto inserido no gênero de escolha foi atingido. Apresenta-se, a
seguir, uma análise dessas produções, a partir da proposta de Bronckart (1999),
tratando do que ele chama de “infra-estrutura geral”, ou seja, o nível mais profundo
do texto, de acordo com o gênero de texto escolhido, a pertinência do conteúdo
temático desenvolvido no texto e as seqüências que o organizam. Foram investigadas
as seguintes características:
Figura 2 – Análise da seqüência narrativa nos contos de fada.
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 357
12. Construindo propostas de didatização de gênero...
Comparando-se os resultados da produção inicial com a final, pode-se projetar
um gráfico, como o da figura 3, que mostra a grande diferença entre a representação
do escrever como “escrever texto”, verbalizada pelas crianças na entrevista individual
e manifestada na sua primeira produção, e a apropriação do gênero conto de fadas,
que ocorre após a realização das oficinas.
Figura 3 – Comparação entre as produções iniciais e finais no conto de fadas.
Esses resultados deram-nos alento para a continuidade do projeto, ainda mais
que, na primeira produção analisada, não havia mostras de que os alunos conheciam
os elementos da seqüência narrativa, muito certamente, em função de que não era
tratada adequadamente a questão de produção de qualquer tipo de texto. Nesse sentido,
a presença da seqüência narrativa se mostra muito evidente, pelos percentuais elevados
em todos os seus elementos. A escolha de um gênero considerado simples, como é o
caso dos contos de fada, certamente contribuiu para este desempenho.
Por outro lado, foi necessário trabalhar com elementos relacionados a ortografia
e pontuação, pois percebemos que os alunos não utilizavam com segurança algumas
dessas convenções. Para isso, foram planejadas novas seqüências didáticas voltadas
para uma aprendizagem da escrita que permita ir além do fato de que “escrever se
aprende escrevendo”. Este foi o ponto forte das experiências desenvolvidas na 4ª série.9
9
Foi desenvolvido, por uma bolsista do projeto, no ano seguinte, trabalho específico sobre questões de ortografia
que se mostraram recorrentes nas oficinas do conto de fadas. Em turno diverso do habitual, 10 crianças do grupo
foram acompanhadas por um semestre.
358 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
13. Guimarães
4.2 Tempo 2: a seqüência didática com peça de teatro infantil
As tarefas propostas pela professora da classe da 4ª série não diferiam muito
das apresentadas na 3ª: ela trabalhava, geralmente, questões gramaticais e ortográficas
com os alunos, que copiavam muitos textos do quadro e não exploravam as situações
específicas de comunicação. Na observação participante realizada pelos bolsistas da
pesquisa, notou-se que os alunos vibravam com a possibilidade de participar de
atividades de teatro10. Ao mesmo tempo, entendeu-se que o gênero “peça de teatro
infantil” poderia servir também a uma atividade lingüística, relacionada às convenções
de pontuação, que os alunos ainda não haviam construído com segurança. Para isto,
partiu-se do pressuposto de que há “uma íntima relação entre o domínio da pontuação
e do formato gráfico do texto, tanto na formatação global (externa) quanto na
formatação interna”, conforme Rocha (1996, p.24)11.
A caracterização do gênero em questão mostrou que toda peça de teatro
para crianças (e adolescentes) deve apresentar um conflito bem delineado, com
personagens bem caracterizadas e uma solução clara (BELINKY; GOUVEIA, 1984).
Assim, o espectador, através da identificação com uma das personagens ou com
uma situação, sofrerá uma experiência, uma vivência pessoal com a correspondente
participação social. Além disso, uma peça teatral infantil, geralmente, apresenta
personagens maléficos, considerados “adversários” necessários. Da mesma forma,
para as crianças menores, deve aparecer o final feliz na peça. Para desenvolver
nossa seqüência didática, foi escolhida a peça teatral infantil O menino narigudo,
de Walcyr Carrasco, como uma adaptação da peça Cyrano de Bergerac, do francês
Edmond Rostand12. Foram realizadas onze oficinas, que exploraram o gênero
escolhido e permitiram diversas atividades, com ênfase no projeto de produzir uma
peça. Simultaneamente, foram explorados conhecimentos relacionados com a
pontuação, conforme as atividades a seguir discriminadas:
10
Naquele ano, a escola oferecia a oportunidade de curso extraclasse de teatro, o que despertou o gosto das
crianças pelas atividades cênicas. Elas só podiam, entretanto, ensaiar teatro fora da sala de aula, no turno oposto.
Trazer o teatro para a sala de aula foi algo visto pelos alunos como surpreendente e maravilhoso.
11
Segundo Rocha (1996), o desenvolvimento da pontuação – quantidade e variedade – está relacionado com o
domínio do formato gráfico do texto. A aquisição da pontuação segue uma ordem, é adquirida de fora para
dentro. Inicialmente, as crianças indicam os limites textuais externos, como o final do texto e de parágrafos.
Depois, detalham o texto internamente (frases e partes de frases), atentando para aspectos da fala e funcionais,
como diálogos presentes em narrativas. Assim como a pontuação externa aparece antes da interna, também a
organização gráfica externa é anterior às distinções internas mais específicas, como a diferenciação gráfica entre
narrativa e discurso direto.
12
Esta escolha foi conduzida pela facilidade de acesso ao livro, recebido pela escola através do Programa Nacional do Livro.
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 359
14. Construindo propostas de didatização de gênero...
Produção inicial: Os alunos produziram um texto, a partir do que imaginavam
ser uma peça de teatro, com duas personagens: eu e meu vizinho Sr. X.
Oficina 1 – Conhecendo uma peça de teatro
Leitura silenciosa e dramática de partes da peça teatral e depreensão das
características mais importantes do gênero. Transformação de um fragmento
retirado da peça em uma narrativa. Relação das diferenças encontradas com
o texto original, para fixação das características da peça de teatro.
Oficina 2 – Aprendendo a usar as marcas de diálogo
Ênfase na questão das marcas do diálogo, na comparação entre a narrativa
produzida na oficina anterior e o texto original. Continuação da leitura da
peça, com leitura dramática.
Oficina 3 – Aprendendo a pontuar
Pontuação coletiva e individual de partes da peça teatral, juntamente com
a continuação da leitura da peça.
Oficina 4 – Criação de falas
Retomada dos pontos de interrogação, exclamação e declaração e criação
de falas em situações de comunicação, usando os pontos estudados. Leitura
da poesia presente no ato da peça em análise e questionamentos sobre as
diferenças do gênero poesia. Continuação da leitura da peça e expectativas
sobre a próxima parte.
Oficina 5 – Crie você o final dessa peça
Criação do final da peça pelos alunos. Leitura dramatizada das criações,
usando as pontuações utilizadas para marcação das ênfases.
Oficina 6 – Dramatizando uma peça de teatro.
Aperfeiçoamento, em grupo, das histórias mais interessantes, tendo em vista
uma futura dramatização. Ensaio e dramatização das histórias aperfeiçoadas
pela turma. Leitura da parte final da peça e comentários sobre as semelhanças
e as diferenças entre o final do livro e o final criado pelos alunos.
360 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
15. Guimarães
Oficina 7 – Proposta de uma peça teatral em grupo.
Construção conjunta e explicação das principais características de uma
peça de teatro infantil. Em grupos, definição de tema e de personagens
para uma peça teatral. Escrita de uma peça de teatro a partir da proposta
elaborada.
Oficina 8 – Aperfeiçoando a peça.
Retomada das características de uma peça de teatro infantil, ressaltando a
presença do conflito, das instruções de fala, das exigências para uma
representação. Aperfeiçoamento da peça criada em grupo.
Oficina 9 – Caracterizando personagens e ações.
Conclusão e aperfeiçoamento das peças de teatro dos alunos.
Oficina 10 – Dramatização de uma peça de teatro.
As peças produzidas pelos grupos foram reunidas em um “livrinho” de
teatro. Cada grupo escolheu uma peça, com a condição de não ser a sua,
e a apresentou ao conjunto da turma.
Produção final: Crie a sua peça teatral. Criação individual de um ato
teatral, para ser inserido na peça O menino narigudo, no qual o próprio
aluno deveria se inserir como um novo personagem e dialogar com os
personagens já existentes.
Dois pontos foram enfatizados na seqüência descrita: a questão do gênero
propriamente dito e a inclusão de uma questão relacionada a sua produção lingüística: a
pontuação. Com relação a este último aspecto, os progressos foram evidentes (figura 4).
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 361
16. Construindo propostas de didatização de gênero...
Figura 4 – Comparação entre o uso de pontuação
nas produções iniciais e finais.
Com relação ao gênero peça de teatro infantil, a comparação entre a produção
inicial e a final apontou resultados significativos em dois aspectos, que se inter-
relacionam: a presença de discurso interativo e de diferentes vozes narrativas, com a
introdução das vozes dos personagens e não apenas a do narrador (figura 5).
Figura 5 – Produção inicial e final no gênero peça de teatro infantil.
A aceitação do trabalho motivou a docente a compartilhar outra seqüência
didática, tendo sido escolhido o gênero história em quadrinhos. Em todas as ocasiões
dessa seqüência didática com teatro, um bolsista de iniciação científica do projeto
esteve em trabalho conjunto com a professora da classe.
362 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
17. Guimarães
Esta seqüência didática comprovou, também, os desafios do trabalho com
gêneros textuais em sala de aula. Se, por um lado, o desconhecimento das
configurações dos textos reconhecidos como pertinentes ao gênero, apresentado na
produção inicial, foi ultrapassado na produção final, em que os aprendizes mostraram
reconhecimento dos elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas
pelos textos reconhecidos como pertinentes às peças de teatro infantis, por outro
lado, os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis através do gênero não
foram apropriados pelas crianças. Possivelmente, uma excessiva preocupação com
as marcas formais, também características do gênero, acabou atenuando ou
impedindo discussões do conteúdo temático e da posição enunciativa. A análise do
conteúdo temático veiculado nas produções finais parece mostrar que, em vez de
caminhar no sentido de abstrair, progressivamente, critérios da forma de um gênero,
para elaborar seus próprios critérios semântico-pragmáticos de escolhas temáticas,
o aprendiz acabou “copiando” a forma, utilizando frases simples bastante artificiais,
sem verdadeiramente compreender as diferentes situações dos jogos enunciativo e
temático envolvidos numa peça de teatro infantil.
A título de exemplo, vejam-se extratos das produções inicial e final de uma
mesma aluna, P., aos 10 anos:
[...] O teatro de bonecos acabou fui direto para o teatro de pessoas contava
a história do Senhor X. as cortinas se abrirão e eu me imprecionei quando
vi que o Senhor X era o meu vizinho seu José.Eu chegei em casa fui direto
no meu vizinho para ele me contar como é fazer teatro eu fiquei facinada
com o que ele me dizia ele me contou que fazer teatro é maravilhozo e
resolvi entrar no grupo de teatro da escola. Era muito divertido aconselho
a vocês entrarem no fantástico mundo do teatro. (Produção inicial)
Um dia Roxana e Cirano estavam conversando na escola.
O sinal bate eles dois entram e a professora fala:
- Hoje temos uma aluna nova na escola!
Mirtes pergunta:
- Qual é o nome dela?
A professora responde
- É Priscila
Gabi fala:
- Mande ela entrar professora [...] (Produção final)
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 363
18. Construindo propostas de didatização de gênero...
4.3 Tempo 3: A seqüência didática com narrativas de detetive
Quinta série, nova docente, grupo básico dos alunos acompanhados
longitudinalmente bastante reduzido, pois eram, agora 11 alunos dos 20 iniciais13.
Foi possível, entretanto, sem restrições, continuar o trabalho com gêneros textuais.
A escolha de outro gênero do NARRAR foi motivada pelo grande interesse
demonstrado pelos alunos em histórias de mistério. A modelização do gênero
“narrativas de detetive” partiu de conceito desenvolvido por Todorov (1970) sobre
o que denomina de “história do suspeito-detetive”, que resulta da união de dois
“subtipos de romance de suspense”: o chamado romance negro, também conhecido
como “história do detetive vulnerável”, em que o detetive perde sua imunidade na
trama; e o romance de enigma, que analisa um crime pessoal.
A narrativa de detetive (ou de mistério) constitui-se “em uma dualidade
[...] esse romance contém não uma, mas duas histórias: a história do crime e a
história do inquérito” (TODOROV, 1970, p. 96). Essas “duas histórias”, segundo o
teórico russo, coexistem paralelamente dentro da narrativa. Enquanto as personagens
da história do crime “agem”, “contam o que se passou efetivamente”; as personagens
da segunda história, a do inquérito, “descobrem”.
A primeira história, a do crime, é uma espécie de “ponto de partida”, visto
que o interesse principal vem da segunda história, que trata do inquérito, da
investigação, e que se desenrola no presente.
Na narrativa de detetive, é indispensável a presença de um mistério a ser
solucionado, seja ele um crime, o sumiço de algo ou alguém, que garante a intriga, e o
perigo, a luta, a perseguição para o fim do mistério proposto na situação inicial da trama.
É interessante, ainda, observar o gosto dos alunos por estas histórias a partir
da pré-adolescência. As características básicas que as compõem e a necessidade de
criatividade e imaginação por parte do leitor na hora da leitura combinam exatamente
com as descobertas e mudanças enfrentadas pelos alunos nessa faixa etária, e a
união de todos estes elementos pode garantir um bom trabalho realizado com histórias
de suspense na escola.
O planejamento da seqüência didática sobre narrativas de detetive seguiu os
seguintes passos:
Produção inicial dos alunos: O professor fez uma breve introdução,
relatando os objetivos do projeto que vai iniciar e perguntando se os alunos
13
Os resultados que serão apresentados nesta seção referem-se aos alunos da 5ª série que freqüentaram todas as
oficinas, no total de 15.
364 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
19. Guimarães
conhecem histórias de suspense, mistério, crimes, detetives. A seguir foi
solicitada a produção inicial sobre uma história de detetive, tendo sido
escolhido pela turma tema sobre “sumiço do meu colega ...”.
Oficina 1
Caracterização do gênero narrativa de detetive com os alunos, a partir de
perguntas como “Alguém aqui já leu histórias de detetives, já assistiu na TV, no
cinema?”, “Conhecem algum livro, filme, história ou mesmo um detetive
famoso?”, “Quais?”. Leitura de texto do gênero “O Misterioso Telefonema”
(Lourenço Cazarré). Proposição de questões sobre o gênero: levantamento de
vocabulário típico das narrativas de detetive, a presença de suspense, medo,
mistério; características do conto, relativas à sua estrutura, como tempo, espaço,
complicação, ações, resolução; análise dos personagens: o próprio detetive e o
possível antagonista; existência de duas histórias paralelas: uma que está no
passado e diz respeito ao crime ou mistério; e outra, no presente, que rege a
investigação do crime/mistério existente na primeira história. Análise da capa
da história com imagens e ilustrações que remontem à presença de
características de uma história de detetive, como suspense, mistério, investigação.
Oficina 2
A partir de três textos de gêneros diversos (conto de fada, narrativa de
detetive e narrativa de terror), identificação do texto que apresenta
características de narrativa de detetive.
Oficinas 3 a 7
Apresentação do livro “O vírus vermelho” (CARR, 1991), que acompanhará
o desenvolvimento das oficinas. Análise do título e da capa do livro, a partir
dos quais os alunos fazem uma série de inferências sobre o possível
desenvolvimento da narrativa. Leitura do livro em partes. Em cada oficina,
preenchimento de um “diário de leitura”, que auxilia na caracterização
do gênero, pela identificação das ações ocorridas no capítulo e mediante
o desafio de inferir as próximas. Após a leitura da narrativa em sua
totalidade, montagem de um cartaz, com a seqüência completa da narrativa
(situação inicial, a complicação, as ações decorrentes da complicação, a
resolução e a situação final). Na última dessas oficinas, os diários de leitura
foram reunidos, recebendo uma capa desenhada pelos alunos.
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 365
20. Construindo propostas de didatização de gênero...
Oficina 8
Início da etapa de produção de narrativas de detetive. A primeira tarefa foi
realizada em duplas e consistiu na construção de um enigma. Os alunos
construíram as características que antes eram analisadas nas outras histórias
de detetive, como as duas histórias paralelas, uso do vocabulário e dos
tempos verbais adequados, presença de pistas, de mistério, seqüência de
ações, etc. Ao final desta oficina, o material produzido pelos alunos foi
recolhido para verificar o progresso da construção da história, que foi
continuada ao longo das oficinas seguintes.
Oficina 9
A partir da releitura dos mistérios produzidos na aula anterior, foi
preenchida uma ficha, que constituiu um roteiro para completar uma
narrativa de detetive. Neste roteiro, foram estabelecidas as principais
características que uma história de detetive deveria conter, como os
culpados, as vítimas, os investigadores, os motivos do mistério/crime, etc.
Tanto os mistérios quanto os roteiros foram recolhidos, para análise.
Oficina 10
A partir do mistério e do roteiro construídos anteriormente, a produção
final da narrativa de detetive é solicitada, de forma individual.
Oficina 11
Após a realização da produção final da narrativa de detetive e da análise da
professora, foi feito um trabalho de autocorreção, visto que os alunos
deveriam buscar soluções com o objetivo de melhorar sua narrativa de
detetive, sobretudo no tocante à organização textual e características do
gênero de texto em questão.
Oficina 12
As narrativas produzidas foram distribuídas a todos, para leitura e
comentários. Os próprios alunos escolheram três narrativas, para serem
“publicadas” em livrinho especial. Os critérios para esta escolha foram as
características do gênero.
366 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
21. Guimarães
A tabela a seguir (figura 6) mostra que houve progresso entre a produção
inicial e a final, mas que nem todos os alunos atingiram as principais características
do gênero, ainda que todos apresentassem as marcas narrativas de complicação e
resolução em suas produções finais.
Figura 6 – Comparação entre a produção inicial e
a final nas narrativas de detetive.
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22. Construindo propostas de didatização de gênero...
Figura 7 – Comparação entre as produções iniciais e
finais das narrativas de detetive.
É possível observar que, desde a produção inicial, a grande maioria dos alunos
mobiliza o conteúdo temático típico das narrativas de detetives, com exceção das
subcategorias “elaboração da intriga” (40% dos alunos) e “referência temporal”
(20 % dos alunos). Após a realização da seqüência didática, o conjunto dos aprendizes
demonstra crescimento, criando situações típicas ao gênero.
Os resultados da figura 7 revelam que, já na produção inicial, os alunos
mostram conhecer os princípios de organização de uma seqüência narrativa. Estes
resultados confirmam a apropriação da seqüência narrativa, que ocorreu após a
primeira seqüência didática: os alunos habituaram-se a produzir textos orais e escritos
pertencentes aos gêneros do agrupamento narrar desde a intervenção didática
realizada na 3ª série. Todos conseguem montar uma narrativa com situação inicial,
complicação, ações dela decorrentes e resolução na produção final. No entanto,
eles apresentam dificuldades na elaboração de “avaliações”, uma vez que menos de
50% as apresentam (ainda que o percentual tenha crescido de 20% para 50%).
5 À GUISA DE CONCLUSÃO
O trabalho desenvolvido comprovou a afirmação de Schneuwly (2002) de
que se aprende a escrever a partir da apropriação dos utensílios da escrita, no sentido
368 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
23. Guimarães
vygotskiano de que essa apropriação permite transformar a relação com o próprio
processo psíquico da produção de linguagem:
As pesquisas em didática mostram que o cacife da aprendizagem da escrita
– e, conseqüentemente, de sua aprendizagem – é a transformação do sistema
pela construção de um novo sistema que reorganize de outra forma os
diferentes componentes que intervêm na produção de um texto.
(SCHNEUWLY, 2002, p. 242)
A análise do produto texto, ao longo das 3 séries do Ensino Fundamental, mostrou
que um trabalho com seqüências didáticas em torno de gênero textual determinado
tem conseqüências muito produtivas nos textos dos alunos. As entrevistas realizadas
dois anos depois, com os mesmos alunos, revelaram duas questões significativas. Por
um lado, todas as narrativas orais mostraram-se disjuntas e autônomas em relação à
situação de produção, constituindo-se narrações14 (BRONCKART,1999). Por outro, a
avaliação dos alunos sobre as experiências com “oficinas de escrever” foram muito
interessantes, a começar pelo adjetivo usado por todos eles para expressar essa avaliação:
legal. Os motivos variam: “Porque antes eu não conseguia muito pensar assim pra
fazer as história(s). Agora eu (es)tou pensando melhor. Eu invento umas história(s)
melhor.” (Menina B, 11 anos, 5ª série); “Agora eu (es)to(u) escrevendo melhor.
Antes eu tinha, eu queria terminar tudo bem rápido, sabe? Daí fazia bem ligeiro.
Agora eu tenho mais calma de escrever. Eu não escrevo tão rápido” (Menina G, 10
anos, 5 série), mas todos referem o crescimento ocorrido. Retomando o exemplo da
menina S, agora com 11 anos:
S: Eu achei legais, diferentes... interessante. Eu achei legal as história(s), o
que eu mais gostei foi as histórias de detetive e as histórias em quadrinhos.
P: Hmhmm. Por quê?
S: Porque é uma coisa diferente, sei lá... as histórias em quadrinho(s) porque
eu, eu adoro ler. Eu faço minha mãe comprar pra mim todo mês uma revista
que tem uma história em quadrinho, sabe? E aí eu adoro ler história em
quadrinho. Sempre gostei de ler historinha em quadrinho. E de detetive
porque é uma história que daí tu tem que lendo, lendo, lendo cada vez mais
pra ti descobrir quem é o culpado do que aconteceu.
14
Para Bronckart, configuram-se como tipos discursivos da ordem do NARRAR, o relato interativo e a narração. A
maior diferença entre eles situa-se na sua relação com o ato de produção. Enquanto o relato apresenta marcas
lingüísticas de implicação na situação de produção (uso de dêiticos, por exemplo), a narração apresenta “caráter
disjunto-autônomo do mundo discursivo construído” (BRONCKART,1999,p.178).
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 369
24. Construindo propostas de didatização de gênero...
P: Isso mesmo. E tu acha(s) que esse... esses projetos que a gente fez te
ajudaram em alguma coisa?
S: Ajudaram bastante.
P: Em...
S: No português.
Os resultados da análise das produções dos alunos, ao longo do
acompanhamento da 3ª até a 5ª série, após a aplicação das seqüências didáticas
correspondentes, revelam transformações importantes em suas capacidades de
linguagem. Os textos analisados mostram que as dificuldades relativas à organização
de seqüências narrativas foram praticamente resolvidas e que o domínio do conteúdo
temático próprio ao gênero conto de fadas e narrativa de detetive foi atingido. A
maioria dos alunos viu-se capaz de mobilizar o conteúdo temático compatível com o
gênero e de organizá-lo de maneira adequada, em função das diferentes fases de
uma seqüência narrativa, acrescentando o elemento mágico como encadeador das
ações, no conto de fadas, e encadeando as ações das personagens na progressão da
solução dos enigmas, no caso do gênero narrativa de detetive. Como comentado
anteriormente, no caso do gênero peça de teatro infantil, ainda que não tenha havido
com tanta propriedade a mobilização de conteúdo temático, ocorreu a apropriação
das estruturas semióticas características do gênero em questão.
Por outro lado, é preciso considerar que na elaboração de seqüências
didáticas, o papel do professor é fundamental. Essa foi justamente a maior dificuldade
encontrada na experiência relatada. Os resultados animaram os três docentes que
participaram dessa caminhada, mas não garantiram sua adesão como proponentes
de novas seqüências didáticas. Encontra-se, nessa questão, o obstáculo mais sério à
didatização do gênero, tal como vista pelo interacionismo sociodiscursivo. Há um
suporte teórico muito forte que deve respaldar a ação didática, mas que pode
permanecer distante do professor de ensino fundamental, se este não receber apoio
específico com este fim. Ao mesmo tempo, é preciso estar alerta para o que os
professores dizem ser trabalhar com gênero (GUIMARÃES, 2005), pois deve estar
presente a diferença entre trabalho sobre um gênero, enquanto unidade comunicativa
adaptada a uma dada situação, e trabalho sobre as seqüências15 que estão presentes
neste mesmo gênero de texto.
15
Bronckart (1999) propõe que uma das dimensões de análise da infra-estrutura textual seja a da organização
seqüencial ou linear do conteúdo temático. Enfatizando que as seqüências dialogam entre si, apresenta cinco
seqüências básicas: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal.
370 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006
25. Guimarães
Recentes lançamentos didáticos (como BARBOSA, 2001; SOUZA, 2003;
MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004) podem contribuir para ajudar a
caminhada docente nesta direção. O investimento no domínio desta prática e nos
sistemas formativos é longo e deve ser continuado. De qualquer modo, continuo
acreditando que o caminho para mudar a realidade da escola brasileira é um trabalho
de formação sério, que envolva prática docente e avaliação dessa prática, um fazer e
refazer das ações de linguagem, numa interação entre pesquisadores de ensino de
língua materna, preocupados em também serem formadores de docentes, e os
próprios professores da Escola Fundamental.
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Recebido em 31/10/05. Aprovado em 23/05/06.
Title: The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities
Author: Ana Maria de Mattos Guimarães
Abstract: Since the publication of the National Curricular Parameters (1998), the concept of genre
has become a frequent topic in the didactic debate on how to teach Portuguese in the Brazilian
school context. This work seeks to reflect about a three-year experience with didactic sequences
based on genres in an elementary school. The analysis of this experience illustrates a proposal of
how to work with genres from the perspective of socio-discursive interactionism (BRONCKART,
1999, 2004, 2005).
Keywords: genre; didactic models; didactic sequences; Brazilian school system; socio-discursive
interactionism.
Tìtre: Construisant des propositions de didactisation de genre: défis et possibilités
Auteur: Ana Maria de Mattos Guimarães
Résumé: Depuis la publication des Paramètres Curriculaires Nationaux, la notion de genre comme
instrument d’enseignement-apprentissage est devenue un point central dans le débat didactique
qui envisage l’enseignement du Portugais. Ce travail fait le rapport d’une recherche longitudinale
d’un groupe d’enfants accompagnés de la 3ème à la 5ème classe de l’enseignement fondamental.
Dans cette recherche, on a développé une expérience d’enseignement comme si c’étaient des
séquences didactiques centrées dans des genres textuels. L’analyse de cette expérience permet de
montrer ce qui signifie travailler avec des genres textuels dans la proposition théorique de
l’interactionisme sociodiscursif (BRONCKART, 1999, 2004, 2005).
Mots-clés: genre de texte; modèle didactique; séquence didactique; enseignement fondamental;
interactionisme sociodiscursif.
Título: Construyendo propuestas para la didáctica de género: desafíos y posibilidades
Autor: Ana Maria de Mattos Guimarães
Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 347-374, set./dez. 2006 373
28. Construindo propostas de didatização de gênero...
Resumen: Desde la Publicación de los Parámetros Curriculares Nacionales, la noción de género
como instrumento de enseñanza-aprendizaje pasó a ser un tema frecuente en el debate didáctico
de cómo enseñar portugués. Este trabajo relata una investigación longitudinal de un grupo de
chicos acompañados del tercer hasta el quinto año de la enseñanza fundamental. En esta investigación
se desarrolló una experiencia de enseñanza con secuencias didácticas basadas en géneros textuales.
El análisis de esta experiencia ilustra una propuesta de trabajo con géneros textuales dentro de la
propuesta teórica del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005).
Palabras-clave: género de texto; modelo didáctico; secuencia didáctica; enseñanza fundamental;
interaccionismo sociodiscursivo.
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