Este documento discute como os manuais escolares de ensino médio abordam os gêneros interpessoais como cartas, bilhetes e diários em suas atividades de produção textual. Analisa dois manuais encontrando que esses gêneros aparecem em poucas atividades, possivelmente por serem vistos como inadequados para essa faixa etária ou por serem difíceis de propor. Também observa que os manuais tentam unir teorias dos gêneros do discurso com a teoria da comunicação, gerando alguns con

1. GÊNEROS INTERPESSOAIS NOS MANUAIS ESCOLARES DE ENSINO MÉDIO
∗
Clecio BUNZEN (PG-UNICAMP)
ABSTRACT: The objective of this paper is to discuss the relation between
interpersonal genre andthe activities of composition in textbooks forsecondary school.
KEYWORDS: genre; composition; textbooks.
0.Introdução
Esse artigo temcomo finalidade discutir brevemente as propostas de produções
textuais veiculadas nos manuais escolares de língua materna de Ensino Médio.
Nossa preocupação aqui é observar como estão sendo encaminhadas, no livro do aluno
e no manual do professor (doravante MP), as produções textuais dos gêneros
pertencentes ao domínio interpessoal1
(cartas, bilhetes, cartão-postal, diário pessoal,
etc.) em recentes manuais escolares.
Neste caso, apresentaremos a seguir a discussão das seguintes questões inter-
relacionadas: i) como se dá o processo de didatização utilizado pelos autores para o
trabalho de produção textual com esses gêneros; ii) qual a relação entre as atividades de
leitura, que “ normalmente” antecedem a produção textual, e as atividades de produção
dos gêneros interpessoais; iii) quais características textuais e discursivas dos gêneros
são apontadas pelosautores
2
.
1. Manuais escolares de Ensino Médio: a questão dos gêneros
Segundo Bronckart (1998, apud Bueno, 2002), existem, em circulação, na
sociedade, vários conhecimentos que podem ser tomados como objetos de ensino,
contudo cada época elege determinados saberes como mais “ corretos” ou mais “ novos”
ou mais “completos”. É o que podemos perceber, atualmente, com a tendência em
desenvolver trabalhos com os gêneros no campo teórico e aplicado, como mostram os
levantamentos de Marcuschi(2002 b) e Rojo (2003).
∗
Esta pesquisa está inserida no Projeto de Pesquisa Integrado "Práticas de escrita e de
reflexão sobre a escrita em contextos de ensino"(CNPq No.520427/2002-5).
1
Estamos utilizando a expressão domínio discursivo, como Marcuschi (2002a:23), para
designar “uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana.
Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciamo surgimento de discursos
bastante específicos”.
2
Como esses objetivos são bastante amplos, não teremos condições, neste artigo, de
desenvolver de forma mais sistemática nossas análises. Entretanto, eles nos guiaram
para uma breve análise desses manuais, mesmo coma redução de algumas variantes.

2. Em relação aos manuais escolares de Ensino Médio percebemos que o discurso
sobre o ensino de língua materna e sua relação com os estudos sobre o gênero do
discurso deve-se principalmente ao fato dos manuais tentarem atender as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ensino Médio (1999).
Em suma, podemos dizer que os documentos oficiais, baseados nos estudos
acadêmicos sobre os gêneros (principalmente da Escola de Genebra), teorizam
(brevemente, no caso do Ensino Médio) sobre o que deve ser feito com o ensino de
língua materna, mas não diz como. Os manuais, por sua vez, procuram fazer o que é
dito que “ deve ser feito” e produzem o processo de didatização desses conceitos ao
proporem unidades didáticas diferenciadas do método tradicional, como podemos
perceber nessa passagem retirada do manual do professor:“O trabalho com a produção
de texto alarga os horizontes, inserindo agora a noção de gênero textual ou discursivo
e criando práticas concretas de interação pela linguagem, orais e escritas, com o
desenvolvimentodeprojetos” (Cereja e Magalhães,2000: 2).
Os professores e as escolas, como salientou Bueno (2002), pressionados pela
necessidade de mudança e atualização de seus métodos de ensino via mídia, academia e
governo, procuram buscar os materiais didáticos que refletem tais mudanças,
apresentando conhecimentos “ novos” e atualizados. O processo de recepção de novas
teorias via manual escolar é muito mais complexo, pois os conhecimentos novos são
assimilados e transformados por outros já existentes na tradição escolar, se assumirmos
que a escola constrói seus próprios tipos de saberes ou habilidades conforme os modelos
de elaboração, cuja lógica pode ser encontrada dentro dos próprios sistemas
educacionais
3
(cf. Hébrard, 1999).
2.Apresentando ascoleções: um breve panorama
Serviram como corpus para este estudo duas coleções de manuais escolares
que defendem explicitamente, no manual do professor, uma proposta de trabalho com a
diversidade textual, a saber: Português: linguagens (Cereja e Magalhães, 2000);
Português para o ensino médio (Nicola, Floriana, Ernani, 2002).
4
Ambos os manuais, se
baseiam nas propostas lançadas pelos nos Parâmetros Curriculares de Ensino Médio
(doravantePCN), como podemospercebernessas citações retiradas dos MPs:
• “A obra Português: Linguagens chega à sua terceira edição,
completamente reformulada e atualizada. As mudanças procuram atender
às necessidades do estudante de Ensino Médio de hoje e os novos desafios
lançados pela Lei de Diretrizes e Bases e pelos Parâmetros Curriculares
3
Em nossa dissertação de mestrado, em andamento, procuraremos investigar mais
detalhadamente esseprocesso.
4
Neste trabalho utilizaremos o termo Manual 1 para nos referirmos ao livro organizado
por Cereja e Magalhães (2000) e Manual 2 para o livro organizado por Nicola, Floriana
&Ernani (2002).

3. do Ensino Médio, particularmente na área de Linguagens Códigos e suas
Tecnologias.”(Manual 1: 2)
O Manual 1 é dividido em três volumes. De uma maneira geral, cada volume
apresenta 36 capítulos: 13 destinados à produção textual, 9 destinados ao estudo da
“língua” e 14 destinados à literatura. O Manual 2 é um volume único, tipo de material
didático bastante utilizado no Ensino Médio, diferentemente do Ensino Fundamental I e
II. O Manual 2 apresenta 41 capítulos divididos em4 unidades: Unidade 1: Linguagem
e linguagens; Unidade 2: A linguagem verbal: suas estruturas e recursos
expressivos; Unidade 3: Literatura: a arte da palavra e Unidade 4: Os gêneros
textuais.
2.1 Discutindo as atividades de produção textual
5
Como estaremos enfocando os gêneros interpessoais, faz-se necessário
explicitar que gêneros estão sendo selecionados por esses dois manuais escolares para
fazerem parte do letramento escolar:
Manuais Manual 1 Manual2
Gêneros interpessoais Volume 1 Volume 2 Volume 3 Volume
Único
Carta Pessoal X X
Convite X
Cartão-Postal X
Relato pessoal X
Diário X
Bilhete X
Telegrama X
Como podemos perceber, na tabela acima, os gêneros interpessoais aparecem
apenas em poucas atividades de produção textual no Ensino Médio. Por esses
resultados, podemos fazer várias hipóteses sobre esse fato: a) os autores acreditam que
esse domínio discursivo não é adequado para essa faixa de escolaridades; b) não é papel
da escola trabalhar com gêneros mais próximo do cotidiano do aluno, principalmente no
Ensino Médio; c) a dificuldade de propor atividades com esse domínio discursivo para
alunosdo Ensino Médio, entre outras.
Entretanto, os autores dos Manuais 1 e 2, ao justificarem a presença desses
gêneros mostram com que objetivos tais atividades foram propostas. A explicação dada
pelo Manual 1 é a seguinte: “Na unidade 1 do volume 1, por exemplo, em que se estuda
a linguagem, língua, texto, discurso, etc. são explorados gêneros relacionados com a
comunicação cotidiana, como o cartão-postal, a carta comercial (mala direta), o
folheto informativo. Na unidade 2, em que se estuda o Quinhentismo e a literatura de
expansão ultramarina, são explorado gêneros como a carta, o relato, o diáriopessoal e
o diário de bordo”( MP, 2000: 6). Ou seja, para os autores, a utilização desses gêneros
5
Devido aquestão do espaço, apresentaremos, apenas as atividades propostas pelo
Manual 1.

4. foi priorizada devido à relação com os conteúdos sejam gramaticais ou literários que
compõem as unidades. Entretanto, não encontramos, no manual do aluno, indícios
explícitos dessa relação.
As atividades de produção de gêneros interpessoais aparecem, no Manual 2,
em um capítulo único [o último do volume] com o título de As Correspondências e
suas linguagens. Nesse capítulo, observamos uma forte influência da teoria da
comunicação, assumida explicitamente pelos autores:“teoricamente, na
correspondência o emissor envia uma mensagem ao destinatário. Essa mensagem, que
é escrita em um código, trata de um determinado assunto e é enviada através de um
suporte (carta, bilhete, telegrama, e-mail, etc.). [...] Na produção de textos (e em
especial no gênero aqui trabalhado, em que o destinatário é muito bem definido), os
alunos deverão observar que a linguagem a ser utilizada deverá estar adequada em
função dos elementos presentes no processo de comunicação”(Manual 2, 2002,
MP:108).
Notamos, então, que um dos conflitos dos autores de manuais de língua materna
parece ser unir uma teoria de base enunciativa – gêneros do discurso –, proposta pelos
PCN com uma tradição escolar com base nos estudos do esquema da comunicação
proposto por Jakobson (cf. Bezerra, 2001; Soares, 2002). Como unir concepções de
língua tão opostas? Essa questão ainda merece ser melhor analisada e apesar de não ser
o enfoque do nosso trabalho, perpassa as propostas de produção textual, principalmente
dos gêneros interpessoais, como podemos comprovar nas atividades de leitura que
antecedem as produções.
As atividades de produção textual, no Manual 1, organizam-se em torno de
duas ou três seções, a saber: trabalhando o gênero, produzindo o gênero em estudo e
escrevendo com coerência/ com coesão/ com expressividade. Segundo os autores, a
primeira seção tem como finalidade fazer com que o aluno, ao observar aspectos da
linguagem, do conteúdo e da estrutura do texto, construa aos poucos “ um modelo do
gênero em estudo”. Na segunda seção, por sua vez, “o aluno põe em prática o que
aprendeu, produzindo umoudois textos com as características dogênero estudado”
O Manual 1 sempre traz um exemplo do gênero que será solicitado para produção
em um primeiro momento. Esse “ exemplo-modelo”, muitas vezes, vem acompanhado
de perguntas sobre a estrutura ou a temática. No capítulo 2 (volume 1), por exemplo, os
autores pedem para que os alunos leiam o convite para um espetáculo teatral e, em
seguida, respondam algumas perguntas: “Quem é o remetente, isto é , aquele que faz
(envia) o convite?”; “ Quem é o destinatário, ou seja, a quem se dirige (se destina) o
convite?”
6
(Manual1, volume 1: 23).
Após alguns comentário, os autores criam um quadro-síntese Características do
gênero em estudo para “ reunir e organizar aspectos discutidos sobre a linguagem, o
conteúdo e a estrutura do texto”. No quadro-síntese do gênero cartão, percebemos
6
Esse tipo de pergunta está bem próximo dos livros que utilizam como base os
esquemas da comunicação de Jakobson. Entretanto, ao assumir uma perspectiva mais
discursiva, o Manual 1 tenta se afastar dessa concepção de língua como código, mas
uma análise mais detalhada pode confirmar o conflito entre várias concepções de língua
presentes no manual.

5. nitidamente uma ênfase maior nos aspectos estruturais, uma vez aspectos culturais,
sociais e discursivos quase não são levados em consideração. Os autores chamam
atenção dos alunos para informações que devem estar presentes no convite (data, hora,
etc.) e para a flexibilidade dos níveis da linguagem, dependendo do tipo de evento ou
dos interlocutores. O que nos inquieta é que apenas essas características, sem outros
exemplos ou sem um maior reflexão, principalmente levando em conta questões
culturais, são tidas como “suficientes” para os alunos produzirem convites. Ainda
poderíamos argumentar de outra forma: os alunos não escreveriam as propostas de
convite sem essas informações? Em suma, o que não fica clara é qual a relação dessas
atividades de leitura, conhecimento explícito e sistemático do “ gênero” com as
propostas de produção textual.
Depois das etapas descritas acima, os autores indicam duas propostas de
produção de convites:
1. Suponha que você e sua turma pretendam fazer uma festa diferente e
descontraída, como, por exemplo, uma festa punk, ou uma festa cujo tema
seja a década de 60, ou de outro tipo. Crie um convite que combine com a
festa que pretendem dar. Faça um rascunho do texto, colocando as
informações necessárias. Corte um pedaço de papel (colorido, se quiser),
passe a limpo o texto e ilustre-o com recortes ou desenhos. Troque o
convitecom seu colega.
2. Suponha que você tenha uma banda de música que fará uma apresentação
especial em prol de uma campanha comunitária. Crie um convite a ser
publicado em uma revista dirigida a jovens. Faça um rascunho do texto,
colocando as informações necessárias e enfatizando tambéma importância
dacampanha. Passe a limpo o convite e troque-o como um colega.
As atividades não nos parecem artificiais e se enquadram bem no universo
adolescente de muitas escolas públicas e particulares. Os autores elencam dois eventos
bastante freqüentes entre jovens dessa faixa de escolaridade: organizar festas e estar
envolvido com banda musical, grupos culturais, entre outros. Em contrapartida, um
aspecto que nos chama atenção é a produção individual desses convites. Para as
situações criadas, achamos pertinente que a produção deveria ser realizada em grupos e
não ser apenas “trocada” como colega, uma vez que esse colega não é o interlocutor do
convite. Atividades como essa podem ser bem aproveitadas se fossem desenvolvidas,
por exemplo, dentro de uma unidade temática sobre estilos de época ou campanhas
comunitárias, entre outros temas. O próprio PCN de Ensino Médio defende um trabalho
trandisciplinar etransversal.
7
.
Algumas Conclusões
Com esse trabalho, percebemos que a recepção da teoria dos gêneros, seja ela
de base mais textual ou discursiva, via manual escolar de língua materna ainda precisa
ser mais estudada e detalhada nos trabalhos acadêmicos. Precisamos conhecer o que
estamos fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos. Acredito que os próprios
7
Sugerimos a leitura dolivro “ Leiturae Interdisciplinaridade” organizadopor Angela
Kleiman e Silvia Moraes (1999).

6. autores de manuais e professores de língua materna precisam entender como articular e
propor atividades, articulandouma noção de gênero mais discursiva e menos formal.
O que estamos chamando atenção é que, dessa forma, o gênero via manual
escolar é transformado em mais um conteúdo e não em espaço para circulação da
leitura e da produção escrita. Uma abordagem desse tipo pode, no processo de
didatização, reduzir a noção de gênero para de texto na equação função/modelo de texto
(cf. Signorini, 2001).A escola não deveria utilizar a noção de gênero para criar modelos
pedagógicos e, conseqüentemente, um ensino de língua instrumental. Acreditamos que
podem existir outras formas mesmo via material didático para implementação de
propostas mais enunciativas e dialógicas.
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo discutir as propostas de produção dos
gêneros interpessoais (carta, bilhete, diário, etc) nos manuais de Ensino Médio de
LínguaPortuguesa e o processo de didatização e de recepção da teoria dosgêneros.
PALAVRAS-CHAVE: gênero; produção textual; livro escolar.
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