Modelo Vygotsky Moodle

Proposta de um Modelo Metodológico de Ensino-Aprendizagem
em Programação Integrado ao Ambiente Moodle baseado na
Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky
Michelle Moreira1
1
Universidade Federal do Pará, imichelle@ufpa.br
Resumo: O presente artigo discute o conceito proposto por Lev Vygotsky denominado ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal), no qual ele descreve a existência de uma área potencial de
desenvolvimento cognitivo, determinada pelo desenvolvimento real atual do indivíduo, ou seja, o nível
atual em que ele se encontra, para resolver problemas sem auxílio de outras pessoas; e pelo nível de
desenvolvimento potencial, em que é necessário conduzir o indivíduo para efetuar a resolução de
problemas. Assim, propõe-se, um modelo metodológico de integração de três módulos de
aprendizado ao ambiente Moodle que auxiliarão o estudante na construção e amadurecimento de
suas próprias ideias, a fim de solucionar questões em linguagem de Programação Object Pascal do
Curso de Computação. O principal resultado do trabalho é mostrar a contribuição do conceito
defendido por Vygotsky para o processo de aprendizagem inicial de estudantes de computação em
disciplinas de Programação.
Palavras-chave: Vygotsky, ZDP,ambiente de aprendizagem, modelo metodológico, construção de
conhecimento.
Abstract: This article discusses the concept proposed by Lev Vygotsky termed ZPD (Zone of
Proximal Development), in which he describes the existence of a potential area of cognitive
development, determined by the current real development of the individual, ie the current level at
which it is to solve problems without assistance from others, and by the level of potential development,
it is necessary to lead the individual to perform the troubleshooting. Thus, it proposes a
methodological model for the integration of three learning modules in Moodle environment that will
assist the student in the construction and development of their own ideas in order to resolve issues in
language Object Pascal Programming Course Computer. The main result of this work is to show the
contribution of the concept advocated by Vygotsky for the initial learning process of students in
computer programming disciplines.
Keywords: Vygotsky, ZDP, learning environment, methodological model, knowledge construction.
1. Introdução
O ensino de programação representa a
base para o entendimento computacional. A
Programação pode ser considerada como uma
das disciplinas mais importantes do curso de
Ciência da Computação, pois é responsável
pela formação daqueles que terão no
desenvolvimento de softwares o produto final
do seu trabalho. Segundo as diretrizes
curriculares do MEC (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 1999,p.5), “As linguagens de
programação constituem-se em uma
ferramenta de concretização de software, que
representa o resultado da aplicação de uma
série de conhecimentos que transformam a
especificação da solução de um problema em
um programa de computador que efetivamente
resolve aquele problema..”
Sob o ponto de vista da teoria
educacional de Vygotsky, este trabalho parte
de uma concepção teórica acerca do processo
de ensino de programação voltado aos
estudantes de computação, que se encontram
nos primeiros níveis de aprendizado,e de que
forma é possível melhorar o entendimento
desses alunos na disciplina de programação,
conduzindo-os progressivamente de um
estado de atitude receptiva para uma atitude
ativa.
O trabalho concentra-se no ambiente de
aprendizagem virtual Moodle, que apresenta
três módulos integrados e implementados em
PHP, contendo exercícios em pascal, na qual
os estudantes podem responder perguntas
referentes a esta linguagem de programação.
Estes módulos representam elementos
principais de transição entre duas fases: a de
MoodleMoot Brasil 2010 ISSN 1982-1611
- 1 -

recepção de informações e a autônoma,
permitindo que o aluno construa um programa
por meio de passos, em que ele escolhe,
dentre um amplo conjunto de comandos, as
funções apropriadas para se gerar um
programa. Em outro estágio, o aluno responde
questionários sobre a construção de
programas em linguagem pascal. Além disso,
é disponibilizado um fórum onde os
estudantes podem interagir entre si, corrigindo
questões dos participantes do curso aos quais
eles pertencem e discutir dúvidas dos
exercícios propostos.
Este artigo encontra-se estruturado da
seguinte forma: referencial teórico baseado no
conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal, proposto por Vygotsky, na seção 2;
breve descrição sobre o ambiente Moodle e
apresentação do modelo metodológico na
seção 3, e por fim, na seção 4 são
apresentadas as conclusões e trabalhos
futuros.
2. Referencial Teórico
Nesta seção apresentam-se alguns
princípios que norteiam a aprendizagem do
indivíduo como condição para o
desenvolvimento e a relação deste conceito
com a Zona de Desenvolvimento Proximal.
VYGOTSKY (2004) analisa a
aprendizagem do indivíduo sobre a ótica da
psicologia educacional. Para ele, o processo
educacional é um processo psicológico, em
que a educação significa sempre a
modificação do comportamento hereditário e a
difusão de novas formas de reação. Nesta
área do conhecimento é que se ditam os
meios de realização de tarefas e objetivos da
educação.
No contexto da psicologia educacional, a
escola tem um papel significativo no
desenvolvimento do indivíduo, pois é por meio
dela que ele dá o passo fundamental para a
formação de sua consciência, superando,
portanto, pré-conceitos adquiridos na
interação social cotidiana e aprendendo novos
conceitos. Assim, VYGOTSKY (2005),
elaborou o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Esse autor considera que todo indivíduo,
numa situação de aprendizagem, já possui um
certo nível de desenvolvimento, que lhe dá
uma capacidade de resolver um problema de
forma autônoma, sem o auxílio de outra
pessoa. A Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) representa, então, a área intermediária
do processo que liga o nível atual de
desenvolvimento com o próximo nível em
potencial. Portanto, para Vygotsky, o estágio
do aprendizado, que permite a utilização do
conhecimento de forma autônoma, é o
desenvolvimento real do estudante. Este
estágio é dinâmico e vai se alterando no
processo de aprendizagem. O
desenvolvimento real produz as possibilidades
ainda não consolidadas que potencialmente
podem ser construídas; o que gera o
desenvolvimento potencial. O
desenvolvimento potencial estimulado por
meio do processo contínuo de aprendizagem,
evolui posteriormente para o desenvolvimento
real. A figura 1 mostra o significado de ZDP:
Figura 1 – Conceito de ZDP.
“...a zona de desenvolvimento proximal
refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo
vai percorrer para desenvolver funções que
estão em processo de amadurecimento e que
se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no seu nível de
desenvolvimento real. (OLIVEIRA, 2000)...”
Assim, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal diz respeito ao
apoio em recursos auxiliares oferecidos pelo
outro, caracterizando a capacidade de
desenvolver o raciocínio do indivíduo de modo
partilhado.
3. Modelo Metodológico
Nesta seção apresentam-se uma breve
descrição sobre o ambiente de aprendizagem
Moodle, bem como um modelo metodológico
de três novos módulos de aprendizagem que
serão integrados ao Moodle.
O Moodle é um sistema colaborativo-
distribuído, com fins pedagógicos, criado em
2002 por uma comunidade internacional de
desenvolvedores. O sistema possui tradução
em diversos idiomas e é disponível
gratuitamente via download, através de seu
website (MOODLE, 2010).
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ZDP
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- 2 -

Por apresentar arquitetura em
componentes, o Moodle, permite ao
programador incluir novos módulos
condizentes com a realidade de cada sistema
implementado.
3.1. Funcionalidades incorporadas ao
ambiente Moodle
O modelo metodológico corresponde à
inclusão de três novos módulos, ao ambiente
Moodle, que tem a finalidade de contribuir
para o aprimoramento dos conhecimentos já
adquiridos pelo aluno. Na figura 2 é
apresentado o modelo arquitetural de
integração.
Figura 2 – Modelo Arquitetural de Integração.
3.1.1. MOrder: Esta funcionalidade, já
implementada, corresponde ao módulo
principal e proporciona ao professor a
elaboração de exercícios de construção de
programas, em que o aluno responde
ordenando os códigos de programação, que
estão em linguagem pascal.
Este módulo utiliza o recurso de correção
automática, informando a pontuação do aluno
para cada resposta realizada.
As figuras 3 e 4 mostram, na sequência, a
interface de perguntas e respostas do sistema.
Figura 3 – Interface de Perguntas.
Figura 4 – Interface de Respostas.
Ao inserir a primeira linha de código da
questão, o MOrder informa de imediato se o
aluno está respondendo o exercício de
maneira correta ou não. Caso a resposta não
seja a correta, o sistema emite uma
mensagem para que o aluno verifique o seu
erro. A figura 5 apresenta a interface do
verificador do sistema.
Figura 5 – Interface exibindo verificador.
Este módulo apresenta ainda um tempo
limite para a resolução dos exercícios. Ao
iniciar a resolução é exibida uma mensagem
informando que há um limite de tempo que
deve ser respeitado pelo aluno. Finalizado o
tempo, será mostrada ao aluno uma tela
contendo a nota obtida e a porcentagem de
acertos.
3.1.2. MQuest: Nesta funcionalidade, o
professor pode formular quatro tipos de
perguntas relacionadas a linguagem pascal.
Dependendo do tipo de pergunta, o aluno
pode responder por meio de duas hipóteses:
Selecionando o item que ele considera correto
ou escrevendo a resposta. Em ambas as
hipóteses, o sistema utiliza o recurso de
correção automática. Os tipos de perguntas
são descritos a seguir:
- 3 -

- Escolha múltipla: São elaboradas
questões com cinco alternativas, nas quais o
aluno escolhe uma única opção de resposta,
clicando no item correto.
- Resposta curta: Há um espaço para que
o aluno possa escrever a sua resposta,
podendo, inclusive, indicar mais que uma
resposta possível.
- Híbrida: Corresponde a uma mistura de
perguntas de escolha múltipla e de resposta
curta. A pergunta inicia sob a forma de
resposta curta. Se o aluno realizar mais que
duas tentativas frustradas de resposta curta, o
sistema passa a condição de escolha múltipla
e fornece uma lista de hipóteses, nas quais o
aluno precisa optar pela resposta correta.
- Seleção Múltipla: É apresentado ao
aluno um conjunto de itens, dentre os quais
ele deve selecionar os que são corretos.
3.1.3. MFórum: Nesta funcionalidade os
participantes do curso respondem as questões
relativas aos outros dois módulos já citados,
sendo permitido que os alunos tirem dúvidas
entre si.
Por exemplo, se um aluno responder uma
questão, ele pode enviar sua resolução a
outros alunos, inclusive ao professor para
leitura e observação do que o aluno fez.
Qualquer participante poderá oferecer dicas
ou corrigir o resultado do colega, ou se
ninguém tiver a iniciativa, a resposta será
automaticamente encaminhada ao professor
para correção.
Neste módulo é gerada uma pontuação
conforme a correção que os participantes
realizaram sobre a referida resposta,
indicando ao aluno, além disso, se a resposta
foi ideal ou não, se ele precisa melhorar seu
desempenho e como está seu nível de
aprendizado.
O objetivo principal desta funcionalidade é
fazer com que os alunos se interajam no
curso, aprendam uns com os outros e saibam
se eles realmente estão aprendendo.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
Considerando as reflexões expostas no
referencial teórico da seção 2, conclui-se que
a utilização de exercícios com métodos
voltados para o aprendizado em programação
integrados ao ambiente Moodle, constitui um
aspecto fundamental de incentivo e
aperfeiçoamento das habilidades dos
estudantes em assimilar o conteúdo já
estudado.
As funcionalidades interativas presentes
em cada um dos exercícios proporcionam aos
professores, que precisam modificar seus
métodos de ensino, a superação de práticas
antigas para novas estratégias de ensino.
Sendo assim, é de fundamental
importância que o uso destes módulos
contribua para que o estudante consiga atingir
o fator potencial de seu desenvolvimento
cognitivo e o professor atuaria como guia no
processo de aprendizagem, até o estudante
ser capaz de assumir o controle cognitivo do
conteúdo.
Como trabalho futuro, espera-se
desenvolver as funcionalidades MQuest e
MForum, já citadas aqui neste artigo. Além
disso, de forma a enriquecer ainda mais o
modelo metodológico, pretende-se realizar
testes com alunos e professores do Curso de
Ciência da Computação da UFPA, a fim de
que seja possível traçar uma estimativa do
nível de aprendizado dos alunos.
Referências Bibliográficas
1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (1999).
Diretrizes curriculares de cursos da
área de computação e informática.
Disponível:
http://www.inf.ufrgs.br/ecp/docs/diretriz.pdf
.[16 Set. 2010].
2. MOODLE. (2010). Disponível:
http://www.moodle.org. [16 Set. 2010].
3. OLIVEIRA, Marta, Vygotsky Aprendizado
e desenvolvimento um processo sócio-
histórico. São Paulo: Scipione, 2000, n.º
60p.
4. VYGOTSKY, Lev. Psicologia
Pedagógica. 1ª Edição. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
5. VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV et al.
Psicologia e Pedagogia: bases
psicológicas da aprendizagem e
desenvolvimento. 4ª edição. São Paulo:
Centauro, 2005.
Agradecimentos: Ao CNPq, por ter
possibilitado e financiado esta pesquisa e à
UFPA por ter concedido laboratório específico
para desenvolvimento desta pesquisa.
- 4 -

Interoperabilidade do Moodle com Plataformas Microsoft –
Novas Alternativas de Uso e Ampliação de seu Mercado
Eduardo Martins Morgado1
, Rodrigo Yuji Mizobe Nakamura2
, Renato Schmidt2
, Marcus
Vinycius Flores Barizon2
, João Manoel Palmeira Tripoloni2
1
Depto. Computação – UNESP - Universidade Estadual Paulista
Av. Luiz Edmundo Coube – Campus – Bauru – SP – Brazil
2
LTIA – Laboratório de Tecnologia de Informação Aplicada – Dco/FC
UNESP, SP.
emorgado@travelnet.com.br,{rodrigo.mizobe, renato.schmidt,
marcos.barizon, joao.tripoloni}@ltia.fc.unesp.br
Abstract. This paper describes the alternatives of integration of Moodle
Educational Platform with many Microsoft Platform, through modern
resources of Interoperability, showing their technical advantages and some
educational possibilities. It orients about the alternatives of download these
resources of integration, because they are connectors developed as open
applications. This Interoperability enhance the possibilities of use of Moodle
for almost all the interested, users of infrastructures based on Open Software
or Microsoft Platform, without any migration or new equipment. Finally, it
presents the resources, in development, of Interoperability for Cloud
environment of all the resources presented at this paper, pointing out the
advantages for the next future of Education.
Resumo. Este artigo descreve as alternativas de integração da Plataforma
Educacional Moodle com várias Plataformas Microsoft, através dos modernos
recursos da Interoperabilidade, apresentando suas vantagens técnicas e
algumas possiblidades educacionais. Orienta sobre as alternativas de
“download” desses recursos de integração, por se tratarem de conectores
desenvolvidos em aplicações abertas. Essa Interoperabilidade amplia as
possibilidades de uso do Moodle para praticamente todos os interessados,
sejam eles usuários de infraestruturas baseadas sobre Software Aberto ou
sobre Plataformas Microsoft, sem necessidade de migração ou aquisição de
novos equipamentos. Finalmente, apresenta os recursos, ora em
desenvolvimento, de Interoperabilidade no ambiente “Cloud”, de todos os
recursos apresentados, apontando suas vantagens para o futuro próximo da
Educação.
PALAVRAS-CHAVE: Interoperabilidade; Novas arquiteturas Moodle; Integração
Moodle / Microsoft; Computação Cloud.
- 5 -

1. Introdução
A Plataforma Educacional Moodle, ou simplesmente Moodle é um dos exemplos mais
bem sucedidos de desenvolvimento em Software Aberto (também chamado de Software
Livre), segundo Morgado (2009,a). De acordo com o site oficial Moodle (Moodle.org,
2010), temos hoje mais de 55 mil sites Moodle registrados e cerca de 35 milhões de
usuários. Nossa tese é que esse número poderia ser muitas vezes maior se lançássemos
mão das oportunidades oferecidas pelas tecnologias de Interoperabilidade e
integrássemos o Moodle com as as Plataformas Microsoft. De uma forma simplista,
podemos definir Interoperabilidade, em tecnologia, como fazer com que plataformas
tecnológicas diferentes “conversem” entre si de forma transparente para o usuário,
tirando o maior proveito de cada uma dessas plataformas. É fato conhecido a adequação
do Moodle à atividade educacional, pois conforme Dalpizzo (2007) ela “permite um
novo posicionamento do aluno com características mais autônomas e do professor com
responsabilidade mais voltada à mediação e ao incentivo que à transmissão do
conhecimento”, o que explica seu enorme sucesso junto à comunidade educacional.
Outra razão para o enorme número de usuários do Moodle, é sua flexibilidade,
conforme destaca Machado (2007) ao afirmar que o Moodle “dispõe de muitos recursos
de interação mútua... e possibilidades de modificação da interface”.
Se acrescentarmos à essas reconhecidas vantagens, as também conhecidas
vantagens das Plataformas Microsoft através das ferramentas de Interoperabilidade,
normalmente conectores, add-ins e/ou add-ons desenvolvidos normalmente em
linguagens de aplicação aberta, garantindo a continuidade da liberdade dos usuários,
poderemos ter o melhor dos dois mundos. Neste trabalho apresentaremos várias dessas
integrações Moodle com Plataformas Microsoft, desenvolvidas e em desenvolvimento,
com técnicas de Interoperabilidade. Estas aplicações se encontram livremente
disponíveis no site de Software Aberto da Microsoft (Porta 25, 2010).
2. Interoperabilidade Moodle e SharePoint
O SharePoint é uma ferramenta de colaboração e integração de comunidades da
Microsoft, totalmente adaptável e replicável, podendo ser customizado para a criação de
comunidades educacionais facilmente replicáveis, que integrado ao Moodle, cria um
conjunto de alta sinergia, por dividir tarefas com o Moodle, ao assumir a missão de
criação e manutenção das comunidades educacionais que se formam durante e após os
cursos Moodle, que continua independente e com toda sua estrutura livre e também
altamente adaptável. A integração do Moodle com a ferramenta de colaboração
SharePoint está em operação em algumas universidades onde a infraestrutura é baseada
nas Plataformas e produtos Microsoft, onde o SharePoint já havia sido adotado. A forma
de acesso ao SharePoint, quando em uso educacional, passa a ser feita através do
Moodle, por meio de um “login único”, de forma transparente aos usuários do Moodle –
logado no Moodle, o usuário já está autorizado para utilizar os recursos do SharePoint.
- 6 -

O conector desenvolvido foi denominado de Moodle-Sharepoint Unified1
e
enfrentou o desafio de prover uma autenticação transparente entre os controladores do
SharePoint WebParts e a plataforma Moodle. Tecnicamente podemos descrever esse
conector, como composto dos seguintes componentes:
 MSU Moodle Patch – Customização do sistema Moodle que habilita o
processo de autenticação unificado, consumindo o WebService necessário
desenvolvido como parte do projeto MSU.
 MSU Modified MoodleWS.PHP – MoodleWS2
– modificação no WebService
que habilita o acesso e a edição dos dados da plataforma Moodle.
 MSU WebService.NET – WebService responsável pela sincronização entre o
cadastro do usuário e o sistema de gerencimento da Microsoft Active Directory,
atuando de modo transversal, de modo que se um usuário é cadastrado no
Moodle, será criado um entrada para este usuário no Active Directory e vice-e-
versa.
 MSU Web Parts
o MSU Login – WebPart que adiciona o usuário do SharePoint no Active
Directory.
o MSU Change Password – WebPart que permite a troca de senha,
garantindo transparência ao sistema Moodle e o Active Directory no
processo de autenticação.
 MSU Moodle Login Delay Tester – Ferramenta que possibilita um modo
simples de teste de latência do processo de autenticação.
Figura 1 – Integração Plataforma Moodle com Plataforma SharePoint
1
Disponível em http://msu.codeplex.com/
2
Disponível em http://cipcnet.insa-lyon.fr/Members/ppollet/public/moodlews/
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3. Interoperabilidade Moodle, Live@Edu, Windows Server, SQL Server e
Internet Information Services (IIS)
A integração de login do Moodle com o Live@Edu permite o acesso aos recursos desta
plataforma (e-mail, calendário e mensagens instantâneas) utilizando apenas o
procedimento de login do Moodle, a qual os usuários já estão acostumados, criando uma
nova dinâmica de interação entre os estudantes e os professores. O Windows Live@Edu
permite a implementação de e-mails com o domínio da organização educacional
(@nomedaescola.edu.br). Embora saibamos que atualmente a maioria dos alunos e
professores já possuem um e-mail pessoal, consideramos esse novo e-mail um novo
recurso educacional, uma vez que pode ser usado exclusivamente, se assim definido
pela proposta pedagógica, para as atividades através do Moodle.
Considerando outro aspecto, se uma organização já utiliza uma infraestrutura
baseada nas Plataformas Microsoft (Windows Server, IIS e SQL Server), é possível que
o Moodle seja instalado diretamente sobre esta plataforma, eliminando, assim, a
necessidade de um novo servidor, com sistema operacional Unix ou Unix-like, como o
Linux, Solaris ou FreeBSD, entre outros, apenas para hospedar o Moodle. A integração
é feita sobre o sistema operacional Windows Server 2008 e banco de dados SQL Server
2008 com significativa economia em hardware e com a equipe de suporte da
organização escolar e, principalmente, de forma transparente para os usuários
experientes em Moodle que estejam implementando um determinado projeto
pedagógico na escola.
Para que a essa integração ocorra são necessárias configurações no banco de
dados, no servidor web e no PHP. Todas as instruções podem ser encontradas na
documentação oficial do Moodle3
. A vantagem desta solução é a possibilidade de
centralizar o gerenciamento e manutenção do Moodle com outras soluções Microsoft já
existentes.
Network
Usuários
Integração do Moodle com a plataforma Microsoft
Figura 2 – Integração Moodle com Live@Edu, em Windows Server e SQL Server.
3
Disponível em http://docs.moodle.org/en/Installing_MSSQL_for_PHP
- 8 -

3.1 Live@Edu, Linux, Apache, MySQL e Moodle – uma questão específica
A solução descrita acima resolve e integra o Moodle e o Live@Edu em usuários que
iniciam o uso do Moodle. Em grandes instalações do Moodle já existentes, há uma
grande base de dados Moodle dinâmica e uma estrutura de software livre já definida.
Isso criou um caso bem definido e particular, por que as bases de dados do Moodle
contêm dados diferentes das bases de dados do Outlook Live. O caso particular, uma
grande organização de capacitação, utiliza o Moodle sobre Linux, Apache e MySQL.
Para evitar o recadastramento no Live@Edu, foi desenvolvida uma ferramenta
de migração chamada Chain. Esta ferramenta extrai as informações dos usuários do
Moodle diretamente de seu banco de dados e cria um arquivo CSV (“Comma-Separated
Values”) contendo as informações necessárias para o cadastro como nome, sobrenome,
login, senha, etc, pronto para ser importado para o Live@Edu, criando também o
vínculo Moodle–LiveID. O Chain está disponível gratuitamente em seu site no
Codeplex4
.
No caso da criação dos usuários pós-migração para a plataforma Live@Edu, foi
desenvolvido o ChainService, que automatiza a criação de usuários no Live@Edu. No
momento em que um usuário é criado no Moodle, é criada uma solicitação ao
Live@Edu a partir do WebService do ChainService e um usuário é criado nesta base de
dados por meio de um script PowerShell.
Essa solução permitiu tirar ainda mais proveito da Integração Moodle e
Live@Edu, estendendo-a para organizações educacionais com grandes bases de dados
de usuários através de um simples “plug-in”, desenvolvido em parceria com os recursos
do Microsoft Education Labs (2010).
4. Moodle e Cloud Computing na Plataforma Windows Azure e SQL Azure
4.1. Cloud Computing
Com o desenvolvimento da Internet surgiu a oportunidade de se prover acesso, em
tempo real, a serviços, software e hospedagem de dados, a uma rede virtual de “data
centers”espalhados no mundo todo, ou seja a “nuvem” ou “cloud”. Para os usuários
surge a oportunidade de consumir recursos em caráter permanente ou temporário sem a
necessidade de montar uma infraestrutura física para prover estes mesmos recursos. As
grandes vantagens dessa solução seriam a desobrigação com a manutenção da
infraestrutura física; maior atenção para os negócios da organização, que no nosso caso
é a Educação; redução de custos; flexibilidade e despreocupação com os investimentos e
desinvestimentos em tecnologia; mas, principalmente no nosso caso, que gira em torno
do uso do Moodle e portanto da Educação, da facilidade com que se enfrenta
4
http://chain.codeplex.com/
- 9 -

sazonalidades de demanda – o aumento ou diminuição de usuários são resolvidos
imediatamente, pela “nuvem”, que é uma provedora de serviços sob demanda.
A importância da computação na “nuvem” para a educação é ressaltada pelo
Horizon Report (2010) que claramente declara que “as tecnologias que usamos estão
evoluindo rapidamente em direção a ser baseadas na “nuvem”... A contínua aceitação
e adoção de aplicações e serviços baseados na “nuvem” está mudando não apenas a
forma como nós configuramos e usamos o software e o armazenamento de dados, mas
também como nós concebemos essas funções. Isso faz com que não mais importe onde
nosso trabalho está armazenado, mas sim que nossa informação esteja disponível; e,
que não importe onde estejamos ou que tipo de equipamento estejamos usando...”.
4.2. Plataforma Windows Azure
A Plataforma Windows Azure é um grupo de tecnologias para uso na “nuvem”,
hospedados nos data centers da Microsoft, que fornece um conjunto específico de
serviços para desenvolvedores. A plataforma de serviços Azure é composta por um
sistema operacional, Windows Azure, e um conjunto de serviços para os
desenvolvedores, como o Azure AppFabric e SQL Azure.
Nosso projeto de pesquisa, ora em andamento é a migração de toda a Plaraforma
Educacional Moodle já em Interoperabilidade com as Plataformas Windows Azure e
SQLAzure para a “nuvem” visando maximizar o alcance do conjunto de sistemas e
facilitar o acesso da maioria de usuários possível. Como a plataforma Windows Azure
permite a execução de serviços FastCGI, como o PHP, acreditamos existir certa
facilidade no porte do Moodle. O SQL Azure é uma versão especial do Microsoft SQL
Server 2008 para o ambiente de cloud computing. O Moodle, na versão 2.0, cuja versão
final estará disponível em setembro de 20105
, suporta o SQL Server como banco de
dados nativamente. Mediante configuração e adaptações em seu código, é possível a
execução do Moodle como um serviço na plataforma de cloud computing da Microsoft.
Para tanto, utilizamos o SDK para o desenvolvimento de aplicações em PHP para Azure
da Microsoft, integrada ao ambiente de desenvolvimento Eclipse6
, que inclui as
extensões para integração do SQL Azure no PHP e outros componentes que integram
aplicações escritas em PHP com o Windows Azure.
5. Conclusões
Como vimos, a Interoperabilidade de Plataformas Microsoft com o Moodle é uma
realidade comprovada e disponível gratuitamente, ampliando as possibilidades de
utilização do Moodle a uma enorme base de potenciais usuários, que hoje utilizam a
5
http://docs.moodle.org/en/Moodle_2.0_release_notes
6
http://www.windowsazure4e.org/
- 10 -

Plataforma Microsoft, além de permitir aos atuais usuários Moodle, alternativas
operacionais para sua infraestrutura, acrescentando recursos novos, que não precisarão
ser desenvolvidos dentro do Moodle. Finalmente, apresentamos uma pesquisa em
andamento, que estará migrando o Moodle em Interoperabilidade, tal como descrito
neste artigo, para a computação na “nuvem”, democratizando de forma definitiva o
acesso a Educação baseada no Moodle.
Referências
DALPIZZO, N,D; PANDINI, M.C.; JACQUES, E.M.S. Educação a Distância e as
diferentes formas de aprender através do ambiente Moodle. Anais do I MoodleMoot
Brasil; pag 82;85. São Paulo, 2007.
HORIZON REPORT. Version 2010; Chapter 2 - Key Trends -
http://wp.nmc.org/horizon2010/; The New Media Consortiun, 2010.
MACHADO Jr, F,S. Comparando o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle com
tipos mais comuns de web sites. Anais do I MoodleMoot Brasil; pag 72;75. São
Paulo, 2007.
MOODLE.ORG; Site oficial da Comunidade Moodle mundial, http://moodle.org, em
28/07/2010.
MICROSOFT EDUCATION LABS – portal de discussão e soluções para a educação
do século 21; www.educationlabs.com; 2010.
MORGADO, E.M. Notas de aula “Tópicos em Sistemas de Informação III, Unesp,
2009.
MORGADO, E.M; GOULARD, J.G; RIBEIRO, R.A. Investigação de framework entre
o Moodle e o Microsoft Office SharePoint Server 2007, para aplicação em larga
escala. Anais do I MoodleMoot Brasil; pag 37. São Paulo, 2007.
MSDN, “Plataforma Windows Azure”. Disponível em: <http://msdn.microsoft.com/pt-
br/windowsazure/default.aspx>. Acesso em: 21 julho 2010.
Portal 25 – Portal de Aplicações Abertas da Microsoft, onde no site
www.codeplex.com/NDOS, podem ser encontrados os conectores, em aplicações
abertas, citados nesse artigo. Brasil, 2010.
HP Research, “Cloud”. Disponível em: <http://www.hpl.hp.com/research/cloud.html>
Acesso em: 21 julho 2010.
- 11 -

Uma Experiência na Utilização do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle no Ensino de Inteligência Artificial
Sidnei Renato Silveira
UniRitter – Centro Universitário Ritter dos Reis, sidnei@uniritter.edu.br
Resumo: Este artigo apresenta a experiência didática na disciplina de Inteligência Artificial, no Curso
de Bacharelado em Sistemas de Informação do UniRitter, utilizando recursos de Educação a
Distância. A disciplina é ministrada na forma semipresencial, utilizando o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Moodle, Inteligência Artificial
Abstract: This paper presents the teaching experience of the Artificial Intelligence Course of the
School of Information Technology at UniRitter, with distance education resources. The course applies
the Moodle Virtual Learning Environment.
Keywords: Virtual Learning Environments, Moodle, Artificial Intelligence
1. Introdução
Atualmente, a Educação a Distância (EaD)
vem ganhando espaço e se consolidando
cada vez mais. Segundo Sanchez (2010),
existem 972 mil estudantes em EaD no Brasil,
representando um crescimento de 213% de
alunos entre 2004 e 2007. Nos cursos da área
de Informática, a utilização de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs) é bastante
difundida, tendo-se em vista a facilidade, por
parte do público-alvo, no manuseio destas
ferramentas.
No UniRitter, uma das disciplinas
ministradas na forma semipresencial,
utilizando-se os recursos do AVA Moodle, é a
de Inteligência Artificial, no Curso de
Bacharelado em Sistemas de Informação.
Esta disciplina é ofertada desde 2006, sendo
50% da sua carga horária realizada de forma
presencial e, os 50% restantes, através das
ferramentas existentes no Moodle (SILVEIRA
et. al., 2007).
Neste sentido, este artigo apresenta a
experiência no ensino de Inteligência Artificial
(IA) no UniRitter e está assim organizado: a
Seção 2 apresenta os recursos de EaD e
ferramentas empregadas na disciplina. A
seção 3 apresenta as impressões dos alunos
sobre a disciplina e a seção 4 apresenta as
considerações finais.
2. Ensino de IA utilizando recursos de
EaD
A disciplina de Inteligência Artificial foi
introduzida no currículo do Curso de
Bacharelado em Sistemas de Informação do
UniRitter no ano de 2005, tendo sua primeira
turma efetivada em 2006. A disciplina já
passou por reformulações, necessárias para
ajustar possíveis desvios com relação ao
conteúdo e/ou ferramentas abordadas.
Atualmente, os seguintes assuntos são
discutidos em sala de aula: Introdução à
Inteligência Artificial, Sistemas Especialistas,
Sistemas de Recomendação, Mineração de
Dados, Sistemas Hipermídia Adaptativos,
Algoritmos Genéticos, Raciocínio Baseado em
Casos e Redes Neurais.
A disciplina é ministrada na forma
semipresencial, sendo 50% da carga horária
em sala de aula e 50% desenvolvida a
distância, utilizando-se as ferramentas do
AVA Moodle. Muitas instituições (de ensino ou
organizações) têm utilizado esta plataforma,
pois a licença permite a customização e
adaptação das funcionalidades desenvolvidas,
desde que o código-fonte alterado seja
disponibilizado a outros usuários da
plataforma (Bertagnolli, 2009). A Figura 1
apresenta a interface do Moodle, customizada
para o UniRitter.
- 12 -

Figura 1 - Interface do Moodle customizada
para o UniRitter
As principais ferramentas utilizadas são
arquivos (para a disponibilização de materiais
didáticos elaborados pelo professor), fórum
(para discussão dos conteúdos abordados),
recursos (para disponibilização de materiais
didáticos, softwares e links para acesso à
web), atividades (para publicação e
recebimento dos trabalhos realizados pelos
alunos), portfólio (para disponibilização de
materiais extras) e e-mail. Durante todo o
semestre, são realizadas atividades de
pesquisa e/ou práticas, para auxiliar no
entendimento das técnicas estudadas. Os
resultados das pesquisas realizadas pelos
alunos são publicados através de fóruns de
discussão, além de serem apresentados e
discutidos, também, em sala de aula, nos
momentos presenciais. Outra forma de
aplicação é a realização de trabalhos de
implementação, através dos quais os alunos
precisam desenvolver um software aplicando
uma ou mais técnicas de Inteligência Artificial
abordadas na disciplina.
Para facilitar o entendimento das técnicas
estudadas e favorecer o processo de
aprendizagem, são empregadas ferramentas
baseadas em software livre e/ou
desenvolvidas pelo professor da disciplina.
A metodologia utilizada para as aulas
envolve diversos aspectos diferenciados,
iniciando-se pela elaboração do plano de
ensino. O plano de ensino, seguindo um dos
modelos institucionais, prevê a realização de
atividades a distância. Estas atividades são
apoiadas pelo AVA, através das ferramentas
disponibilizadas. As atividades são todas
detalhadas no plano de ensino. A Tabela 1
apresenta como são detalhadas estas
atividades. Definem-se os tópicos abordados
em cada aula, bibliografia indicada, estratégias
de avaliação e data de entrega das atividades.
O plano de ensino é disponibilizado aos
alunos através do ambiente Moodle.
Tabela 1: Atividades do Plano de Ensino da
Disciplina
Estratégias de
Aprendizagem
Estratégias de
Avaliação
Aula 1 (Presencial) –
Apresentação da disciplina,
cronograma, critérios de
avaliação. Introdução à
Inteligência Artificial e
aplicação das técnicas de IA
no desenvolvimento de
Sistemas de Informação.
02/03/2010
Bibliografia Indicada:
Capítulo 1 - (FERNANDES,
2005). Capítulo 11 –
(BARONE, 2003). Capítulo 1 –
(REZENDE, 2005).
Aula 2 (EaD) – Procurar na
Internet exemplos de Sistemas
Especialistas e postar no
fórum sobre Sistemas
Especialistas uma breve
descrição e links para consulta
aos mesmos.
Participar do
Fórum “Sistemas
Especialistas”. A
avaliação desta
atividade
compreende 10%
da nota do Grau
A.
Com relação às ferramentas existentes no
AVA, na disciplina de Inteligência Artificial são
utilizadas as seguintes:
• Fórum de discussão: durante o semestre são
realizados em torno de quatro fóruns de
discussão, sobre os temas abordados na
disciplina. Entre eles destacam-se: Sistemas
Especialistas, Sistemas de Recomendação,
Sistemas Hipermídia Adaptativos e
Algoritmos Genéticos. Os alunos realizam
pesquisas na web e postam no fórum
informações sobre sistemas encontrados
(objetivos, ferramentas utilizadas na
implementação, técnicas, etc). O professor
visita os sites informados e leva para a aula
presencial um resumo do que foi
apresentando, correlacionando com os
conceitos estudados. Além da discussão em
sala de aula, são realizadas discussões
através do próprio fórum;
• Arquivos: esta ferramenta permite que o
professor disponibilize materiais para a
disciplina. Estes arquivos são
disponibilizados através da programação
semanal da disciplina, como recursos ou
como atividades;
• Portfólio: esta ferramenta permite que o
professor (e também os alunos) compartilhe
- 13 -

materiais adicionais para a disciplina. São
disponibilizados softwares utilizados
(ferramentas livres e ferramentas
desenvolvidas pelo professor, que podem
ser baixadas pelos alunos) e materiais
adicionais (materiais extras, que incluem
artigos publicados em eventos, monografias
de trabalhos de conclusão de curso, entre
outros documentos). Utiliza-se o plugin
Portfolio Sophia;
• Atividades: através das atividades propostas,
os alunos podem enviar os resultados das
atividades práticas realizadas e receberem o
feedback do professor. Fornecer um
feedback adequado permite que se diminua
a distância no processo de aprendizagem e
se incentive a interação por parte dos alunos
(Amaral et. al., 2007).
Além das ferramentas apresentadas,
também utilizam-se o e-mail e o fórum de
notícias, para manter um contato mais próximo
com os alunos. Cabe destacar a importância
de utilizar-se uma linguagem conversacional,
que favoreça a interação.
As ferramentas utilizadas envolvem duas
categorias: 1) ferramentas livres, disponíveis
na Internet e 2) ferramentas desenvolvidas
pelo professor, utilizando o ambiente Microsoft
Visual Studio.NET. As ferramentas
desenvolvidas pelo professor envolvem
simulações de Algoritmos Genéticos,
Raciocínio Baseado em Casos e Redes
Neurais. Entre as ferramentas livres
destacam-se: a) Expert SINTA: esta
ferramenta é um Shell para construção de
sistemas especialistas (LIA, 2010); b)
FreeCBR: esta ferramenta permite a
construção e consulta a bases de casos
(FreeCBR, 2010); c) Tanagra: ferramenta que
implementa inúmeros algoritmos para
mineração de dados (Rakotomalala, 2010).
Estas ferramentas são utilizadas da
seguinte forma: o professor aborda a utilização
em sala de aula, nos momentos presenciais,
acompanhando uma atividade prática junto
aos alunos, no Laboratório de Informática.
Posteriormente, os alunos, de posse do
material didático elaborado disponível através
do Moodle, realizam uma atividade com as
mesmas ferramentas (Silveira, 2008).
Os exemplos desenvolvidos em Visual
Basic.Net permitem que os alunos, além de
utilizarem as simulações, possam analisar o
código-fonte implementado. Utilizando-se as
ferramentas desenvolvidas em .Net, fica claro
aos alunos que os sistemas que aplicam
técnicas de Inteligência Artificial podem ser
desenvolvidos com linguagens de
programação e ferramentas voltadas à área
comercial, como é o caso do Microsoft Visual
Studio.
3. Impressões dos Alunos
Semestralmente o processo acadêmico
das disciplinas é avaliado, a partir da
aplicação de um instrumento on-line,
construído e analisado pela coordenação
setorial de avaliação institucional da
Faculdade de Informática, em conjunto com a
Comissão Própria de Avaliação (CPA). Este
instrumento é aplicado de forma anônima.
Entre as questões apresentadas ao aluno,
algumas destacam, especificamente, as
atividades das disciplinas semipresenciais. As
questões relacionadas com a EaD são as
seguintes (como mostra a Tabela 2): 1)
atividades propostas no ambiente virtual de
aprendizagem; 2) material didático
disponibilizado para as atividades a distância;
3) interação do professor com os alunos
através do ambiente virtual de aprendizagem e
4) integração entre as aulas presenciais e as
atividades a distância. Para cada uma destas
questões, o aluno atribuiu um conceito,
dividido em uma escala de 5 opções:
excelente, muito bom, bom, regular e
insatisfatório. Ainda existe uma opção sem
resposta.
Analisando-se os resultados das
avaliações semestrais, verifica-se que os
alunos têm considerados adequados os
instrumentos, materiais e interações
realizadas. A tabela 2 apresenta os
percentuais de avaliações Excelente e Muito
Bom, para as questões que envolvem as
atividades de EaD, de 2007/2 (07/2) a 2009/2
(09/2). Considerando-se o número de alunos
matriculados na disciplina tem-se, em média, a
participação de 60% dos acadêmicos no
processo de avaliação. Entre 2007/2 e 2009/2,
78 alunos já participaram da disciplina de
Inteligência Artificial.
Tabela 2: Resultados da Avaliação do
Processo Acadêmico
Questões 07/2 08/1 08/2 09/1 09/2
1 71% 67% 70% 70% 82%
2 86% 66% 85% 85% 81%
3 71% 100% 80% 80% 72%
4 71% 67% 80% 80% 81%
Verifica-se, pelos dados apresentados na
tabela 2, que as impressões dos alunos têm
- 14 -

sido bastante satisfatórias. Considerando-se a
média das avaliações entre 2007/2 e 2009/2,
72% dos alunos considera as atividades
propostas no ambiente virtual de
aprendizagem excelentes ou muito boas.
Analisando-se as questões 2 e 3, este
percentual chega a 80,6%. Com relação à
questão 4 o percentual é de 75,8%. Mesmo
considerando-se estes percentuais, as
atividades presenciais e/ou a distância são
repensadas semestralmente, já que a
disciplina aborda a utilização de técnicas de
Inteligência Artificial no desenvolvimento de
Sistemas de Informação e é preciso estar em
consonância com as tendências do mercado.
Além disso, os alunos discutem os resultados
da avaliação em sala de aula, com a
participação do professor. Os comentários e
sugestões dos alunos são levados em conta
na preparação da disciplina para os semestres
posteriores.
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
A disciplina de Inteligência Artificial foi iniciada
em 2006/1. Atualmente está sendo realizada a
9ª edição da mesma. Os resultados obtidos
até o momento demonstram o interesse pela
área, já que vários alunos têm desenvolvido
seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC)
na área de Inteligência Artificial. Além disso,
alguns alunos já publicaram os resultados de
seus trabalhos em eventos e participaram de
projetos de pesquisa ligados à área.
As avaliações do processo acadêmico
têm demonstrado que os alunos estão
satisfeitos com os recursos e com a forma
como os mesmos estão sendo empregados.
Entretanto, os conteúdos, materiais didáticos e
formas de interação com os alunos estão
constantemente sendo revisados, visando
aprimorar os processos de ensino e de
aprendizagem.
Acredita-se que o amadurecimento dos
acadêmicos - já que a disciplina é ofertada no
8º semestre do curso – e, também, pelo
interesse na área de Inteligência Artificial,
contribua para o êxito das atividades
realizadas, incluindo a abordagem via EaD. A
partir da reforma curricular proposta no 2º
semestre de 2009, a disciplina passará a
integrar o 6º semestre do currículo do curso, a
partir de 2012. Esta alteração foi solicitada
pelos próprios alunos, para que pudessem
estudar os conceitos de Inteligência Artificial
antes de decidirem sobre os temas de seus
respectivos Trabalhos de Conclusão de Curso.
Com relação ao Moodle, atualmente está
sendo desenvolvido um projeto de pesquisa
que pretende aplicar técnicas de hipermídia
adaptativa, visando individualizar o processo
de ensino e aprendizagem. Pretende-se
aplicar estas técnicas, também, na disciplina
de Inteligência Artificial.
1. AMARAL, C.; SANTOS, I.; SCHENEIDER,
A.; MENDONÇA, M. Gestão em EaD em
duas Dimensões: o tempo e o risco. Anais
do VIRTUAL EDUCA BRASIL 2007.
Disponível em
<http://aveb.univap.br/opencms/opencms/
sites/ve2007neo/pt-BR/inicio/index.html>.
Acesso em maio de 2010.
2. BERTAGNOLLI, S. C. et al. O Uso do AVA
Moodle na Modalidade de EaD do
UniRitter. Anais da V SEPesq – SEMANA
DE EXTENSÃO, PESQUISA E PÓS-
GRADUAÇÃO. Porto Alegre: UniRitter,
2009.
3. FREECBR. Disponível em:
<http://freecbr.sourceforge.net/>.
Consultado em março de 2010.
4. LIA, Laboratório de Pesquisa em
Computação. Expert SINTA. Disponível
em <HTTP://www.lia.ufc.br>. Acesso em
março de 2010.
5. RAKOTOMALALA, Ricco. Tanagra: a free
data mining software for teaching and
research. Disponível em <http://eric.univ-
lyon2.fr/~ricco/tanagra/en/tanagra.html>.
Acesso em abril de 2010.
6. SANCHEZ, F. Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a
Distância. Disponível em
<http://www.abraead.com.br>. Acesso em
abril de 2010.
7. SILVEIRA, S. R. Ensino de Inteligência
Artificial em Cursos de Sistemas de
Informação. Anais do II WEI Tchê –
WORKSHOP DE EDUCAÇÃO EM
COMPUTAÇÃO DO RS. UniRitter: Porto
Alegre, 2008.
8. SILVEIRA, S. R.; BERTAGNOLLI, S. C.;
SANCHES, L.; MOREIRA, E. N. O Uso de
Atividades Semipresenciais em Cursos
Presenciais como Forma de Qualificação
da Educação Superior: o caso do
UniRitter. RENOTE: Revista Novas
Tecnologias na Educação, v. 5, p. 11,
2007.
- 15 -

Inclusão e Diagnóstico de um Modelo Afetivo no Ambiente Virtual
Moodle
Walison Silva1
; Júlia Marques Carvalho da Silva2
1
Universidade do Vale do Itajaí, walison@univali.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, julia.silva@bento.ifrs.edu.br
Resumo: O presente artigo apresenta um projeto cujo objetivo é desenvolver um módulo para o
ambiente virtual Moodle que seja capaz de identificar aspectos afetivos a partir de indicadores
observáveis. Tais indicadores são representados por interações que o aluno faz no ambiente virtual
como provas, exercícios e participação nas ferramentas de comunicação (chat e fórum). A cada
realização de uma atividade, o aluno recebe uma nota pelo número de acertos. Esta nota é aplicada
em equações pré-definidas que simularão a oscilação dos seguintes aspectos afetivos: confiança (ou
autoconfiança), preocupação e aversão. Cada aspecto oscila negativamente ou positivamente. Os
valores calculados são registrados no ambiente e estarão visíveis aos professores, permitindo o
acompanhamento dos estados afetivos do aluno ao longo do curso.
Palavras-chave: modelo afetivo, Moodle, ambientes virtuais de aprendizagem.
Abstract: This paper presents a project whose goal is to develop a module for Moodle virtual
environment that is able to identify aspects of affection from observable indicators. Such indicators are
represented by the student makes interactions in virtual environment as evidence, exercises and
participation in communication tools (chat and Forum). In each activity, the student receives a grade
by the number of hits. This grade is applied in pre-defined equations that will simulate the oscillation of
the following aspects of affection: trust (or self-confidence), concern and disgust. This aspect
oscillates negatively or positively. The calculated values are recorded in the environment and will be
visible to teachers, enabling monitoring of affective states the student throughout the course.
Keywords: affective model, Moodle, virtual learning environments.
1. Introdução
O uso de recursos tecnológicos para apoio
as atividades de ensino e aprendizagem tem
gerado experiências ricas a alunos e
professores. Em especial, os computadores
têm conquistado os educadores por permitir
simular situações que seriam difíceis de
executar através dos recursos tradicionais,
como o quadro e o giz. O grande número de
pesquisas e resultados obtidos tornou a
Informática na Educação uma área importante
de investigação científica.
A partir do advento da Internet,
primeiramente identificou-se uma
oportunidade de disponibilizar materiais e
atividades didáticas. Na seqüência, iniciou-se
a desenvolvimento dos chamados Ambientes
Virtuais de Ensino-Aprendizagem (AVEAs).
Nos ambientes é possível gerenciar usuários e
cursos, disponibilizar conteúdo instrucional,
exercícios e atividades, além de realizar
registros sobre a interação de seus
participantes.
Em geral, os AVEAs disponibilizam
ferramentas para: gerenciamento dos
participantes, gerenciamento de conteúdo,
comunicação síncrona e assíncrona,
verificação da aprendizagem, registro das
interações. Alguns exemplos são: o Moodle
(2009), o Claroline (2007) e o TelEduc (2007).
Estes ambientes apresentam poucas
funcionalidades de personalização e, apesar
disso, vem tendo aceitação e popularização de
seu uso por diversas organizações (i.e.
universidades, profissionais liberais,
empresas).
O presente artigo descreve um projeto de
graduação integrado realizado com o objetivo
de desenvolver um componente para um
AVEA que seja capaz de identificar aspectos
afetivos a partir de indicadores observáveis. O
AVEA selecionado para o projeto é o Moodle,
por se basear em software livre e apresentar a
- 16 -

filosofia de desenvolvimento de módulos
aplicáveis (ex: caixas executáveis, recursos ou
atividades). Acredita-se que este projeto irá
contribuir com a área da Informática na
Educação devido a escolha por um AVEA
utilizado em diversas universidades, e,
portanto, há a possibilidade de ser difundido; e
ainda, por explorar um tema ainda recente nas
pesquisas de âmbito nacional.
Este artigo está organizado da seguinte
forma: a Seção 2 apresenta conceitos gerais
de computação afetiva; A Seção 3 apresenta
as etapas do desenvolvimento do trabalho, a
Seção 4 apresenta as conclusões.
2. Computação Afetiva
Estado afetivo caracteriza-se por
“qualquer agitação ou perturbação da mente,
sentimento, paixão; qualquer estado mental
veemente ou excitado. Há uma centena de
estados afetivos, juntamente com suas
combinações, variações, mutações e matizes.
Na verdade, existem mais sutilezas de
estados afetivos do que as palavras que
temos para defini-las”.
Já afetividade significa resumidamente
como “todo o domínio dos estados afetivos
propriamente ditas, dos sentimentos dos
estados afetivos, das experiências sensíveis e,
principalmente da capacidade em se poder
entrar em contato com as sensações” (Bercht,
2001).
A computação afetiva surgiu como uma
área de estudo da Inteligência Artificial, cujo
objetivo é o estudo dos estados afetivos e sua
aplicação em sistemas computacionais.
Segundo Picard (2000), a computação afetiva
estuda como os sistemas computacionais
podem detectar classificar e responder aos
estados afetivos humanos. A detecção dos
estados afetivos diz respeito à capacidade dos
computadores identificarem estados afetivos
por meio de sensores; a simulação é a
capacidade dos computadores representarem
internamente os estados afetivos; e a geração
artificial dos estados afetivos é permitir que o
computador tenha estados afetivos próprios
(Vicente e Pain, 2000).
Os estados afetivos têm uma relação
próxima à educação, pois o estado afetivo de
um aprendiz interfere diretamente na
motivação e aptidão em se aprender algo
(FLORES, 1998). E, neste trabalho, pretende-
se aplicar os conceitos da computação afetiva
no âmbito educacional, onde inicialmente se
pretende identificar estados afetivos por meio
de aspectos observáveis.
3. Desenvolvimento
Sob o ponto de vista dos pedagogos, a
relação da afetividade entre o professor e o
aluno, converge na forma que o primeiro
atende e se relaciona com o segundo. Isto é,
como o professor percebe e atinge as
necessidades de cada um de seus alunos,
respeitando sua personalidade (Flores, 1998).
Entretanto, através de um ambiente
educacional apoiado por computador, a
afetividade está relacionada a ação de
conhecer o comportamento, o estado cognitivo
e emocional dos alunos, aproximando a
máquina ao cotidiano deles. Assim, espera-se
que esses vejam o ambiente não apenas
como uma fonte de aprendizado, mas como
um sistema que os entenda e aceite.
3.1.Definição dos Estados Afetivos
Logo, a partir de um estudo sobre os
estados afetivos apresentado por Goleman
(1999), foram selecionados os estados
afetivos desejáveis para análise através de um
ambiente de ensino, e que além de se
encaixar no contexto educacional vivido em
sala de aula, tivessem sido utilizadas em
outros trabalhos da área de computação
afetiva, possuindo mecanismos para serem
mensuradas. Dessa forma, selecionaram-se
os três estados afetivos que são descritos a
seguir:
• Confiança (ou autoconfiança): o
quanto o aluno se sente confiante a
respeito de seus conhecimentos
perante a disciplina. Segundo Snyder
(1991, apud Goleman, 1999, pg. 99),
estudantes autoconfiantes, em
momentos de dificuldade, buscam
trabalhar mais e estudam as diversas
possibilidades de atingir o sucesso;
contudo os que apresentam
sentimentos opostos (incerteza,
insegurança, desconfiança,
descrédito) demonstram pouca
determinação e tendem desistir
facilmente;
• Preocupação: o quanto o aluno
preocupa-se em obter um resultado
positivo no final do semestre, e dessa
forma, como a sua preocupação se
transcorre ao longo do semestre
através das notas alcançadas em
avaliações e exercícios. Slipp (1991,
apud Goleman, 1999, pg. 97) cita que
quanto mais a pessoa é propensa a
- 17 -

preocupações, pior é o seu
rendimento acadêmico,
independentemente da forma de
medição: notas em provas, média de
pontos obtidos, etc.;
• Aversão: o quanto o aluno rejeita a
disciplina, este estado afetivo é
geralmente encontrado em alunos que
apresentam certa experiência no
assunto e assim não percebem a
importância de seu aprendizado, ou
apresentada em alunos cujos
resultados nas avaliações não
transcorrem com êxito. Carneiro e
Lück (1985) revelam ainda que a
aversão pode ser desenvolvida devida
a uma experiência negativa vivenciada
durante o aprendizado, como, um
processo penoso ou impessoal por
parte do professor.
3.2.Cálculo dos Estados Afetivos
Para medir os estados afetivos em valores
numéricos está sendo usado como valor inicial
50% da nota do aluno que varia de 0 a 10. Os
ajustes das notas ocorrem quando um
exercício é corrigido, onde serão aplicadas
nas equações da Tabela 2 e logo em seguida
os resultados são registrados no ambiente.
Para a realização desse cálculo, foram
elaboradas regras onde para cada um dos
eventos, os ajustes ilustrados na Tabela 1
ocorrerão. A definição dos ajustes e das
fórmulas foi baseada na pesquisa de Silva e
Raabe (2008).
Tabela 1: Ajustes para cada estado afetivo.
Estado afetivo
Acontecimento
Confiança Preocupação Aversão
Se avaliação
boa
↑
(aumenta)
-
(não altera)
↓
(diminui)
Se avaliação
médio ou ruim
-
(não altera)
↑
(aumenta)
↑
(aumenta)
Fonte: Silva e Raabe (2008)
Na prática, essas alterações, de aumento
ou redução do nível dos estados afetivos, que
ocorrem a partir de um evento, são
especificadas através de equações. Os
comportamentos obtidos por elas refletirão nas
modificações dos valores, de forma que os
mesmos nunca ultrapassem o limite de valor
1, devido ao limiar estabelecido pela
normalização vista anteriormente. As
alterações nos estados afetivos tendem a ser
em menor grau quando o aluno está próximo
dos limites máximo e mínimo, pois se entende
que nesses casos o estado afetivo encontra-
se mais estável. Por exemplo, um aluno muito
confiante não se abala tão facilmente quanto
outro de confiança média. Assim como um
aluno com pouca aversão não irá facilmente
mudar de opinião (considerando que os
fatores que disparam o ajuste são as notas de
exercícios e avaliações). As equações a
serem disparadas a cada evento são
ilustradas na Tabela 2.
Tabela 2: Equações de ajuste conforme
acontecimento no ambiente
Tipo Nível Equações
Bom
Exercícios,chat,fórum
Médio
ou Ruim
Fonte: adaptado de Silva e Raabe (2008)
Conforme descrito anteriormente e
analisando as equações, nota-se que a
alteração nos estados afetivos dos alunos,
quando referente a um exercício tende, a
afetar a metade do que afetaria caso fosse
uma avaliação (exceto se a nota da avaliação
for mediana).
3.3.Implementação no Moodle
O Moodle é uma ferramenta de ensino a
distância amplamente difundida e completa,
contendo uma série de ferramentas tanto para
os usuários do ambiente. Dentre as
ferramentas que serão aqui descritas, elas
podem ser divididas entre ferramentas de
disponibilização de recursos didáticos e
ferramentas de disponibilização de atividades
(Moodle, 2009).
Para realizar a implementação das
equações apresentadas previamente,
inicialmente foi necessário estudar as
funcionalidades do ambiente virtual Moodle.
Em sua instalação padrão, são oferecidas
ferramentas que permitem a exibição de
material didático ao aluno e a realização de
atividades que podem gerar avaliações
medidas através de nota de 0 a 100 ou
através de escalas de avaliação criadas pelo
professor. Dentre as atividades padrão, foram
- 18 -

escolhidas três para o diagnóstico: o chat, o
fórum, e o questionário. A cada interação do
aluno com tais ferramentas, é identificada sua
participação e aí calculada a intensidade que
um aspecto afetivo ocorre, numa escala de 0 a
1.
A Figura 1 mostra a consulta do perfil
afetivo do aluno no ambiente Moodle. Nela
são exibidos os aspectos afetivos, com seu
respectivo valor (na escala de 0 a 1) e uma
imagem que representa visualmente o valor.
Figura 1: Tela do Ambiente Moodle com o
perfil afetivo do aluno.
4. Conclusões
Com o desenvolvimento do módulo para o
ambiente virtual Moodle os instrutores podem
identificar problemas na realização dos
eventos através de indicadores observáveis
apresentado pelo sistema, de forma que,
poderão assim criar estratégias de ensino
oferecendo materiais de apoio, exercícios
entre outros.
Houve a necessidade de realizar algumas
adaptações no ambiente virtual Moodle para
guardar as informações afetivas que são
geradas após a realização de um evento.
Também houve uma preocupação na criação
de tabelas no banco de dados onde estão
sendo armazenadas informações de tempo
dos últimos eventos realizados.
1. Bercht, M. Em direção a agentes
pedagógicos com dimensões afetivas.
Tese de Doutorado (Doutorado em
Ciência da Computação)-Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2001.
2. Carneiro, D. G.; Lück, H.
Desenvolvimento Afetivo na Escola:
Promoção, Medida e Avaliação. 2 ed.
Petrópolis: Vozes, 1985.
3. Claroline Claroline. Net. Disponível em:
<http://www.claroline.net>. Acessado em:
28 de jun. de 2007.
4. Flores, I. A. A afetividade e a
aprendizagem. Monografia
(Especialização Currículo e Metodologia
das Séries Iniciais e Pré-Escola)-
Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí,
1998.
5. Goleman, D. Inteligência Emocional. 36
ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. ISBN:
8573020806.
6. Moodle Modular Oriented-Object
Dynamic Learning Environment.
Disponível em: <http://www.moodle.org>.
Acessado em: 28 de jun. de 2009.
7. Picard, R. Affective Computing. The MIT
Press, Edição 1, ISBN: 0262661152.
8. Silva, J. M. C.; Raabe, A. L. A. Including
Affective Student Model in ITS to
Teaching Introductory Programming. In:
Workshop Emotional and Cognitive Issues
in ITS, Montreal. Workshop Emotional and
Cognitive Issues in ITS, 2008.
9. TelEduc. TelEduc - Ambiente de Ensino
a Distância. Disponível em:
<http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/>.
Acessado em: 30 de jun. de 2007.
10. Vicente, A.; Pain, H. A computational
model of affective educational
dialogues” In: AAAI Fall Symposium,
Falmouth, Massachusetts, 2000. Technical
Report FS-00-01. Menlo Park: AAAI Press,
CA, USA, 2000. pp 113-121. Disponível
em: < http://www.iac.es/galeria/
angelv/papers/AVicente00.pdf >. Acesso
em: jan.2005.
- 19 -

Analisando Dimensões Afetivas do Tutor Humano em Turmas no
Moodle
Fabrício Oscar da Cunha1
e Júlia Marques Carvalho da Silva2
1
Universidade do Vale do Itajaí, bill@univali.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, julia.silva@bento.ifrs.edu.br
Resumo: As inovações na computação têm apresentado mudanças em todas as áreas, inclusive no
ensino e, mais especificamente, no ensino a distância. Outra área computacional que surgiu
recentemente e está sendo alvo de mais pesquisas é a computação afetiva. Alguns trabalhos vêm
sendo desenvolvidos sob esta aplicação, porém não abrangem um ator importante neste processo: o
tutor. Este presente trabalho visa observar exatamente esse papel desenvolvido no ensino à
distância, buscando analisar e definir as principais funções, os fatores afetivos que podem ser
detectados e como podem melhorar e influenciar o ensino. Estudos sobre computação afetiva,
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, atividades do tutor e dimensões afetivas são
apresentados, a fim de obter embasamento suficiente. Pretende-se desenvolver um módulo protótipo
implantado dentro de um sistema escolhido (MOODLE), que buscará auxiliar o professor a melhorar
seu método de ensino, seu relacionamento com os alunos e suas atividades.
Palavras-chave: modelo afetivo, tutor, ambientes virtuais de aprendizagem, Moodle.
Abstract: The innovation in computer science has presented a lot of changes, including in Education
and, especially in the e-learning. The Affective Computing has also emerged recently. Some
researchers are being developed in these areas, but they don’t cover an important actor in this
process: the tutor. This research aims to study the tutor, such as the emotional factors that can be
detected and how they can improve the teaching and influence into the learning process. We intend to
develop a module into a LMS (MOODLE), in order to help the tutor improves his/her actions and the
relationship with the students.
Keywords: affective model, tutor, virtual learning environments,Moodle (até cinco palavras).
1. Introdução
Com o advento dos recursos tecnológicos
e seu uso em atividades de ensino e
aprendizagem, inovações têm propiciado a
alunos e professores novas experiências. Em
especial os computadores têm conquistado
cada vez mais os educadores, por
proporcionar situações que seriam difíceis de
executar com os recursos atuais, como quadro
e giz. O grande número de pesquisas e
resultados obtidos despertou para a
Informática na Educação o interesse pela
investigação científica.
Dentre as novas experiências vivenciadas
pelos alunos e professores está a Educação a
Distância, que é o processo de ensino-
aprendizagem mediado por tecnologias
(cartas, televisão, computadores e suas
mídias). Professores e alunos estão
separados espacial e/ou temporalmente, mas
podem estar conectados, interligados por elas,
como a Internet (Moran, 1994).
Com o surgimento da Internet,
primeiramente identificou-se uma
oportunidade de disponibilizar materiais e
atividades didáticas. Em seguida, iniciou-se o
desenvolvimento dos AVEA - Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem, que além
de gerenciar os conteúdos didáticos, são
capazes de realizar registros sobre a interação
de seus participantes.
Hoje, um dos maiores desafios do
professor, tanto em sala de aula como em um
ambiente virtual de ensino, é manter os alunos
dispostos a aprender. O professor pode utilizar
várias formas para manter os alunos com
vontade de aprender, propondo novos
desafios, comunicando-se com ele, enviando
materiais complementares, etc. Já sob o ponto
de vista profissional, um professor deve
apresentar formação em sua área de atuação
- 20 -

e facilidade em se fazer entender pelo aluno
utilizando os recursos técnicos e
psicopedagógicos disponíveis. Além dessa
formação, a importância da adequada
utilização das suas habilidades afetivas cresce
cada vez mais, pois a não presença do aluno
em sala de aula exige do professor um
percepção maior e, normalmente, são pouco
exploradas em qualquer tipo de ambiente
educacional.
Os ambientes AVEA estão sendo cada
vez mais utilizados nos cursos a distancia e
estes sistemas atuais têm enfatizado a
importância da aprendizagem onde o aluno é
o foco. A associação entre a cognição e o tipo
de emoção que permeia o processo de
ensino-aprendizagem tem sido objeto de
discussões que privilegiam mais as questões
relativas à primeira do que à emoção e as
afetividades envolvidas. Entretanto, durante o
processo de ensino-aprendizagem, o
professor é tão importante quanto os alunos,
pois, dependendo do seu conhecimento
técnico e de suas características afetivas, tem
influência direta sobre os resultados do
processo acima citado e sobre as relações
entre os participantes.
Neste projeto a utilização de técnicas e
conhecimentos da relacionados a Computação
Afetiva serão muito úteis. A Computação
Afetiva é uma área de conhecimento da
computação que tem por objetivo fazer com
que sistemas computacionais possam
detectar, classificar e responder as emoções
humanas (Picard, 1997).
Nesse sentido o presente artigo discute a
utilização de técnicas e metodologias para
identificar, analisar e apresentar por meio de
módulo a ser desenvolvido, os fatores afetivos
para o tutor que atua no nível de graduação
em atividades educacionais à distância ou
semi-presenciais.
2. Tutor
Para um curso que utiliza as novas
tecnologias, é preciso uma infra-estrutura
organizacional complexa, tanto na parte
técnica, como na pedagógica e na
administrativa. O curso a distância exigirá a
formação de uma equipe que irá trabalhar
para desenvolver o curso, assim como, definir
como será o ambiente online onde o mesmo
será aplicado (Alves & Nova, 2003).
O tutor é um papel que teve sua origem
por volta do século XV, porém, vem sofrendo
modificações em suas funções ao longo do
tempo. Ele precisa possuir uma característica
até então não tão importante, que é a
capacidade de motivar e incentivar o aluno
durante o curso. Isto vem sendo ainda mais
reforçado com o uso de materiais didáticos
online. Seus conhecimentos sobre métodos de
ensino, metodologia e do próprio assunto
lecionado continuam sendo importantes,
porém vem se adaptando para as novas
características do Ensino a Distância.
3. Proposta
A afetividade junta opiniões e interesses
(mediadas por escolhas), atitudes
(predisposições para agir), valores,
ajustamento a situações sociais e crenças. As
respostas afetivas estão correlacionadas com
as respostas cognitivas e psicomotoras.
O investimento em estudos relativos a
entender e desvendar as situações dentro do
ambiente de aprendizado nos aspectos
cognitivos e psicomotores normalmente é
maior, fazendo com que o misterioso vínculo
existente do aluno em seu aprendizado seja
deixado de lado.
Para evitar maiores confusões com
relação às definições ou má interpretações ao
que o projeto se propõe, se definem nesse
projeto as ideias que serão consideradas para
os termos professor(a), tutor(a), atributo e
perfil afetivos. Será considerado professor(a)
todo docente com qualificação e capacitação
suficiente para exercer tal funções, cujas
capacidades afetivas virão a ser estudadas e
experimentadas, possibilitando avaliar e
estudar as afetividades em AVEA. Ainda como
definições auxiliares poderão ser utilizadas
tutor, formador, facilitador, etc. O tutor(a) neste
projeto será relacionado a aqueles
instrumentos, ferramentas ou agentes
artificiais e que auxiliem os alunos e
professores em suas interações com o
sistema durante o processo educativo.
Os atributos afetivos serão considerados
como toda a peculiaridade afetiva humana
representada passível de conceituação e que
pode ser identificada através de emoções e
sentimentos expressados e existentes nas
relações educacionais.
3.1.Atributos Afetivos Selecionados
Os atributos afetivos selecionados são
apresentados por Cunha, Silva & Bercht
(2008). Tal modelo foi selecionado por estar
de acordo com os objetivos do presente artigo.
Este modelo foi obtido através de pesquisas,
onde se buscou discutir e identificar sobre que
- 21 -

qualidades são consideradas essenciais a um
professor ou tutor que faz leciona em
ambientes virtuais de EaD (Jaques & Vicari,
2007; Silva & Raabe, 2008). Também se
procurou demonstrar através de exemplos
como a tecnologia computacional pode auxiliar
no reconhecimento dos aspectos afetivos,
demonstrando a viabilidade dos mesmos
serem identificados.
Por fim, foram estipulados a seguir seis
atributos como sendo os principais a que
devem ser desenvolvidos pelos profissionais,
indicando como podem ser identificados e
trabalhados a partir do AVEA.
• Sociabilidade: é dada como a
capacidade do professor formar
vínculos sociais com os demais
professores e principalmente com os
alunos. A sociabilidade é dada pelo
cálculo do desvio padrão do número
de mensagens enviadas para da cada
aluno.
• Comunicabilidade: tem como
referência a qualidade, oportunidade e
precisão da comunicação entre os
participantes. O cálculo da
comunicabilidade é feito contando os
caracteres das mensagens do
professor direcionadas aos alunos.
• Pontualidade: trata-se, a partir do que
foi acordado com a turma, do ponto de
atendimento do professor as
interações dos alunos, seja ele um
questionamento via fórum de
discussões, o envio de um trabalho,
uma dúvida geral sobre o curso ou um
feedback a uma resposta de um
exercício. Para determinar a
pontualidade, foram utilizadas a data
de entrega da tarefa e a data da
resposta do professor e a data de
postagem de um fórum pelo aluno e a
data de resposta do professor a esse
fórum. A diferença destas datas é
computada, para que posteriormente
gere uma média do tempo de resposta
do professor.
• Comprometimento: refere-se ao
comprometimento do professor em
cumprir os critérios e acordo
previamente estabelecidos. O cálculo
do comprometimento é igual ao da
pontualidade. Porém, o
comprometimento não é calculado
tendo como base a data de entrega da
tarefa pelo aluno, e sim a data de
entrega final da mesma. Ou seja, o
cálculo é feito sobre a diferença da
data de entrega final da tarefa e da
data de avaliação e resposta do
professor.
• Meticulosidade: refere-se a
capacidade do professor de ter
atenção não apenas nas interações
dos alunos no ambiente virtual, mas
também manter a percepção e a
solução das consequências destas
interações. O cálculo da
meticulosidade é dado a partir da data
e hora da ultima visita do professor ao
fórum. A diferença desta data com a
data atual é o tempo estimado em que
o professor não acessou o sistema.
• Iniciativa: refere-se à capacidade do
professor apoiar o aluno em novas
ações no ambiente virtual. Foi feito o
cálculo de quantas semanas se
passaram desde o início do curso e de
quantos materiais foram colocados
pelo professor desde o início do curso.
3.2.Desenvolvimento
Foi desenvolvido um framework em forma
de box (caixa) para o ambiente virtual
MOODLE. O motivo da escolha de tal
ambiente se deve ao fato deste ter código-
aberto, passível de modificações e agregação
de novas funcionalidades. O box contém
informações sobre o estado das dimensões
afetivas do professor, que auxiliarão no
desenvolvimento do processo educacional
(Figura 1).
Figura 1: Box implementado.
A equação de cada foi transcrita para uma
consulta SQL, permitindo assim a
implementação dentro do Moodle.
3.3.Verificações
Durante o desenvolvimento foram
utilizados dois banco de dados: uma base de
- 22 -

dados original do Moodle (dados controlados)
e outra em utilização por uma instituição
(dados reais). Tal procedimento foi realizado a
fim de validar as consultas usando todas as
ferramentas possíveis, e após isso, testando
em uma instalação Moodle em funcionamento.
Para comprovação dos resultados, foi
elaborado um questionário de avaliação do
professor pelo aluno. Desta forma, foi possível
confrontar os dados obtidos pelas equações
desenvolvidas e as opiniões dos alunos.
Com os resultados obtidos, percebe-se
que há relação entre as opiniões dos alunos e
os valores apresentados nas equações.
Compreende-se que uma compatibilidade total
não seria alcançada, já que os questionários
refletem as opiniões de alunos, o que é
suscetível a algumas variáveis do processo
educativo.
4. Conclusões
Nos dias atuais, com o advento de
diversas tecnologias, principalmente dos
computadores e da informática, as
possibilidades de seu uso na educação tem
sido cada vez maior. Essa situação
possibilitou uma revolução e novos métodos
de ensino.
Vários estudos envolvendo a afetividade
nos processos educacionais têm sido
desenvolvidos, a fim de analisar o real impacto
deste aspecto durante esta atividade, porém
poucos deles trabalham com o tutor si,
buscando verificar seu aspecto afetivo.
YACEF (2002) reforça a importância que o
professor exerce sobre o aprendizado e
propõe novos sistemas que tornem o
professor com um papel mais importante
dentro deste processo.
Para o presente trabalho, optou-se por
utilizar um modelo afetivo já definido, sendo
necessária apenas a construção de equações
que simulassem as oscilações dos valores
conforme as ações do tutor. Tais equações
foram aplicadas no Moodle através de
consultas SQL e então apresentadas
visualmente em forma de box. Para validar as
informações, foi elaborado um questionário no
qual os alunos informavam suas percepções
para cada uma dos atributos afetivos.
Espera-se que este trabalho contribua na
qualidade do ensino. Crê-se que com a
inclusão do box, o professor possa se
autorregular, descobrindo como melhorar no
seu processo de ensino.
1. Alves, L.; Nova, C. Educação a distância:
uma nova concepção de aprendizagem
e interatividade. São Paulo, Futura, 2003.
2. Cunha, C. R.; Silva, J. M. C. S.; Bercht, M.
Proposta de um Modelo de Atributos
para o Aprimoramento da Comunicação
Afetiva para Professores que atuam na
Educação a Distância. In Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação
(19), Fortaleza, 2008.
3. Jaques, P. A.; Vicari, R. M. Pat: Um
Agente Pedagógico Animado para
Interagir Afetivamente com o Aluno. In
Revista Novas Tecnologias na Educação,
Mai ; 2005.
4. MOODLE. Modular Oriented-Object
Dynamic Learning Environment.
Disponível em: http://www.moodle.org.
Acessado em: 15 de out. de 2008.
5. Moran, J. M. Novos caminhos do ensino
a distância. In Informe CEAD - Centro de
Educação a Distância. SENAI, Rio de
Janeiro, ano 1, n.5, out-dez. pp. 1-3, 1994.
6. Picard, R. Affective Computing. MIT
Press. Cambridge, 1997.
7. Silva, J. M. C.; Raabe, A. L. A. Including
Affective Student Model in ITS to
Teaching Introductory Programming. In:
Workshop Emotional and Cognitive Issues
in ITS, Montreal. Workshop Emotional and
Cognitive Issues in ITS, 2008.
- 23 -

Um Experimento para Avaliar a Percepção dos Alunos com Relação
à Aplicação de Recursos de Hipermídia Adaptativa no Moodle
Sidnei Renato Silveira1
, Sílvia de Castro Bertagnolli2
, Vinicius Gadis Ribeiro3
1
UniRitter – Centro Universitário Ritter dos Reis, sidnei@uniritter.edu.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, IFRS, silvia.bertagnolli@canoas.ifrs.edu.br
3
UniRitter – Centro Universitário Ritter dos Reis, vinicius@uniritter.edu.br
Resumo: Este artigo apresenta um experimento de aplicação de recursos de hipermídia adaptativa
no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. O objetivo do experimento é identificar estilos de
aprendizagem, visando o emprego de técnicas adaptativas mais adequadas para cada aluno. A partir
da identificação do estilo de aprendizagem do aluno, serão definidas as estratégias de ensino e
aprendizagem. A proposta será validada por meio de um experimento do tipo Solomon de quatro
grupos.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Estilos de Aprendizagem, Hipermídia
Adaptativa
Abstract: This paper presents an application of adaptive hypermedia resources in the Moodle Virtual
Learning Environment, using the definition of students learning styles to improve teaching and learning
processes. Currently classes are being selected to participate in a Solomon experiment with four
groups.
Keywords: Virtual Learning Environments, Learning Styles, Adaptive Hypermedia
1. Introdução
Acredita-se que os alunos de cursos de
graduação, conforme a área do conhecimento
possuam estilos de aprendizagem
diferenciados (GELLER, 2004). Neste sentido,
surge a idéia principal do presente trabalho,
cujo foco é estudar e definir técnicas de
Hipermídia Adaptativa adequadas com o
intuito de otimizar o uso de ferramentas
direcionadas à apropriação do conhecimento
em um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), de acordo com os estilos de
aprendizagem dos alunos. Espera-se
estabelecer, para o AVA Moodle, a
possibilidade de serem realizadas adaptações,
tanto em nível de interface como de conteúdo,
conforme o perfil/curso dos usuários deste
ambiente.
Dentre as tendências em pesquisas na
área de desenvolvimento de ambientes de
ensino e aprendizagem destacam-se a
definição de modelos de aluno baseados em
estilos de aprendizagem, que permitam a
adaptação dos conteúdos e da interface
destes ambientes, visando ao aprimoramento
dos processos de ensino e de aprendizagem
(SILVEIRA, 2006).
Os métodos e técnicas de HA definidos
estão sendo aplicados em um experimento,
com alunos de diferentes cursos de graduação
do UniRitter, visando verificar se as técnicas
foram aplicadas adequadamente.
O artigo encontra-se organizado em
quatro seções: na seção 2 são apresentados
os aspectos relacionados com hipermídia
adaptativa; a seção 3 aborda aspectos
relacionados com o modelo de aluno e as
técnicas de adaptação; já a seção 4 descreve
os procedimentos metodológicos para o
experimento em andamento, e após, são
apresentadas algumas conclusões pertinentes
ao trabalho.
2. Hipermídia Adaptativa
Os Sistemas Hipermídia Adaptativos (SHA)
constroem um modelo dos objetivos,
preferências e conhecimento dos indivíduos
(alunos e/ou usuários) e utilizam estas
informações e também informações
relacionadas à interação com o sistema para
adaptar o conteúdo de acordo com o usuário
- 24 -

(BRUSILOVSKY, 1996; BRUSILOVSKY, 2002;
CARRO, 2002; FALKEMBACH & TAROUCO,
2000).
De posse dos objetivos e o conhecimento
do usuário, SHA podem apoiar o usuário na
navegação, limitando seu espaço
navegacional, sugerindo os links mais
relevantes e fornecendo comentários
adaptativos para os links visíveis
(BRUSILOVSKY, 1996; FALKEMBACH &
TAROUCO, 2000).
Para realizar a adaptação são utilizadas
técnicas e métodos adaptativos. As primeiras
fazem parte do nível de implementação de um
SHA. Cada técnica pode ser caracterizada por
um tipo específico de representação do
conhecimento ou por um algoritmo de
adaptação específico. Já os métodos
adaptativos são definidos como
generalizações de técnicas adaptativas
existentes. (BRUSILOVSKY, 1996;
FALKEMBACH & TAROUCO, 2000).
Através da interação do usuário com o
sistema, alguns aspectos devem ser levados
em conta para fornecer a adaptação. A
maioria dos sistemas utiliza os objetivos,
conhecimento, background, experiência na
utilização de sistemas hipermídia e
preferências do usuário (BRUSILOVSKY,
1996; FALKEMBACH & TAROUCO, 2000).
Além do conhecimento dos aspectos que
devem ser levados em conta na adaptação,
também é necessário saber o que pode ser
adaptado, ou seja, quais as características do
sistema que podem ser adaptadas para
diferentes usuários? O que pode ser adaptado
é o conteúdo de páginas regulares (adaptação
em nível de conteúdo) e os links de páginas
regulares e páginas de índice (adaptação em
nível de links). A adaptação em nível de
conteúdo é realizada através de técnicas de
apresentação adaptativa, enquanto que a
adaptação em nível de links é realizada
através de técnicas de suporte adaptativo à
navegação. Segundo BAILEY (2002) e
BRUSILOVSKY (1996), as tecnologias de
adaptação aplicadas na hipermídia adaptativa
podem ser subdivididas em: (i) apresentação
adaptativa: apresentação adaptativa de textos
e apresentação adaptativa de itens multimídia;
e (ii) navegação adaptativa: orientação direta,
classificação, ocultação, anotação e
adaptação de mapas de navegação.
3. Modelo de Aluno e Técnicas de
Adaptação
Um modelo de aluno contém as crenças,
as informações relevantes e o conhecimento
que o sistema possui sobre o aluno. A
presença deste módulo permite a
adaptabilidade do tutor a cada estudante. O
modelo do aluno descreve o conhecimento do
estudante em um domínio específico e é
utilizado para que o ambiente adapte-se às
características individuais do usuário. Em um
modelo de aluno podem ser armazenadas
diversas informações, entre elas: nível de
conhecimento, objetivos, planos, capacidades,
atitudes e conhecimento ou crenças.
O modelo de aluno empregado neste
trabalho baseia-se na aplicação do
instrumento elaborado e validado por BARIANI
(1998) e implementado computacionalmente
por GELLER (2004). Este modelo foi escolhido
por permitir que as técnicas de hipermídia
adaptativa sejam empregadas de acordo com
o estilo de aprendizagem dos alunos. Este
modelo compreende os alunos em seis estilos
cognitivos: 1) Convergente; 2) Divergente; 3)
Holista; 4) Serialista; 5) Reflexivo e 6)
Impulsivo. Através destes estilos foram
definidas técnicas de adaptação a serem
utilizadas, como mostra o Quadro 1.
Impulsivo
Texto: tópicos
Comunicação: bate-papo, e-mail
O professor deve constantemente inserir novos
tópicos e promover a participação no bate-papo.
Holista
Texto: artigo, links, sites de busca, livros
Imagem: diagramas
Comunicação: bate-papo, e-mail
Tem motivação intrínseca. Propor pesquisas na
Internet e compartilhar resultados com o grupo.
Convergente
Texto: artigos, tutoriais, apostilas
Imagem: fotos, imagens animadas, desenhos
Comunicação: e-mail
Deve ser motivado pelo professor, através de
desafios.
Reflexivo
Texto: tutorial, livro, capítulos de livros, artigos
Imagem: gráfico, diagrama
Comunicação: fórum, e-mail, lista de discussões
O professor deve propor atividades em forma de
questionários, solicitar resenhas críticas.
Serialista
Texto: apostilas, tutoriais, tópicos
Imagem: gráficos, desenhos seqüenciais (início, meio
e fim)
Comunicação: bate-papo, fórum
Deve ser motivado pelo grupo e pelo professor. O
professor deve propor atividades em forma de
questionários.
- 25 -

Divergente
Texto: links, sites de busca, tópicos
Imagem: gráficos, diagramas
Comunicação: fórum, e-mail, lista de discussões
Tem motivação intrínseca. O professor deve
promover constantes desafios.
Quadro 1: Perfis do Modelo de Aluno e
Técnicas Adaptativas
De acordo com o modelo de aluno
(BARIANI, 1998; GELLER, 2004), foram
estabelecidas 24 técnicas de adaptação,
incluindo adaptação de conteúdo e de
avaliação, apresentadas no Quadro 2.
Criação de apresentações
(utilizando um software de
apresentação)
Artigos
Bate-papo
Capítulos de livros
Construção de sites
Desenhos seqüenciais (com
início, meio e fim)
Imagens animadas
Links para web
Livros
Mural
Questionários
Desenhos
Diagramas
E-mail
Fórum
Fotos
Gráficos
Sites de busca
Tópicos
Tutoriais
Lista de Discussões
Apostilas
Desafios
Resenhas críticas
Quadro 2: Técnicas de Adaptação
Estas técnicas foram divididas em dois
grupos, as que podem ser utilizadas na
adaptação dos conteúdos e as que podem ser
usadas na avaliação (Quadro 3).
Adaptação de Conteúdos
Artigos
Capítulos de Livros
Desenhos seqüenciais
Desenhos
Diagramas
Fotos
Gráficos
Imagens animadas
Links para web
Livros
Sites de busca
Tópicos
Tutoriais
Apostilas
Adaptação da Avaliação
Criação de apresentações
Bate-Papo
Construção de páginas HTML
E-mail
Fórum
Mural
Questionários
Resenhas críticas
Lista de Discussões
Desafios
Quadro 3: Grupos das Técnicas de Adaptação
Assim, conforme o estilo de
aprendizagem identificado para cada aluno,
serão exibidos os conteúdos e o tipo de
instrumento de avaliação que lhe deve ser
apresentado, de acordo com a técnica de
fragmentos variantes (BRUSILOVSKY,
1996). Para que a adaptação dos conteúdos e
dos instrumentos de avaliação seja possível,
os docentes deverão elaborar materiais
didáticos de acordo com as diferentes formas
apresentadas no Quadro 3.
4. Metodologia
Considerando os objetivos propostos
neste trabalho, observou-se a necessidade de
estruturar uma equipe de trabalho
multidisciplinar, composta por
professores/acadêmicos das Faculdades de
Design e Informática, de modo que seja
possível aliar os conhecimentos de Interfaces
Gráficas com o Usuário, Hipermídia Adaptativa
e Tecnologia, visando estabelecer diferenciais
de qualidade à modalidade semipresencial do
UniRitter (BERTAGNOLLI et. al., 2007).
Em um primeiro momento, foram
estudados os aspectos teóricos para
fundamentar o projeto. Após, foram realizadas
análises pela equipe com o intuito de definir
quais estilos aprendizagem, técnicas de
hipermídia adaptativa e critérios de
usabilidade serão utilizados nas ferramentas
do ambiente. Em um terceiro momento, foram
definidos o desenho do experimento -
apresentado na Figura 1, e o instrumento de
medição – um questionário construído com
variáveis em escala de Likert. Os grupos
experimentais e de controle envolvem alguns
cursos de Graduação do UniRitter, para
possibilitar a aplicação das técnicas de
Hipermídia Adaptativa previamente
delimitadas. O desenho de pesquisa segue o
modelo de Solomon de quatro grupos, ou
Antes-Depois, com dois grupos experimentais
e dois grupos de controle (RIBEIRO, 2001).
Os grupos experimentais são representados
pelo símbolo GE, e os de controle, GC (Figura
1).
Figura 1: Desenho do Experimento
Esse projeto (ou desenho) de
experimento busca evitar possíveis variáveis
GE1: R O1 X O2
GC1: R O3 O4
GE2: R X O5
GC2: R O6
- 26 -

estranhas em um experimento. Os quatro
grupos foram aleatoriamente escolhidos
(representados pela letra R), sendo cada
indivíduo identificado por um número
sequencial. Foram realizadas medições
(representados pelas letras O com índice)
antes do tratamento (representado por X),
para identificar o nível de percepção do uso de
um grupo de ferramentas (variável
independente). Em cada grupo, foi realizada a
predição após o tratamento, mesmo nos
grupos onde não se realizou a intervenção (ou
tratamento), para evitar o efeito-teste. O
controle é obtido pelo emprego dos grupos
sem a intervenção.
Atualmente, a equipe encontra-se na fase
de elaboração de materiais didáticos e
instrumentos de avaliação para a realização
do experimento, seguindo os diferentes
formatos propostos pelo modelo de aluno que
será empregado. Pretende-se, para cada
material e/ou atividade utilizada pelo aluno,
apresentar um questionário através do qual
será possível informar como a atividade foi
percebida, ou seja, qual a relevância da
mesma para o processo de aprendizagem.
Através destes resultados, será possível medir
quais as atividades mais importantes para
cada grupo de alunos, para que, em um
segundo momento, possam ser aplicadas
técnicas de navegação adaptativa, visando
reduzir a sobrecarga cognitiva dos alunos.
5 Considerações Finais
Acredita-se que o uso de técnicas de
Hipermídia Adaptativa ampliará as
possibilidades de aprendizagem e
potencializará o processo de ensino, em
especial, a interatividade necessária nas
atividades realizadas a distância. Pretende-se,
com a realização do experimento proposto,
validar a aplicação do modelo do aluno
definido, bem como das técnicas de
apresentação adaptativa, para que o mesmo
seja aplicado em todas as atividades
realizadas na forma semipresencial e/ou a
distância na Instituição, visando um
aprimoramento dos processos de ensino e de
aprendizagem.
1. BAILEY, C. et al. Towards Open Adaptive
Hypermedia. LNCS 2347, 36-46. 2002.
2. BARIANI, I. C. D. Estilos Cognitivos de
Universitários e Iniciação Científica. 1998.
Tese (Doutorado) – Unicamp, Campinas.
3. BERTAGNOLLI, S. C.; SILVEIRA, S. R.;
MOREIRA, E. N.; SANCHES, L. A. B. O
Uso de Atividades Semipresenciais em
Cursos Presenciais como Forma de
Qualificação da Educação Superior: o
caso do UniRitter. RENOTE Revista de
Novas Tecnologias na Educação. v. 5, n.
1. jul: 2007.
4. BRUSILOVSKY, P. Methods and
Techniques of Adaptive Hypermedia. In:
User Modelling and User Adapted
Interaction, 6:87-129. 1996. Special Issue
on Adaptive Hypertext and Hypermedia.
5. BRUSILOVSKY, P.; MAYBURY, M. T.
From Adaptive Hypermedia to the
Adaptive Web. Communications of the
ACM. 45: 5. May. 2002.
6. CARRO, R. M. Adaptive Hypermedia in
Education: New Considerations and
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Disponível:http://citeseer.nj.nec.com/5325
90.html. [set. 2002].
7. FALKEMBACH, G. A. M.; TAROUCO, L.
M. R. Hipermídia Adaptativa: um recurso
para a adequação de ambientes e
aprendizagem ao perfil do aprendiz.
Canoas: ULBRA, 2000. Revista Acta
Scientiae, 2: 67-75, jan/dez. 2000.
8. GELLER, M. Educação a Distância e
Estilos Cognitivos: Construindo um Novo
Olhar sobre os Ambientes Virtuais. 2004.
Tese (Doutorado em Informática na
Educação) – Pós-Graduação em
Informática na Educação, UFRGS, Porto
Alegre.
9. RIBEIRO, V. G.; WEBER, R. F. Um estudo
sobre os métodos de pesquisa utilizados
em segurança computacional. In:
Congresso Argentino de Ciência de La
Comutacion. El Calafate: Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, 2001.
10. SILVEIRA, S. R. Formação de Grupos
Colaborativos em um Ambiente
Multiagente de Aprendizagem na Internet:
um estudo de caso utilizando sistemas
multiagentes e algoritmos genéticos. Porto
Alegre: PPGC/UFRGS, 2006. Tese de
Doutorado.
- 27 -

Aplicação de Plugins no Ambiente Virtual de EaD Moodle
Adriana Sadowski de Souza1
; Silvia de Castro Bertagnolli2
, Sidnei Renato Silveira3
1
Centro Universitário Ritter dos Reis, UniRitter, adriana_souza@uniritter.edu.br
2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, IFRS, silvia.bertagnolli@canoas.ifrs.edu.br
3
Centro Universitário Ritter dos Reis, UniRitter, sidnei@uniritter.edu.br
Resumo: Este artigo apresenta a análise da aplicação de plugins para o Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle. O objetivo principal foi o de identificar e mapear os principais aspectos de
configuração e utilização de alguns plugins, documentados na literatura, para o AVA Moodle, com o
intuito de integrar ferramentas que permitam aos usuários ampliar as possibilidades de apropriação
do conhecimento, bem como potencializar a sua aprendizagem.
Palavras-chave: Plugins, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle.
Abstract: This paper presents the application of plugins for Virtual Learning Environment Moodle. The
main objective was to identify configuration aspects of some plugins, to integrate tools that allow users
to expand their knowledge and learning.
Keywords: Plugins, Virtual Learning Environment, Moodle.
1. Introdução
Hoje em dia, há uma grande expansão na
utilização de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs). As Instituições de
Ensino, e outras organizações, perceberam a
importância da utilização destes sistemas, pois
estes possibilitam qualificar e capacitar
profissionais e estudantes. Desse modo,
percebe-se claramente a necessidade de
implantação de um AVA, principalmente em
Instituições Educacionais. Estes ambientes
podem ser proprietários, ou baseados em
plataformas livres e sem custo de aquisição.
Observa-se que, atualmente, as
instituições estão optando pelas ferramentas
livres, porque não impõem custo para o seu
uso, e também, por possuir código aberto, o
que viabiliza que os envolvidos possam
realizar sua própria customização, ou seja,
podem alterar características, aplicar plugins e
criar novos módulos, de acordo com as
especificidades de cada Instituição.
Em 2003, o UniRitter (Centro Universitário
Ritter dos Reis) iniciou as atividades do
Programa Institucional de Educação a
Distância (EaD), optando por trabalhar com
duas modalidades de ensino: a semipresencial
e a de apoio nos cursos de Graduação. Já que
obteve sucesso com estas modalidades de
ensino, nos cursos de Graduação, decidiu-se
encaminhar o processo de credenciamento
para ofertar a EaD em cursos de Pós-
Graduação Lato Sensu. Este processo
encontra-se em tramitação junto ao Ministério
da Educação. Desse modo, para flexibilizar a
utilização na pós-graduação foi necessário
usar um ambiente virtual que possibilitasse
customizações.
Até o ano de 2009, o UniRitter utilizava
um ambiente proprietário e com poucas
opções de ferramentas, e como a Instituição
não possuía permissão para realizar
customizações, optou por estudar e implantar
a plataforma Moodle, uma ferramenta livre
(código aberto), que oferece um amplo
conjunto de ferramentas e também uma
diversidade muito grande de plugins.
A origem deste trabalho está ligada a um
projeto de pesquisa proposto no UniRitter, em
que os participantes do mesmo propõem-se a
usar o ambiente Moodle (Modular Object
Oriented Learning Environment) para a
realização das atividades a distância, nas
disciplinas semipresenciais e que utilizam o
AVA como apoio, nos Cursos de Graduação e
nos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu.
Neste contexto, este artigo apresenta a
análise de Plugins para o AVA Moodle, com o
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objetivo de permitir aos usuários do UniRitter a
possibilidade de utilizar novos recursos de
interação.
Este artigo está organizado como segue:
a seção 2 apresenta algumas características
relacionadas à plataforma Moodle; a seção 3
apresenta a metodologia empregada para o
estudo e análise dos plugins e alguns dos
plugins estudados. A seção 4 relata o estudo
de caso realizado para validação dos plugins.
Por fim, a seção 5 apresenta as considerações
finais referentes ao desenvolvimento do
trabalho.
2. Moodle
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs) são sistemas educacionais que
servem para dar suporte às atividades
voltadas à educação, principalmente na
modalidade a distância. Neste sentido, um
AVA pode auxiliar os usuários (professores e
alunos) em seu trabalho, mantendo interações
entre pessoas e ferramentas, além de permitir
a integração de diferentes mídias e recursos
(PORFIRO, 2008). Na sua grande maioria, os
AVAs são baseados em um processo de
interação, onde as ferramentas
disponibilizadas exercem um papel
fundamental na aprendizagem dos sujeitos.
Hoje em dia, existem vários ambientes
virtuais de aprendizagem, que contêm uma
série de recursos disponíveis para interação,
criação e alteração das ferramentas e/ou
atividades. Dentre as diferentes plataformas
existentes, pode-se destacar as mais usadas
atualmente, que são NAVi, AulaNet, TelEduc,
Dokeos e o Moodle. Em um primeiro
momento, foram realizados diversos estudos
comparativos sobre esses ambientes e foram
elaborados alguns modelos mentais para
entender cada ambiente como um todo. Após
diversas análises foi selecionada a plataforma
Moodle, devido as suas principais
ferramentas.
O Moodle é um ambiente educacional de
apoio à aprendizagem, que permite a criação
e gestão de cursos a distância. O que
diferencia o Moodle de outros ambientes é que
o mesmo possui código-fonte aberto, baseado
em uma forte filosofia educacional. O alto
crescimento mundial da comunidade de
usuários é o fator indispensável para o
sucesso da plataforma (PULINO, 2009;
BELINE, 2009).
Esse ambiente fornece vários
módulos/funcionalidades que permitem uma
melhor organização dos recursos/ferramentas
(REIS, 2007). O ambiente apresenta algumas
vantagens, tais como: sistema aberto (que
permite que os usuários realizem alterações,
adaptações e correções), interações sócio-
construtivistas (a existência de um grupo
social que constrói coisas para os outros) e a
comunidade virtual, na qual a plataforma
torna-se um fator único de aprendizagem no
mundo todo (REIS, 2007).
A Figura 1 ilustra a página inicial da
plataforma Moodle, já customizada para o
UniRitter.
Figura 1: Plataforma Moodle UniRitter.
Entre as vantagens do Moodle,
destacam-se: mínimo de estrutura e de
conhecimento de informática para
customização, implantação e gerenciamento,
oferecendo um ambiente de interação entre os
usuários (BUCCI, 2009).
3. Metodologia e Plugins Estudados
Em um primeiro momento, para o
desenvolvimento do trabalho, realizou-se uma
busca de todos os plugins existentes no site
do Moodle. No início de 2009, o número
aproximado de plugins era de 496 (MOODLE,
2009). Devido a esse grande número optou-se
em criar uma planilha constando algumas
informações consideradas relevantes para a
escolha dos plugins: nome do plugin, versão
do Moodle em que pode ser instalado,
descrição, link (localização para download),
informações gerais e critérios para instalação.
Neste sentido, realizou-se uma análise
dos plugins selecionando somente alguns
deles para o estudo, sendo que todos os
passos foram documentados desde o início: a
busca do plugin para download, a sua
instalação, a sua aplicação, como utilizá-lo e
suas funcionalidades principais. Após este
estudo, foram selecionados os plugins mais
adequados para serem aplicados no ambiente
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