Este capítulo discute a importância da formação continuada para os professores de educação infantil. A educação brasileira vem passando por constantes transformações influenciadas pelo contexto socioeconômico e cultural do país. Há um esforço para superar barreiras e construir uma escola pública capaz de educar para a cidadania e transformação social. A formação continuada é essencial para que os professores possam acompanhar a evolução dos tempos e estabelecer novos olhares para o processo educacional na educação infantil.

1. 1
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Departamento de Educação
Campus VII – Senhor do Bonfim
Rosângela Pimentel Farias
FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL: COMPREENSÕES E VIVÊNCIAS
Senhor do Bonfim
Junho 2008

2. 2
Rosângela Pimentel Farias
FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL: COMPREENSÕES E VIVÊNCIAS
Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito para conclusão do curso de Licenciatura
em Pedagogia, Habilitação nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, pelo Departamento de
Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim.
Orientadora:
Professora Suzzana Alice Lima Almeida
Senhor do Bonfim
Junho de 2008

3. 3
Rosângela Pimentel Farias
FORMAÇÃO CONTINUADA DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
COMPREENSÕES E VIVÊNCIAS
APROVADA____DE__________DE 2008
Orientadora: Suzzana Alice Lima Almeida
_______________________ ______________________
BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA
__________________________________
PROFª. SUZZANA ALICE LIMA ALMEIDA
ORIENTADORA

4. 4
A Deus, por tudo que tem feito na minha vida,
por suas promessas, por tudo que és. E aos
meus familiares pelo grande apoio.

5. 5
AGRADECIMENTO
A Deus, criador e sustentador das nossas vidas. Reconhecemos que muitas
vezes a vitória parece um ideal irrealizável, um sonho distante, entretanto, Deus nos
mostra o contrário.
A mãe, pai, irmão e irmãs pelo estímulo para continuar a luta sem fraquejar,
pela firmeza nas orações e o encorajamento a prosseguir na caminhada. Muito
obrigado pela acolhida nesses anos todos da minha vida.
Aos meus filhos, grandes companheiros; Raul, Gustavo e Mariana. Presente
de Deus, parte de mim, razão da minha luta e vontade de vencer.
A Marcon, por dividir comigo as angústias, sucessos e fracassos, não
permitindo que eu fraquejasse diante das dificuldades e com todo seu apoio,
contribuiu para que eu chegasse até aqui.
A seu Ribeiro e Dalila, sempre presentes, preocupados, cuidadosos,
carinhosos e atenciosos, que se esforçaram em todos os sentidos para que eu
pudesse passar estes momentos com tranqüilidade.
As minhas colegas de trabalho em especial a Gianni e a Lucy por
compartilhar: angústias, vitórias, choros e inquietações pessoais e profissionais.
As professoras de Educação Infantil do município de Campo Formoso, por
partilharem da experiência de formação em serviço.
As minhas colegas, Alone, Josefa, Mácia, Marilene e Lucivânia, Todas juntas
somos fortes e venceremos a caminhada.
A Eginaldo pelo apoio cotidiano, na digitação deste trabalho.
A Professora orientadora Suzzana Alice Lima Almeida,pelas intervenções,
pelo debate que contribuíram nas minhas primeiras aproximações com a pesquisa.

6. 6
Se fosse ensinar a uma criança a beleza da
música não começaria com partituras, notas e
pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais
gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos
que fazem a música. Aí, encantada com a
beleza da música, ela mesma me pediria que
lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas
pretas escritas sobre cinco linhas.
Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas
são apenas ferramentas para a produção da
beleza musical. A experiência da beleza tem
de vir antes.
(Rubem Alves)

7. 7
LISTA DE FIGURAS
Figura 4.1.1 – Percentual em relação ao sexo.
Figura 4.1.2 – Percentual em relação à faixa etária
Figura 4.1.3 – Percentual em relação ao nível de escolaridade.
Figura 4.1.4 – Percentual em relação à instituição onde concluíram o ensino médio
Figura 4.1.5 – Percentual em relação ao tempo de atuação no magistério
Figura 4.1.6 – Percentual em relação à renda familiar.
Figura 4.1.7 – Percentual em relação ao vínculo empregatício.
Figura 4.1.8 – Percentual em relação à área de atuação.
Figura 4.1.9 – Percentual em relação onde costuma buscar informação.
Figura 4.1.10 – Percentual em relação à participação em cursos de capacitação.
Figura 4.1.11 – Percentual em relação ao custeamento dos cursos de formação
continuada.

8. 8
RESUMO
Esta pesquisa visou identificar e analisar as compreensões que os professores de
Educação Infantil, da rede municipal de ensino de Campo Formoso têm sobre a
formação continuada. Este estudo teve como suporte teórico: Tardif (2002);
Coutinho (2002); Kramer (2006); Campos (2005); Kullok (2000); Machado (2005);
Almeida (2003); Wanderley (2003); Alarcão (2005), dentre muitos outros, com o
intuito de fundamentar epistemologicamente a pesquisa, contribuindo dessa forma,
para uma reflexão crítica realizada neste estudo, discutindo sobre a formação
continuada dos professores de educação infantil. Os procedimentos metodológicos
seguiram um enfoque qualitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: um
questionário fechado para traçar o perfil do sujeito, como também um questionário
semi-estruturado para identificar as compreensões dos sujeitos da investigação. A
partir da análise dos questionários, foi possível identificar que os professores de
educação infantil, possuem diferentes compreensões sobre a formação continuada,
entendida em alguns momentos como forma de aperfeiçoamento e crescimento,
como continuação de estudos, qualificação profissional e ainda como aquela que
ocorre concomitante à prática docente. Como considerações finais destacam-se a
importância de se pensar a formação continuada do professor de educação infantil,
com base em suas compreensões a respeito da infância, e de sua própria função
como educadora, contribuindo para sua formação profissional.
Palavras-chave: compreensão, educação infantil, formação continuada.

9. 9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 11
1. PROBLEMATIZAÇÃO - FORMAÇÃO CONTINUADA: RELAÇÕES
TEÓRICO-PRÁTICAS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL............................................................................................................... 13
2. QUADRO TEÓRICO................................................................................ 19
2.1. Compreensão........................................................................................ 19
2.2. Educação Infantil................................................................................... 21
2.2.1. Políticas Públicas para Educação Infantil........................................... 24
2.3. Formação Continuada de Professores da Educação Infantil................ 28
2.3.1. Docentes de Educação Infantil e Políticas de Formação................... 30
2.3.2. Formação Docente para Educação Infantil........................................ 34
3. METODOLOGIA...................................................................................... 36
3.1.Tipo de pesquisa................................................................................... 36
3.2. Instrumento de coleta de dados............................................................ 36
3.3. Local..................................................................................................... 37
3.4. Sujeito da pesquisa.............................................................................. 37
3.5. Etapas................................................................................................... 37
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS............................................................................................. 39
4.1. Resultados do questionário fechado: O perfil do sujeito............... 39
4.1.1. Sexo................................................................................................... 39
4.1.2. Faixa etária........................................................................................ 40
4.1.3. Nível de escolaridade......................................................................... 40
4.1.4. Instituição onde concluiu o ensino médio.......................................... 41
4.1.5. Tempo de atuação no magistério....................................................... 42
4.1.6. Renda familiar.................................................................................... 43
4.1.7. Vínculo empregatício......................................................................... 43
4.1.8. Área de atuação................................................................................. 44
4.1.9. Onde costuma buscar informações................................................... 44
4.1.10. Participação das professoras em cursos de capacitação................ 45
4.1.11. Custeamento dos cursos de formação continuada.......................... 46
4.2. Resultados do questionário semi-estruturado................................. 47
4.2.1. Formação Continuada como busca de crescimento e
aperfeiçoamento.......................................................................................... 47
4.2.2. Formação Continuada como seguimento dos estudos...................... 50
4.2.3. Formação Continuada para melhorar a prática na sala de aula........ 51
4.2.4. Formação Continuada concomitante à prática docente..................... 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 56
REFERÊNCIAS........................................................................................... 58
ANEXOS....................................................................................................... 61

10. 10
INTRODUÇÃO
Identificar as compreensões que os professores de Educação Infantil, do
município de Campo Formoso-BA, têm sobre formação continuada é o fio condutor
do presente trabalho.
Essa identificação é de grande relevância numa sociedade marcada por
avanços tecnológicos, que atribuem á escola, e principalmente aos professores a
responsabilidade maior de formar cidadãos críticos, reflexivos e participativos na sua
cidadania.

11. 11
A opção pela temática, Formação Continuada, está intimamente ligada à
real trajetória profissional como professora de Educação Infantil, atraída pela falta de
estímulos e as mesmices encontradas nas práticas pedagógicas dos docentes que
não conseguem perceber que é através das vivências em sala de aula, que teoria e
a prática se cruzam.
Desta forma, com o objetivo de identificar as compreensões, apresentadas
inicialmente nessa pesquisa sobre a importância da formação continuada para os
profissionais que trabalham com a infância, inicia-se o presente trabalho:
No capítulo I, abordamos questões sobre a educação brasileira, visto que a
mesma está em contínuo processo de mudanças, gerando constantes indagações,
incertezas e contradições.
No capítulo II, apresentamos os conceitos-chave, discutindo com o amparo
de alguns teóricos a trajetória histórica da Educação Infantil e a formação dos
profissionais que trabalham nesta modalidade de ensino.
No capítulo III, apresenta-se a metodologia, amparados em autores para
concretização da pesquisa, buscou-se a utilização de metodologia adequada à
apropriação dos objetivos pré-definidos.
No capítulo IV, apresentamos a análise e interpretações dos resultados,
utilizamos os questionários fechados no intuito de traçar o perfil das educadoras e o
semi-estruturado para identificar as compreensões que as mesmas têm sobre a
formação continuada.
Nas considerações finais centramos nossas preocupações na formação
continuada dos profissionais da educação infantil. Esperamos que essa pesquisa
possa fornecer à todos que a ela tiverem acesso, informações preciosas que
venham a ajudar na prática docente, aliando teoria e prática e sirva também como
subsídios para futuras pesquisas na área que venham contribuir de forma eficaz
para a melhoria da Educação Infantil, como um todo.

12. 12
CAPÍTULO I
FORMAÇÃO CONTINUADA: RELAÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS DOS
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL.
A educação brasileira vem passando por várias transformações ao longo do
tempo e sofre as influências do contexto econômico, político e cultural do país. Os
inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação formal são
motivos de ampla discussão na sociedade contemporânea. Há muito que mudar na
educação brasileira, a questão do ensino que está ligada a da fome, subnutrição, da
saúde do aluno; é uma questão política, os consertos feitos na verdade são apenas
ações para maquiar a realidade ficando tudo como sempre foi.

13. 13
É necessário um esforço coletivo para vencer as barreiras e os entraves
que inviabilizam a construção de uma escola pública capaz de educar de fato para o
exercício pleno da cidadania que seja realmente um instrumento de transformação
social.
O termo educação é muito abrangente, pois envolve todo o processo de
convivência do ser humano no seu contexto. A educação sempre existiu
independente da escola formal ou método de educação. Como afirma Brandão
(1989):
Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não
é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino
escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu
único praticante. (p.9).
Dessa forma, entende-se que, no ato de pensar somos levados a refletir, a
questionar a nos inquietar, acreditar em mudanças em mudanças transformadoras.
Ir além dos muros da escola e trazer para dentro dela as experiências vividas no
cotidiano. Precisamos acompanhar a evolução dos tempos e estabelecer novos
olhares para o processo educacional.
Como afirma Rocha (2004):
A pesquisa em Educação Infantil tem revelado a exigência de uma abertura
para campos teóricos que permitam captar diferentes aspectos envolvidos
nas relações educativas nos âmbitos social, cultural, expressivo, estético,
cognitivo, afetivo, psicológico, familiar, etc. (p.245).
As várias pesquisas voltadas para a Educação Infantil ajudam a delinear a
educação das crianças de 0 a 6 anos e a intervenção dos adultos nos diversos
contextos educativos.
Ao longo da história, a educação das crianças pequenas era apenas
responsabilidades da família, mas o tempo destinado a esses infantis era pouco e
sem nenhum significado que viessem a favorecer a construção das estruturas
cognitivas, sociais e afetivas das pessoas. Da necessidade de dar atenção aos filhos

14. 14
pequenos, enquanto os pais trabalhavam fora de casa nasceu a educação infantil
que segundo Abramovay e Kramer (1991) “surgem a partir do século XVIII, com
caráter meramente assistencialista, servindo apenas como guardiãs de crianças
órfãs e filhos de trabalhadores”. Essas instituições tiveram como único objetivo
cuidar da higiene, alimentação e segurança da criança, negando-se assim o
educativo.
A preocupação de propiciar à criança apenas uma função assistencialista
na educação infantil trouxe a criança para o centro das discussões, e nos últimos
tempos esta modalidade de ensino vem granjeando reconhecimento público cada
vez maior. A educação infantil que inicialmente tinha caráter exclusivamente
assistencialista, com o passar dos anos recebe a função de preparar o ingresso da
criança na vida escolar.
A constituição de 1988 aponta algum avanço com relação à educação
infantil e torna-se um ponto decisivo na firmação do direito da criança, incluindo pela
primeira vez na história o direito de educação em creche e pré-escolas (art. 208, §
IV), que prescreve: “[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de: [...] atendimento em creche e pré-escolas às crianças de 0 a 06 anos
de idade.” Assim a educação infantil passa a ser um dever do Estado. Mas é a LDB,
que vem reafirmar estas mudanças.
A LDB – Lei de Diretrizes e Base, nº. 9394/96, estabelece o vínculo entre a
educação e a sociedade; ao longo do texto, faz referências específicas à educação
infantil, de forma sucinta. Reafirma que a educação para criança com menos de 6
anos é primeira etapa de educação básica, destaca a idéia de desenvolvimento o
dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e escolas. Outro aspecto
importante dessa reforma foi exigência de formação prévia para professores e
educadores de crianças pequenas, preferencialmente em nível superior, mas
admitindo-se ainda o curso de magistério em nível médio.
Hoje a educação infantil esta nas prioridades sociais e educacionais pelo
papel que cumpre na formação de base, na construção das estruturas cognitivas,

15. 15
sociais e afetivas das pessoas, as quais acompanharam constituintes nas diversas
circunstâncias da vida, na formação dos cidadãos. A criança passa a ser vista como
um sujeito e como tal merece respeito pelas idéias e concepções que cria acerca do
mundo em que vive.
Na intenção de contribuir para a área na identificação das especificidades
da educação das crianças, Rocha (1999) propôs a contribuição da pedagogia da
infância, que tenha como:
Objeto de preocupação a própria criança: seus processos de constituição
como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas
capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais. (p.
62)
Segundo Kramer (1989), em todo processo histórico das sociedades, tem se
tentado elaborar concepções sobre a educação infantil, e cada vez mais cedo
crianças ingressam nas instituições escolares e os pais, procuram escolas, que
possam dar aos seus filhos uma educação de qualidade. Infelizmente, ainda falta
muito para que as instituições públicas venham atender a todos de forma justa e
igualitária.
É um período de ajustes e adaptações, que ainda enfrenta grandes
dificuldades para obter as desejadas melhorias e qualidade do ensino. A escola tem
papel importante a desempenhar na concretização desse direito, contribuindo na
construção que os educandos fazem sobre o mundo enquanto sujeitos que são.
Ao se pensar nas ações cotidianas da escola de educação infantil é
necessário observar o papel desempenhado pelo professor e resignificá-lo; sua
formação, como são suas condições de trabalho, quais os princípios que norteiam a
sua prática pedagógica, pois em decorrência dos programas alternativos de
atendimento à infância, difundiu-se no Brasil a idéia de que para lidar com criança
pequena “qualquer pessoa serve”. No entanto, se considerar o direito da criança à
educação e a assistência que atendam a todas as suas necessidades de
desenvolvimento – físico, psíquico, social, moral, político, e considerarmos cada vez
maior a presença na escola de crianças de todas as origens sociais e culturais, bem

16. 16
como a democratização do acesso, às mais variadas tecnologias de informação e
comunicação – será possível avaliar a importância da formação profissional.
Pascal & Bertran (apud Rosemberg, 2003) afirmam que se quisermos
melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas devemos nos preocupar
com a qualidade de seus professores. Esse é mais um dos grandes desafios da
educação infantil, a formação dos recursos humanos tem sido deficitária tanto por
falta de instituições preocupadas com a oferta de cursos específicos, quanto pela
generalizada desvalorização dos profissionais que atuam na área.
Dessa forma a necessidade desse novo profissional coloca a formação
continuada de professores da educação infantil no centro de acontecimentos do
mundo da educação apontando para necessidade de fazerem reformas na área. Os
motivos dessas reformas estão ligados, aos dos resultados negativos do
desempenho escolar, e à crescente necessidade de aproximação entre a teoria e a
prática. Entretanto, não se trata de imputar a responsabilidade deste fracasso
unicamente aos docentes, pois os fracassos da escola são também decorrentes de
uma série de fatores ligados a política educacional. A boa formação diz respeito a
oportunidade de propiciar aos educadores, uma emancipação intelectual e política.
Segundo afirma Arce (2001):
Uma bagagem filosófica, histórica, social e política, além de uma sólida
formação didático-metodológica, visando formar um profissional capaz de
teorizar sobre as relações entre educação e sociedade e, ai sim, como parte
dessa análise teórica refletir sobre sua prática, propor mudanças
significativas na educação e contribuir para que os alunos tenham acesso à
cultura resultante do processo de acumulação social-histórica pelo qual a
humanidade tem passado. (p.9).
As atuais propostas de formação continuada vêm sendo reformuladas para
garantir um profissional que atenda melhor as necessidades sociais e desenvolva
uma atitude crítica e participativa na sociedade. Dentro dessas novas propostas a
atuação teoria/prática ganha força na necessidade de se desenvolver um
profissional capaz de intervir em diversas situações com objetividade e coerência.

17. 17
Os estudos feitos só terão valor prático se aplicados e orientados em situações
diversas.
Nessa perspectiva Ludke e Boing (2004), salientam que:
O grande número de pessoas que exerce a função de professor com
diferentes qualificações (e até mesmo sem nenhuma especificamente); o
crescente número de mulheres na área, o que alguns autores consideram
um traço das ocupações mais fracas, ou no máximo semi profissões; a falta
de um código de ética próprio; a falta de organizações profissionais fortes,
inclusive sindicatos e ainda a constatação de que a identidade “categorial”
dos professores, nunca chegou a ser uma categoria comparável a de outros
grupos ocupacionais (p. 5).
O fato de que os profissionais de educação infantil originaram-se não de
forma profissional, mais apenas como cuidadores, deixa essa lacuna nessa
categoria profissional.
O âmbito de tais discussões e a preocupação com a educação infantil como
um dos eixos básicos da educação em geral tem trazido inquietações e
mobilizações, nos motivando a pesquisar a prática pedagógica dos professores
dessa modalidade de ensino, à medida em que estudamos e refletimos sobre a
infância, a aprendizagem das crianças de 0 a 06 anos e a formação de professores
que trabalham com estes infantis, já que a perspectiva da relação pedagogia-
educação infantil hoje traz a exigência de formação continuada dos professores para
educação infantil, fortalecendo os processos de mudanças na perspectiva de um
profissional pedagogo, especialista nas questões da educação um pesquisador da
prática educativa, como resposta aos desafios que a criança solicita em seu
desenvolvimento.
Ao pedi subsídio a Lins, (2004) ela afirma que:
É importante incentivar a pesquisa da realidade do lugar onde vivemos
fazendo do elo e conexões para compreender o mundo a partir da nossa
casa, da nossa história, da história do bairro, cidade, país. Realizar projeto
comunitário que se estendam para o planejamento de atividades que
possam ser desenvolvidas na e com a escola, uma proposta de incentivo a
pesquisa, exercitando o processo de conhecer, intervir e transformar (p.96).

18. 18
Baseado nessa realidade e buscando o enriquecimento de nossas
experiências profissionais pretendemos através desta pesquisa refletir alguns
aspectos que norteiam a educação infantil do município de Campo Formoso,
trazendo a seguinte questão: Quais as compreensões que os Professores de
Educação Infantil têm sobre a Formação Continuada?.
A presente pesquisa têm como objetivos: Identificar e analisar as
compreensões que os professores de Educação infantil da rede municipal de ensino
de Campo Formoso têm sobre a formação continuada.
Acreditamos que os resultados do presente trabalho poderão contribuir para
comunidade do município de Campo Formoso, pois a partir dos objetivos deste
trabalho conduziremos para essa comunidade uma discussão que possibilite aos
professores que atuam em Educação infantil refletirem sobre a sua prática
pedagógica e construam um novo significado onde a sua formação seja percebida
como um fator preponderante na busca da melhoria de sua qualidade profissional e
por conseguinte uma melhoria da educação infantil pública no município.
CAPÍTULO II
QUADRO – TEÓRICO
Diante do nosso problema que objetiva identificar as compreensões que os
Professores de Educação Infantil têm sobre a Formação continuada, surgiram os
seguintes conceitos-chave; compreensão, educação infantil, formação continuada.
Nesse sentido refletiremos inicialmente a palavra chave compreensão.
2.1. Compreensão

19. 19
As últimas grandes transformações de natureza econômica, social e cultural
que ocorreram na sociedade através das tecnologias da comunicação e outros
fatores, obrigam o professor a rever o seu papel, face às exigências dos novos
tempos, a compreender a complexidade da situação hoje presente nos espaços
escolares para melhor enfrentar os desafios. Segundo Nóvoa (1992), O professor
não pode ser apenas um detentor do conhecimento, para transmitir a alguém, ele
precisa “compreender o conhecimento”. Essa compreensão é de fundamental
importância nas competências práticas dos professores.
Ainda segundo Alarcão (2005):
Para que os cidadãos possam assumir este papel de actores críticos,
situado, têm de desenvolver a grande competência da compreensão que
assenta na capacidade de escutar,de observar e de pensar, mas também
na capacidade de utilizar as várias linguagens que permitem ao ser
humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de
interação e de intercompreensão. (p.23).
Sobre compreensão, Aurélio (2001): diz ser “ato ou efeito de compreender;
faculdade de perceber; percepção; conjunto de características de um objeto que se
unificam em um conceito ou significação; conotação” (p.169). Segundo Ximenes
(2000) Compreensão é a forma particular de compreender um assunto.
A tarefa de educar, exige do professor criatividade e, o mais importante,
compreender a criança no seu modo de ser e ver o mundo. Nada mais é porque é
ou se faz porque tem que fazer. Dadas as novas exigências do ensino, o aluno deixa
de apenas receber os conteúdos e passa a experiência-los, buscando suas
aplicações na prática e o professor passa a ser o mediador do conhecimento.
Para Alarcão (2001):
Para intervir, é preciso compreender a educação, como muitos outros
sectores da vida em sociedade, está em crise. Importa analisar os
contornos da crise, perceber os factores que estão na sua gênese,
congregar esforços e intervir sistematicamente e coerentemente (p.15).

20. 20
O tempo é outro, logo o professor precisa refletir acerca de seu papel esta
aberto a mudanças.
Faz-se necessário que o professor tenha sensibilidade para compreender
aqueles com quem atua. Nesse sentido Tardif (2002), afirma que: “o saber que o
educador deve transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico; é o
educando, a criança, essencialmente, que se torna o modelo e o principio da
aprendizagem” (p. 45). Assim, o professor precisa ter uma compreensão mesmo
que elementar do desenvolvimento da criança e da psicologia da aprendizagem; que
possibilitem conduzir à aprendizagem dos pequenos a realidade educativa do
contexto social de cada um, compreendendo o seu modo de ser e ver o mundo,
respeitando as diferenças uns dos outros. Para Burker (2003):
O professor que precisamos é o professor que conhece bem sua matéria,
que tem uma boa compreensão das inúmeras interdependências, e que,
principalmente, conhece profundamente como as pessoas constroem seus
conhecimentos, desenvolvem sua capacidade social e sua moralidade, e
como, na prática, estimular e orientar esses processos.(p.96).
Diante das crises e das mudanças que vêm acontecendo hoje no âmbito
educacional os profissionais dessa área encontram-se confusos com a real situação,
na qual se encontra a instituição escolar.
Sobre isso Gandin (1991) diz que:
Penso que há uma tarefa dos educadores além da sala de aula e além da
própria escola, no sentido de compreender e de trabalhar para que as
“autoridades educacionais” também compreendam a ilusão e os malefícios
do que se chama “sistema de ensino” com suas estratificações e
simulacros. (p.48).
Compreender as crianças enquanto outros, enquanto diferente dos
adultos, seguindo Coutinho (2002), seria o primeiro movimento para pensarmos a
sua educação de forma diferenciada, com espaços de educação e cuidado para
tornar-se criança, espaços e tempos que oportunizem a elas protagonizar essa
experiência na sua heterogencidade. Entretanto, a diferença não pode ser entendida
como o exótico e o não permeável, pois se assim o fosse estaríamos nos afastando

21. 21
ainda mais da compreensão da infância vivida em creches e pré-escolas e da
possibilidade de garantir ás crianças vivências intensas nesses espaços.
Tal compreensão contribui para que pensemos a formação continuada
como um espaço que introduz elementos para construção de uma postura
profissional de valorização de práticas como a observação a discussão e a reflexão
sobre os diversos modos de expressão das crianças, instrumentos fundamentais da
prática pedagógica em educação infantil.
Discutiremos agora o segundo conceito-chave a educação infantil no Brasil.
2.2. Educação Infantil
Os debates sobre a qualidade da educação para crianças de zero a seis
anos de idade oferecida nas instituições de educação infantil tem adquirido maior
destaque a partir da década de 90, acompanhando as mudanças sociais, políticas e
econômicas ocorridas no país. Segundo afirma Guimarães (In: Machado, 2005):
Cresce a consciência no mundo inteiro, sobre a importância da educação
das crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos como
orientações e práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das
transformações socioeconômicas verificadas nas últimas décadas, e
também apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das ciências
que investigam o processo de desenvolvimento da criança. (p.44).
Como podemos constatar a educação infantil tem uma trajetória muito
recente, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a
necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país.
Não faz parte deste trabalho resgatar a história da educação infantil no
Brasil; no entanto, alguns recortes desta história esclarecem e justificam paradigmas
e práticas pedagógicas existentes na atualidade que nos ajudam compreender não
apenas de como se desenvolveu, mas sobretudo de como se desenvolve a história
do atendimento educacional da infância no Brasil.

22. 22
Considera-se como educação infantil o período de vida escolar em que se
atende pedagogicamente, crianças com idade entre 0 e 6 anos (Brasil). A Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional chama o atendimento de crianças de 0 a 3
anos de creche; de 4 a 6 anos se chama pré-escola.
O atendimento a estas crianças ao longo da história tem demonstrado uma
certa inferioridade da educação nessa faixa etária, já que, segundo afirma
Abramovay e Kramer (1991), as primeiras instituições de atendimento á infância,
surgem a partir do século XVII com caráter meramente assistencialista.
Em 1970 existiu uma crescente evasão escolar e repetência das crianças
das classes pobres no primeiro grau. Por esse motivo foi instituída a educação pré-
escolar para crianças de 4 a 6 anos, objetivando suprir as carências culturais,
deficiências lingüísticas oriundas na educação familiar da classe baixa. Segundo
Kramer (2006), este tipo de educação só contribui para colocar as crianças de zero a
seis anos em situação de desigualdade e descriminação. Se as crianças são vistas
como carentes, deficientes, imaturas as políticas educacionais a atestam como
inválidas e incapazes de construir-se enquanto pessoa.
Essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação
de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um
trabalhador pedagógico sério. O ensino era muitas vezes feito por voluntários.
Kishimoto (2002), identifica que:
Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da
Educação Infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser
mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização,
apenas no âmbito doméstico, impediram, a profissionalização da área. (p.
7).
Assim sendo, ao longo da sua existência a pré-escola têm apresentado
algumas tendências: a que pretende compensar as carências existentes nas
crianças e acabam prejudicando a qualidade do trabalho educativo por ser visto
apenas como assistência aos pobres e carentes; e a educação que pretende
preparar para o ensino fundamental, em que o conhecimento é trabalhado de forma

23. 23
mecânica e fragmentado. Portanto, uma mudança séria na educação se fazia
necessário, pois independente da instituição que a criança está inserida, receber
contribuições na formação de sua personalidade.
A Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na afirmação
dos direitos da criança incluindo pela primeira vez na história, o direito a educação
em creches e pré-escolas (art. 208, § IV). Conferindo assim, a educação infantil uma
característica um pouco mais voltada para os interesses infantis, contrário a função
anterior, a de ser um espaço onde as crianças são apenas guardadas.
Embora, Kuhlmann, (1991) afirme que até 1889 há muito pouco a se
registrar em termos de atendimento á criança pré-escolar. A partir da chamada
primeira república, aparecem alguns programas mais vinculados aos aspectos
médicos, higienistas, jurídico-policial e religioso-assistencial do que propriamente
educativos.
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA, insere as crianças
no mundo dos direitos humanos reconhecendo-as como pessoas em condições
peculiares de desenvolvimento como cidadão, com direitos ao afeto, a brincar, a
querer e não querer, a conhecer, a opinar e a sonhar. E neste contexto que o
Ministério de Educação e Desporto (MEC) em 1994, assume o papel de propor a
formulação de uma política Nacional de Educação Infantil.
Fortalecendo estas mudanças a LDB, Lei de Diretrizes e Base, nº.9394/96,
estabelece o vinculo entre a educação e a sociedade e, ao logo do texto faz
referências, específicas a educação infantil, de forma sucinta e genérica. Reafirma
que a educação para crianças com menos de seis anos é a primeira etapa da
educação básica, destaca a idéia de desenvolvimento integral e o dever do Estado
com o atendimento gratuito em creches e pré-escolas.
Entretanto, apesar do discurso oficial afirmar o contrário, a criança tem sido
violada no seu direito de acesso a educação de qualidade, com profissionais que

24. 24
tenham uma formação que oportunizam um espaço de desenvolvimento,
respeitando sua especificidade de ser humano em crescimento.
2.2.1. Políticas Públicas para a Educação Infantil
Observando a realidade pela qual vem passando a educação infantil,
concordamos, com Campos (In: Machado, 2005) quando diz que:
O divórcio entre a legislação e a realidade no Brasil, não é de hoje. Nossa
tradição cultural e política sempre foram marcadas por esta distância e até
mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o
que de fato fazemos na realidade. (p. 27)
Ao longo da última década, a produção de pesquisa e estudo sobre a
educação infantil cresceu significativamente, inclusive sobre o financiamento da
educação que relevam os enormes obstáculos que se colocam para a ampliação e
melhoria da qualidade da educação infantil. Como mostra Guimarães e Pinto (2001),
a maioria dos municípios, principais responsáveis pelo atendimento a essa faixa
etária, não conta com recursos suficientes para consolidar redes de educação
infantil de qualidade. Segundo esses autores seria necessário o aporte de novos
recursos federais para que as metas de expansão definidas no PNE possam sair do
papel.
De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), uma das metas
a serem cumpridas nos próximos 10 anos pelas diferentes instâncias do poder
público é:
Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser
dada à formação inicial continuada, em especial aos professores. Faz parte
dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre
elas o tempo para estudo e preparação da aulas, salários dignos, com piso
salarial e carreira de magistério. (p.6)
Atualmente em nosso país poucas e inconstantes são as políticas de
financiamento para educação infantil. É o caso do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

25. 25
Educação (FUNDEB), projeto de lei apresentado pelo atual governo e aprovado pela
câmera de deputados no primeiro semestre do ano de 2007.
Segundo Faria (2005):
Trata-se, portanto, de propor educação de massa e elaborar um plano de
Estado e não apenas um plano deste governo. Interromper urgentemente
práticas maquiadoras de estatísticas e ofuscadoras de uma política de
Estado, tais como: a) Transferir as crianças de 06 anos para o ensino
fundamental – e, infelizmente, ainda por cima, não ter sequer a certeza de
alcançar os 09 anos sob a responsabilidade do Estado, como prometido; b)
As classes de alfabetização para as crianças de 06 anos pré classificadas
com incapazes; c) O poder judiciário determinado colocar a criança na
creche desrespeitando os critérios da fila de espera e considerando a
instituição uma substituta materna e não um direito à educação – a
determinação coloca-se como punição às mães, entendidas como
impossibilitadas e desnaturadas; e d) Pena assistida para jovens infratores
de trabalharem em creche, pois não são diplomados para executar tal cargo
(p.7).
Ainda a muito que fazer por essa modalidade de ensino, pois embora, tenha
havido pequenas mudanças, muitos problemas ainda permeiam essa educação
como: grande número de crianças fora da escola, ambientes sem estrutura para
essa faixa etária, professores com mínima formação exigida; além do que coloca
Rosemberg, (2003),
Ainda persistem as concepções restritivas quanto à melhoria da qualidade
do atendimento, reforçadas muitas vezes por agencias internacionais que
procuram incentivar serviços de baixo custo, desconsiderando história vivida
no país, conhecimentos já acumulado sobre as conseqüências dessas
experiências e os esforços desenvolvidos por muitos grupos e movimentos
na busca de melhorias para a educação da criança pequena. (p.19)
Os vários estudos e pesquisas feitas até o momento apontam importantes
mudanças na última década, porém, muitos são os desafios à medida que desponta
um novo paradigma de educação infantil, as concepções que permeiam necessitam
ser revistas e reformuladas. Os conceitos de crianças, profissional de educação
infantil, conteúdos, ensino aprendizagem e a aplicabilidade destes carecem de novo
direcionamento.
Mesmo a educação infantil se posicionando hoje, entre as prioridades
sociais e educacionais, pelo papel que cumpre na formação de base na construção

26. 26
das estruturas cognitivas, sociais e afetivas da pessoa, as quais a acompanharão
nas diversas circunstâncias de vida, é oportuno concordar com Kramer, (2006)
quando pontua que: “ainda estamos longe de uma situação democrática”. Em
termos de estatísticas, estamos sempre defasados e lidando com informações
restritas. Sabe-se que o número de crianças de 0 a 6 anos na escola aumentou,
porém estamos muito distantes dos 100%. Para que essas crianças tenham o direito
que lhe foi assegurado pela constituição e explicitada na Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional de 1996, para ser de fato viabilizado é necessário haver uma
oferta e cobertura de atendimento, especialmente da rede pública, que atende uma
parcela bastante restrita da população infantil brasileira.
Refletir sobre o lugar das instituições de educação infantil no contexto da
sociedade contemporânea nos remete a um olhar para as transformações que têm
atingido a família na atualidade. O aumento progressivo de mulheres com filhos
pequenos compondo o mercado de trabalho talvez seja uma das mudanças mais
profundas ocorridas nas últimas décadas nos países industrializados. Para Oliveira
(In: Machado,2005):
Nesta perspectiva, a maior ou menor importância dada a educação infantil
depende da conjuntura política e econômica da correlação de forças
existentes na sociedade. Se por um papel fundamental na definição de
políticas para educação infantil, uma política nacional não pode ser definida
sem levar em conta o papel e o envolvimento de cada esfera do governo
nesse processo. (p. 37).
A trajetória da educação infantil no Brasil é marcada de um caráter de
assistência a saúde, preservação da vida, não se relacionando com o fator
educacional. Em decorrência dos programas alternativos de atendimento pré-
escolar, difundiu-se no Brasil a idéia de que para lidar com criança pequena
qualquer pessoa serve. No entanto, se considerar o direito da criança à educação e
à assistência que atendam a todas as suas necessidades de desenvolvimento –
físico, psíquico, social, moral, cultural, político, e que a presença na escola de
crianças de todas as origens sociais e culturais, bem como à democratização do
acesso as mais variadas tecnologias de informações e comunicação será possível
avaliar a importância da formação profissional.

27. 27
O papel da educação infantil deve ser, portanto, entender a infância como
um momento importante da história de cada ser humano, um momento a ser vivido,
desenvolvido, conhecido e não uma fase a ser superada.
A educação é um processo permanente de formação, que se dá na
interação do dia-a-dia. Porém, ela vem sendo, ao longo do tempo, negligenciada
pelos poderes públicos e pela sociedade. Não basta apenas boa vontade para
superar os desafios da prática educativa, são necessários investimentos na
formação inicial e continuada dos docentes, bem como melhoria das condições de
trabalho. Segundo Silva JR, (1990):
O docente desloca-se de um estabelecimento de ensino para outro ou de
um local de trabalho para outro, interrompendo suas atividades de
preparação do seu trabalho educativo. Esta é uma realidade que provoca
desgaste aos profissionais influenciando diretamente na sua prática
docente. (p.6)
Esse é mais um dos grandes desafios da educação infantil, a formação de
recursos humanos tem sido deficitária tanto por falta de instituições preocupadas
com a oferta de cursos específicos quanto pela generalizada desvalorização dos
profissionais que atuam na área.
Portanto, a reflexão sobre a formação do professor de educação infantil se
torna fundamental, no sentido de esclarecer as dificuldades encontradas no
desenvolvimento do trabalho educacional. Para Libâneo (2004): "o professor deve
compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua
formação e prática docente.” (p.86).
Neste sentido, iremos agora discutir o significado da formação continuada
para os professores da educação infantil, pois é central para nortear a nossa
pesquisa.
2.3. Formação Continuada de Professores de Educação Infantil.

28. 28
Um dos principais aspectos que norteiam a educação infantil na
contemporaneidade é a preocupação com a formação continuada dos professores
dessa modalidade de ensino. Atualmente os docentes têm sido acusados de todo
fracasso na educação, mas como estes agentes de mudança e transformação
poderão oferecer um ensino de qualidade se sua formação não foi adequada a
realidade desta sociedade, onde, o saber se renova a cada instante?
Delizoicov (et al. 2002), afirmam que:
Os desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às
transformações pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem
diretamente sobre os cursos de formação inicial e continuada de
professores, cujos saberes e práticas, tradicionalmente estabelecidos e
disseminados, dão sinais inequívocos de esgotamento. Dentre os desafios,
ele destaca: a superação do senso comum pedagógico; a socialização do
saber científico ao alcance de todos, ou seja, ciências para todos; a
inserção da ciência e tecnologia na escola como cultura; a incorporação dos
conhecimentos contemporâneos em ciência e tecnologia em todo o sistema
escolar, inclusive na formação dos professores a superação das
insuficiências do livro didático; e a aproximação entre pesquisa e ensino.(p.
52).
Diante de tantas transformações que a sociedade vem sofrendo é
necessário que o professor esteja também em constante processo de
aprendizagem. Como já afirma Nóvoa (apud Kullok, 2000) “não há ensino de
qualidade nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem uma adequada
formação de professores” (p. 12).
Falar de formação de professores nos leva a definir o que é formação. Para
Kullok (2000), significa “estar se formando” o que significa dizer que esta nunca está
concluída totalmente. O autor ainda estabelece uma diferença entre Formação Inicial
e Formação Continuada: a primeira segundo ele constitui-se apenas numa primeira
etapa a ser obtida e devendo investir nos saberes de que o professor é portador; a
segunda deve servir de base para o repensar da formação inicial.
Nos anos 90, surgiram diversas concepções a respeito da formação
continuada de professores. O termo formação ou educação continuada traz uma
crítica a termos anteriormente utilizados tais como: treinamento, capacitação,

29. 29
reciclagem, que não priorizavam a construção da autonomia intelectual dos
professores.
Sobre a formação de profissionais da educação infantil, Kramer (In:
Machado, 2005) afirma:
Diversos são os termos que circulam nas creches, pré-escolas e escolas:
formação permanente, nome mais antigo, formação continuada (consagrado
pela lei) ou formação em serviço, denominação que prefiro apenas por sua
clareza: trata-se de profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso
sem falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que
traz a idéia de algo para aqueles que, do contrário, seriam incapazes, ou
reciclagem, de todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais,
professores e auxiliares, podem se descartar da história passada, da
experiência vivida e começar tudo de novo. Toda proposta pedagógica tem
uma história e, nela a formação dos profissionais envolvidos está presente
de maneira central, sobretudo quando oferece possibilidades de lembrar a
trajetória e de refletir sobre a prática (p.119).
Complementando a definição de formação continuada recorremos ainda ao
conceito definido por Nascimento(1998):
[...] toda e qualquer atividade de formação de professor que está atuando
nos estabelecimentos de ensino, posterior a sua formação inicial, incluindo-
se aí os diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pelas
instituições de ensino superior e todas as atividades de formação propostas
pelos diferentes sistemas de ensino.(p.70).
Nessa perspectiva, faz-se necessário compreender que a formação
continuada vem enriquecer as experiências e os saberes que os professores trazem
consigo diferentemente de alguns posicionamentos que parece acreditar haver uma
necessidade de os profissionais jogar fora experiências passadas e começar tudo de
novo. Essa formação ocorre em diferentes espaços como nos lembra Kramer (In:
Machado, 2005):
Acredito que a formação acontece em diferentes espaços de tempos: (I)
formação prévia no ensino médio ou superior, em que circulam
conhecimentos básicos em relação à língua, matemática, ciências, história e
geografia, e conhecimentos científicos relativo a infância (dos campos da
saúde, da psicologia, sociologia, antropologia, linguagem etc.) que oferece
subsídios para atuação dos adultos com as crianças, em especial no que se
refere ao brinquedo, à literatura infantil, a mídia, a cidade, e também aos
valores, costumes, práticas sociais; (II) formação no movimento social,
fóruns, associações, partidos, sindicatos, que podem ter uma orientação de

30. 30
cunho político, mais podem se voltar também à formação em temas gerais
ou especificas; (III) formação em cada escola, creche e pré-escola que
garanta estudo, leitura, debate; horário de estudo conjunto, em que se
fortalece em cada unidade e fica assegurado o estudo individual e coletivo
para compreender a realidade mais ampla e o que acontece no dia-a-dia,
com as crianças, com criança, com cada um de nós; (IV) formação cultural
que pode favorecer experiência com a arte em geral, a literatura, a música,
o cinema, o teatro a pintura, os museus, as bibliotecas, e que é capaz de
nos humanizar e fazer compreender o sentido da vida para além da
dimensão de dados para além do cotidiano ou vendo o cotidiano como a
história ao vivo ( p. 127-128).
2.3.1. Docentes de Educação Infantil e Políticas de Formação.
Ainda nos anos 90 além de mudanças econômicas, políticas e educacionais
houve também a consolidação da globalização; este fato trouxe, para o país, uma
série de mudanças, principalmente no tocante a educação que precisava avançar no
conhecimento para acompanhar os grandes avanços tecnológicos e as demandas
de uma sociedade digitalizada na qual as informações são transmitidas rapidamente.
Assiste-se a ascensão de novo paradigma do capital, o neoliberalismo, o qual
apresenta novos problemas e desafios para educação das crianças de 0 a 5 anos e
a formação de professores.
Dentre os acontecimentos educacionais ocorridos nesta época, destaca-se
a Conferência Mundial de Educação para todos, realizada em Jomtiem1 na Tailândia
em março de 1990. nesta importante conferência financiada pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF
(Fundo das Nações Unidas para Infância), PNDU (Fundo das Nações Unidas para o
1Conferência Mundial de Educação para Todos – Ocorreu em março de 1990 em Jomtiem.
Desenvolvimento), e o Banco Mundial, participaram representantes do mundo
inteiro: associações profissionais, organizações não governamentais,e diferentes
órgãos instituições já com interesses economicistas e educacionais, agências
internacionais e governos que firmaram o compromisso de garantir educação de
qualidade a crianças, jovens e adultos.
Neste sentido convém aqui destacar o que nos afirma Almeida (2003):
Assim cada país “beneficiado” tem direcionado suas políticas e prioridades
no setor educacional na contemporaneidade. O Brasil, bom leitor da cartilha
socializada pelo BM, mostra “competência” na efetivação das
1

31. 31
“recomendações”: autonomia de gestores e professores, mais participação
dos pais e da comunidade nos assuntos escolares, descentralização, PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacional) Temas Transversais, aumento dos dias
letivos, livros didáticos, multireferências, pluralidade cultural...(p.13)
Os professores passam por um período de grande ansiedade, decorrente
da pressão pública exercida sobre o resultado de seu trabalho nas escolas; com a
política de avaliação de resultados do bom desempenho do aluno e
conseqüentemente da educação. Chega para os professores uma série de medidas
e pacotes, que devem servir de parâmetro para o desenvolvimento do seu trabalho
docente.
Embora, a LDB de 1996, procure amenizar o déficit existente na formação
do professor de educação infantil, o que temos observado ao longo dos anos são
apenas mudanças no intuito de atender as exigências das propostas internacionais.
No que concerne a formação dos docentes, criou-se uma avalanche de cursos
chamados emergenciais, em sua grande maioria pagos; nesses cursos, pouco ou
quase nada acerca da especificidade da educação infantil têm sido contemplado. A
formação em serviço, quando é oferecida, é feita de forma descontínua e
segmentada, segundo uma racionalidade técnica que não considera os saberes
advindos das vivências dos professores. Os referidos cursos visam apenas cumprir
as metas fixadas por agências financeiras como o Banco Mundial.
Conforme afirma Wanderley(2003):
A partir das últimas décadas do século XX, constatou-se que a esfera
econômica guia a sociedade por meio de instituições como o Banco
Mundial, FMI, Organizações de Cooperações e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), ditando as diretrizes que deverão ser adotadas pelos
governos, sob pena de tornarem-se inimigos dos países industrializados e
poderosos. (p.24).
Portanto é necessário empreendermos uma leitura interpretativa dos
programas que aí estão, já que é notório, que as exigências das propostas
internacionais, recaem fortemente sobre os ombros dos docentes. A eles, cabe
formar e preparar os jovens adequadamente de modo que estes possam dominar os
desafios do mercado de trabalho, cada vez mais globalizado e competitivo.

32. 32
É oportuno contemplar o que nos alerta Almeida (2003):
É evidente que a insatisfação com o reconhecimento financeiro ainda
permanece neste cenário. Mas, “se todos estão convidados a assumir o
compromisso com a educação de qualidade”, o professor “comprometido”,
nesta perspectiva, deve ser “o primeiro a fazer a sua parte”. Além do mas,
o que se ouve é que atualmente existe também “mais incentivos aos
estudos dos professores em exercício da função”. Os programas de
Formação Continuada são apreendidos como “mais atenção das políticas
públicas educacionais com o corpo docente”. Afinal, para se “exigir
mudanças, é necessário dar as ferramentas necessárias”. (p.15)
Os programas voltados para a educação vem com a finalidade de mudanças
propostas verticalmente, ou seja, de cima para baixo, considerando os professores
como meros executores de decisões alheias e portanto, responsáveis pelos
resultados. Para Nóvoa, (1992):
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores
no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente.
Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio
desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na
implantação das políticas educativas. (p.27).
Desta forma, uma boa formação deve possibilitar ao professor momentos de
reflexão e compreensão das mudanças que são apresentadas em sua vida
profissional.
Quanto à formação continuada encontra-se embasada na Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional n.9394/96 que diz no artigo 63, parágrafo lll, que “Os
institutos superiores de educação manterão: programas de educação continuada
para os profissionais da educação dos diversos níveis”; no artigo 67, parágrafo ll,
que “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes (...): aperfeiçoamento profissional continuado (...).”
A referida lei, que vem defender a educação infantil, preocupa-se também
com a formação dos professores desta modalidade. Porém, observa-se que, a
realidade atual é bem contraditória ao transcrito na lei. As diretrizes legais nem
sempre são respeitadas pelas autoridades competentes, e estas não disponibilizam

33. 33
de forma adequada o financiamento público para a Educação Infantil e a formação
de professores para essa modalidade de ensino.
Percebe-se com isso que os governos têm a obrigatoriedade de oferecer
aos profissionais da educação a apropriação do conhecimento. Christov (2001)
argumenta que:
A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e
do fazer humano, como práticas que se transformam constantemente. A
realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e
ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se
faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente
para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como
para atribuirmos direções esperadas a essa mudança. (p.9).
Talvez as maiores dificuldades hoje encontradas existem exatamente porque
são poucos os núcleos de professores que acreditam ser necessário discutir sobre a
prática. Ao longo dos anos as mudanças chegam, mas parece chegar muito
lentamente na escola. A escola juntamente com seus professores reunidos e
organizados podem decidir quais sãos os melhores meios, os melhores métodos e
as melhores formas de assegurar a formação continuada.
Para Kramer (1992):
O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante
busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e
profissional. Isto poderá gerar-lhe segurança e confiabilidade na realização
do seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentalizá-lo para
assumir seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para
referendar um corpo teórico que dê sustentação para realização de se
fazer. (p.64).
Para muitos profissionais, atender a Lei de Diretrizes e Base da Educação
9394/96 pode significar mudanças não apenas nas suas práticas profissionais como
em sua condição de vida a medida que são convidados a voltar a estudar, a refletir
sobre suas crenças e hábitos para atender as transformações e inovações da atual
educação.
2.3.2. Formação Docente para Educação Infantil

34. 34
Quando falamos em formação docente para os professores de educação
infantil, citamos Barreto (1994), quando pontua que essa formação é particularmente
importante por ser um campo de trabalho que, pelas condições históricas de sua
constituição, muitas vezes, é assumida por leigos, dentro de uma visão de
atendimento à criança pequena que prioriza proporcionar-lhe cuidados físicos mais
do que seu desenvolvimento global. Daí que esforços têm sido feitos para garantir
formação docente adequada a todos que atuam na área, de modo a trazer
mudanças nas práticas dos educadores.
Para muitos na sociedade, um dos principais critérios para melhorar a
qualidade da educação passa pelo tipo de formação prévia e em serviço dos
professores, ou seja, as escolas só mudarão com a mudança dos professores.
Pesquisas realizadas por Nunes e Kramer (2007), revelam que: Neste
cenário de conflitos, veio à tona uma questão que aflige os responsáveis pela
educação infantil: “existem muitos professores novos, cheios de energia, mas sem
formação e informação. Os professores antigos que têm conhecimentos estão
cansados,” diz uma supervisora.
Por tudo isso, queremos destacar a necessidade da reflexão do professor
sobre sua prática para apropriação de um ensino significativo e prazeroso. Segundo
Libâneo, (2004): “Trata-se da formação do profissional crítico reflexivo, no qual o
professor deve compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico
sobre sua formação e prática docente.” (p.86).
Mesmo com pequenos avanços na Educação Infantil, é possível perceber a
precariedade da formação inicial que não prepara o professor para a realidade que
vai enfrentar, assim como a insuficiência da formação continuada, que não
corresponde às necessidades de qualificação que atenda de forma satisfatória a
educação das crianças de 0 a 06 anos e possibilite a integração entre teoria e
prática.

35. 35
Nesse processo, compreender a teoria e a prática como indissociáveis
constitui-se uma das metas da formação em serviço. Segundo Ghendin (2002):
A experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas
isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura
crítica do educador sobre as suas próprias experiências. Refletir sobre os
conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a postura frente aos
educandos, frente ao sistema social, político, econômico, cultural é
fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na
experiência. (p.65).
Diante do exposto, fica evidente a ausência de políticas públicas e de
recursos financeiros que assegurem as condições dignas para o trabalho com as
crianças, falta estratégias de formação continuada que permitam aos educadores
romper com as velhas compreensões, preconceitos provenientes de rotinas e
práticas vindas de uma educação assistencialista.
Para que ocorram mudanças efetivas nesse cenário, é necessário que os
professores busquem repensar a sua formação, a partir da análise da realidade.
Considerar a riqueza do cotidiano, examinado e refletindo constantemente sobre o
papel que desempenha na Educação Infantil. Sobretudo na sua formação
continuada, buscando torna-se um indivíduo emancipado.
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
3.1. Tipo de Pesquisa
A construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, através de
instrumentos que possibilitaram ao pesquisador uma compreensão sobre o objetivo
pesquisado: identificar e analisar as compreensões que os professores de Educação
Infantil têm sobre a formação continuada.

36. 36
Segundo Lakatos (1991), “pesquisa é um procedimento formal, com método
de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui no
caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. (p.1 55).
Para realizar a pesquisa qualitativa deve-se levar em conta fatos reais,
fundamentados em questões metodológicas com a finalidade de observar, analisar e
constatar a fidelidade do que foi investigado e coletado junto aos sujeitos
questionados, sendo estes os geradores fundamentais da informação.
Neste sentido Ludke e André (1986), ressaltam que a pesquisa qualitativa,
na perspectiva adotada pelo presente estudo estabelece o contato direto prolongado
do pesquisador com o ambiente e a situação em que está sendo realizado. “O
material obtido nessa pesquisa é rico em descrições de pessoas, situações e
acontecimentos” (p.12). Sendo todos os dados da pesquisa de extrema relevância,
na qual o pesquisador deve ter uma atenção especial ao maior número de
elementos presentes nas situações de estudo.
3.2. Instrumentos de Coleta de Dados
Foram utilizados para realização da pesquisa instrumentos de abordagem
qualitativa destinados a obter informações especiais do significado dado pelos
professores de Educação Infantil aos cursos de formação continuada. Utilizou-se em
primeira instância um questionário fechado, que oferecia um leque compacto de
opções, buscando traçar o perfil de cada sujeito entrevistado. Andrade (1999) diz
que “perguntas fechadas são aquelas que indicam três ou quatro opções de
resposta ou se limitam à resposta afirmativa ou negativa e já trazem espaços
destinados à marcação da escolha” (p.131). E também um questionário, semi-
estruturado, composto de questões de relevância para o estudo proposto, buscando
a coleta dos dados gerais dos sujeitos e sobre suas compreensões a cerca do tema
indicado.
3.3. Local da Pesquisa

37. 37
A pesquisa foi realizada no município de Campo Formoso, Estado da Bahia,
situada a 400 km da capital, Salvador, município este que têm uma população
aproximadamente 61.905 habitantes (senso de 2001). O mesmo encontra-se
localizado ao norte do Estado, na micro-região de Senhor do Bonfim. Possui uma
área geográfica de 6.806km, tem uma altitude de 580m acima do nível do mar. Seu
clima semi-árido, tendo suas atividades econômicas baseadas na agricultura,
pecuária, mineração, atividades artesanais, entre outras. Dispõe de uma ampla rede
escolar que abrange todos os níveis de ensino desde a Educação Infantil ao Ensino
Superior. Atualmente possui cinqüenta e nove (59) escolas para atender a Educação
Infantil, sendo que dessas apenas cinco (5), estão na zona urbana.
3.4. Sujeitos da Pesquisa
Buscando conhecer as compreensões que os professores de Educação
Infantil, do município de Campo Formoso, tem sobre os cursos de formação
continuada, elegeu-se como sujeitos vinte (20) professoras que atuam nesta
modalidade de ensino, na zona urbana do referido município, fator que possibilitou
um maior desenvolvimento desse estudo e o alcance do objetivo proposto.
3.5. Etapas
O desenvolvimento da pesquisa seguiu algumas etapas. Em um primeiro
momento dirigiu-se à Secretaria de Educação do Município, com a finalidade de
apresentar a pesquisa, seu objetivo, bem como coletar dados sobre as escolas
municipais de Educação Infantil e a quantidade de professores que atuam nas
mesmas.
De posse desses dados manteve-se contato com os professores, dentro de
um universo amostral – 20 sujeitos, entregando aos mesmos os questionários
previamente elaborados, tendo-se estipulado um prazo de oito dias úteis para a
devolução dos mesmos. Apenas dozes dos sujeitos pesquisados devolveram os
questionários, procedendo-se aí a categorização, organizando os dados que se
referiam aos mesmos aspectos, diante de critérios pré-definidos.

38. 38
Segundo Franco(2003)
Formular categorias, em análise de conteúdo, é, via de regra, um processo
longo, difícil e desafiante. Mesmo quando o problema está claramente
definido e as hipóteses (explicitas ou implícitas) satisfatoriamente
delineadas, a criação das categorias de análise exige grande esforço por
parte do pesquisador. (p. 51)
A contribuição dos sujeitos foi de grande relevância, uma vez que as
respostas permitiram uma interpretação clara sobre as compreensões das
professoras de Educação Infantil.
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.
Diante da necessidade de entender um pouco mais sobre as professoras de
Educação Infantil do município de Campo Formoso, sujeitos dessa pesquisa,
apresenta-se agora, os resultados da investigação, mensurados a partir da análise
dos instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber, questionário fechado e
semi-estruturado. Sabendo da importância da Formação Continuada dentro do
processo de ensino aprendizagem para melhorar e modificar a ação educativa como
um todo, surgiu a iniciativa dessa pesquisa: Identificar e analisar as compreensões
que os professores de Educação Infantil da rede de ensino de Campo Formoso têm
sobre a formação continuada.

39. 39
Apresentaremos agora o perfil dos sujeitos pesquisados, através do
questionário fechado.
4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: O PERFIL DOS SUJEITOS
Apresentação do perfil dos sujeitos através das informações coletadas
com o questionário fechado.
4.1.1. Sexo
0%
100%
Homens Mulheres
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
Os
participantes da pesquisa, em sua totalidade, são do sexo feminino reforçando idéias
e concepções acerca da profissionalização da mulher como professora, que até hoje
permanece inalteradas. Perdura a idéia de que lidar com crianças é serviço de
mulher, pois essa tem mais jeito, é carinhosa e amável e tal trabalho já é uma
extensão do trabalho feito em casa com os filhos. Isso contribui para a
desvalorização do profissional de Educação Infantil.
Quanto a isso nos reportamos a Ludke e Boing (2004), quando falam dessa
relação entre trabalho doméstico e o trabalho com a educação de crianças:
O grande número de pessoas que exerce a função de professor com
diferentes qualificações (e até mesmo sem nenhuma especificamente); o
crescente número de mulheres na área, o que alguns autores consideram
um traço das ocupações mais fracas, ou no máximo semi profissões. (p.5).

40. 40
4.1.2. Faixa Etária
FAIXA ETÁRIA DOS PROFESSORES PESQUISADOS
25%
33%
42%
20 - 25 anos 31 - 35 anos acima de 36 anos
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
No que se refere à faixa etária e grau de escolaridade das professoras,
conforme o gráfico acima, 25% estão entre 20 a 25 anos e as demais estão com
idade de 30 a 40 anos. Chamou a atenção, a grande incidência de professores de
Educação Infantil com idade acima de 30 anos. Conclui-se, portanto, que as
professoras dessa modalidade de ensino, possuem um relativo grau de
amadurecimento no que se refere à idade.
4.1.3. Nível de Escolaridade
NÍVE L D E E S C O L AR ID AD E D O S P R O F E S S O R E S
P E S Q UIS AD O S
8%
34%
33%
25%
Nível Médio S uperior Inc ompleto S uperior C ompleto E s pec ializ aç ão
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
Quanto ao grau ou nível de formação, constatou-se, que das 12 professoras
pesquisadas, já existe um percentual significativo daquelas que possuem uma
especialização ou graduação, bem como daquelas que estão à busca de um nível
superior. Podemos considerar que o percentual de 34% de professoras do município
de Campo Formoso-Ba, que possuem apenas nível médio, é expressivo diante do

41. 41
surgimento de muitas instituições de ensino superior nos últimos anos.
Demonstrando assim a necessidade de uma atenção e maior investimento na
continuidade da formação.
Os resultados, com relação ao nível de formação, demonstram um avanço
para a Educação Infantil, já que os critérios de escolha de professoras, na trajetória
da história da educação no Brasil, sempre deixou a formação profissional em
segundo plano dando ênfase apenas se as professoras eram: amáveis, carinhosas e
meigas. Aqui lembraremos do que afirma Kishimoto (2002)
Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da educação
infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para
assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito
doméstico, impediram, a profissionalização da área. ( p.7)
Pensar a formação das professoras de Educação Infantil, requer pensar o
sentido da educação, buscando com base na reflexão crítica, discutir as
compreensões que foram socialmente atribuídas a essa modalidade de ensino.
4.1.4. Instituição onde concluíram o Ensino Médio
TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE CONCLUIU O ENSINO MÉDIO
33%
67%
Intituição Pública Instituição Privada
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da
pesquisa.
Ao serem indagadas sobre a instituição onde concluíram o ensino médio
67% das professoras afirmaram ter estudado em instituições públicas, e o restante
fizeram a formação em magistério em instituição privadas.
4.1.5. Tempo de Atuação no Magistério

42. 42
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da
pesquisa.
A observação do gráfico nos leva a perceber que há uma experiência
considerável na prática educativa, visto que a grande maioria já atua no magistério,
em especial na Educação Infantil, a mais de cinco anos, possibilitando aos docentes
um maior conhecimento sobre sua profissão e melhoria na prática em sala de aula.
Nesse sentido nos reportamos a Ghendin (2002), ao afirmar que “A
experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não é
possível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica do educador
sobre as suas próprias experiências.” (p.175). As experiências vivenciadas pelos
professores no próprio local de trabalho, possibilita aos mesmos refletir sobre, suas
próprias ações pedagógicas fazendo-os sujeitos da sua própria formação.
4.1.6. Renda Familiar
0%
0%
0%
100%
2 a 4 salários mínimos 4 a 6 salários mínimos
6 a 8 salários mínimos acima de 8 salários mínimos
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
Apesar de ao professor da rede pública não ser fixado o salário mínimo, como
base de remuneração, este foi utilizado como medida para facilitar o processo de

43. 43
analise, uma vez que se está considerando a renda familiar.
Observa-se que todas as professoras pesquisadas têm a renda familiar
situada na faixa de 2 a 4 salários mínimos, confirmando-se a tendência brasileira da
má e insatisfatória remuneração do professor.
4.1.7. Vínculo empregatício
TIPO DE VÍNCULO COM O MUNICÍPIO
25%
75%
E fetivo C ontratado
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
As professoras entrevistadas mantém um vínculo empregatício de
efetividade em 75% e os demais, 25%, trabalham através de contrato de prestação
de serviço, configurando haver na grande maioria uma estabilidade funcional.
4.1.8. Área de Atuação
0%
100%
Exerce apenas a função de professoras em 1 unidade de ensino
Exerce a função de profesora em mais de 1 unidade de ensino
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
Em relação à área de atuação, verificou-se que todas as professoras, atuam
apenas em uma escola. Realidade essa diferente da qual nos apresentou no quadro

44. 44
teórico Silva Jr. (1990):
O docente desloca-se de um estabelecimento de ensino para o outro ou de
um local de trabalho para o outro, interrompendo suas atividades de
preparação do seu trabalho educativo. Esta é uma realidade que provoca
desgaste aos professores influenciando-os diretamente na sua prática
docente. (p. 6)
O exercício da função é dedicada apenas a uma unidade de ensino, com
carga horária semanal de vinte horas semanais. Esta carga horária favorece as
professoras no sentido de que dispõem de mais tempo para planejar melhor as suas
atuações, manter uma atenção focada em apenas uma turma e possibilitando
melhor rendimento do alunado.
4.1.9. Onde Costuma Buscar Informação
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
No mundo
contemporâneo, não se deve mais parar de buscar a informação e está consciente
da realidade em que vivemos. Ler, aprimorar-se, está atento a notícias. Os sujeitos
pesquisados demonstram as diversas formas pelas quais buscam apropriar-se das
informações acerca do mundo e das inovações da sua profissão.
Ficou evidente nas respostas das professoras que a busca de informações,
e a prática da pesquisa ainda é insuficiente para a maioria delas. Voltamos assim,
ao que nos falou Nunes e Kramer (2007), "existem muitos professores novos, cheios
de energia, mas sem formação e informação". As professoras que trabalham na
Educação Infantil precisam ser desafiadas a pesquisar, estudar, refletir
constantemente sobre o seu trabalho pedagógico, buscando subsídios nos muitos
teóricos que hoje pesquisam sobre a educação para crianças de 0 a 6 anos.

45. 45
4.1.10. Participação das professoras em cursos de capacitação.
PARTICIPAÇÃO EM CURSO DE CAPACITAÇÃO
15% 15%
31% 39%
P artic ipou 1 vez P artic ipa c om F requênc ia
P artic ipa uma vez por ano Quando tem O portunidade
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
Verifica-se no gráfico que a maioria das professoras de Educação Infantil do
município de Campo Formoso-Ba, participam com freqüência de cursos de
capacitação.
A necessidade de experiências formativas é essencial à profissão docente.
No paradigma educacional emergente, ela se torna cada vez mais necessária. As
mudanças nas práticas pedagógicas dependem em parte da formação continuada
de professores, e essa formação requer uma leitura da sociedade e da comunidade
para que seja possível a interação social ao meio. Citando mais uma vez
Christov(2001), quando argumenta que:
A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e
do fazer humano, como práticas que se transformam constantemente. A
realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e
ampliado sempre.(p. 9)
Nesse sentido a formação continuada deve possibilitar a professora de
Educação Infantil o pensar e o agir de maneira reflexiva, buscando esclarecimentos
sobre seu papel formador.
CUSTEAMENTO DOS CURSOS
4.1.11.
Custeamento
69%
dos cursos de
6% 25% formação
P artic ular E s tado Munic ípio

46. 46
continuada
Fonte: Questionário fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa.
Embora haja um financiamento dos entes públicos, e a maioria das
professoras tenham seus cursos financiados pelo município, as carências na
formação das professoras ainda é significativa. Basta observar que 25% das
professoras financiam seus cursos em busca de crescimento profissional.
A análise foi de grande relevância, pois possibilitou conhecer melhor a
situação sócio-econômica das professoras, as suas características semelhantes,
dificuldades no que tange ao nível de aperfeiçoamento, fornecendo informações e
contribuições que revelam as condições das docentes que atuam na Educação
Infantil das escolas públicas de Campo Formoso.
4.2. RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO
A partir da análise do questionário semi-estruturado aplicado às
professoras, conseguiu-se obter a compreensão acerca da formação continuada
dentro da Educação Infantil no município de Campo Formoso.
Sobre Formação Continuada pudemos identificar que as professoras têm a
seguintes compreensões:
4.2.1. Formação Continuada como Busca de Crescimento e Aperfeiçoamento.

47. 47
Sobre essa temática pode-se perceber que 50% das professoras
compreendem a formação continuada como momento de busca para novos
conhecimentos e aperfeiçoamento.
Sobre isso, o P12 enfatiza que:
Formação continuada é a busca constante de novos conhecimentos e auto-
aperfeiçoamento, no intuito de ampliar, melhorar e aplicar o saber
construído.
A professora pontua que essa formação traz para prática docente do
professor de Educação Infantil, o entendimento acerca da realidade, tanto do
educando como do professor; possibilitando a pesquisa da sua própria ação na sala
de aula, com o objetivo de (re)construir sua práxis pedagógica.
Ao fazer essas afirmações a professora reforça o que nos afirmou Kramer
(1992): “O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante
busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e
profissional.” (p.64), a formação continuada é importante na prática pedagógica do
professor, no sentido de promover uma emancipação intelectual e política tanto
deste como do aluno.
A compreensão do P1, demonstra ainda, que não basta apenas, transmitir e
acumular informações diante da necessidade urgente de ações. O aprendizado deve
servir de base para a formação de cidadãos críticos e reflexivos.
A P6 afirma que a formação continuada é:
Buscar constantemente informações para se manter atualizada. Fazer
cursos de graduação especialização, entre outros.
O P6 em suas palavras ressalta que a formação continuada não dever ser
entendida apenas como participar de cursos esporádicos, a cada período de
tempos. Na sua concepção essa formação além da busca constante de informações
2
Termo utilizado para preservação da identidade dos sujeitos da pesquisa, utilizaremos a letra P,
seguida dos numerais arábicos, para identificar os sujeitos pesquisados.

48. 48
e atualizações, perpassa também pela busca da graduação, da especialização na
área, entre outros.
Nesse sentido a professora concorda com a definição de Nascimento
(1998), ao afirmar ser a formação continuada “[...] toda e qualquer atividade de
formação de professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior
a sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização” (p.70)
A compreensão da professora revela a importância da ligação entre teoria e
prática para o bom desenvolvimento da ação educativa. Neste sentido, Nóvoa
(2002) explica que: "O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares:
a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional
permanente" (p.23). A construção do saber se faz necessária, no processo de
atuação profissional.
Essas professoras, demonstram preocupação com a formação continuada,
valoriza o embasamento teórico para uma educação de qualidade e uma melhor
compreensão do processo ensino-aprendizagem.
Sobre a efetivação da formação continuada na prática docente, a P6 afirma
que a mesma traz:
A reflexão-ação-reflexão. O professor tem a oportunidade de refletir a sua
prática, agir sobre ela e refletir novamente sobre os resultados obtidos.
Permite também o professor compreender o processo ensino-
aprendizagem nesta fase e planejar dentro deste contexto. (P6).
Nessa compreensão da professora, o conhecimento aparece como
possibilidade de compreender a realidade, de refletir sobre ela com o objetivo de
transformá-la.
Para a P3 a formação continuada é um curso de capacitação onde você
esteja adquirindo mais conhecimentos além de melhorar a prática pedagógica.Ao
fazer essa afirmação a professora deixa claro que não busca na formação

49. 49
continuada apenas uma capacitação técnica ou profissionalizante, mas momentos
de crescimento pessoal, pois Kramer (In: Machado 2005) sobre o termo capacitação
diz o seguinte: “Isso sem falar em termos comumente usados ainda, tais como
capacitação, que traz a idéia de algo para aqueles que, do contrário, seriam
incapazes.” (p.119)
Na atualidade, os avanços tecnológicos tornam o processo educacional e
de aprendizagem em constante movimento, já que estes momentos são revestidos
de características especiais, de incertezas, de rápidas e volumosas informações, de
mudanças constantes. Christov (2001), fala que "A educação continuada se faz
necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se
transformam constantemente" (p.9).
As demais professoras desta categoria, afirmaram o seguinte:
Formação continuada é estar aberto a novos conhecimentos, continuar
aprimorando os estudos (P11).
A formação é contínua, ou seja, o professor está sempre a procura de
informações e/ou formação (P12).
Ressaltando a compreensão de P11 e P12, nos reportamos mais uma vez a
Kullok (2000) quando diz que a formação continuada significa “estar se formando” e
a mesma deve “servir de base para superar a formação inicial.”(p.12). A formação é
permanente, assim, a formação inicial é compreendida como a primeira etapa da
formação do professor. A reflexão da experiência profissional, o tempo são
considerados como parte do processo formativo.
Além da compreensão da formação continuada como momento de abertura
para novos conhecimentos e auto-crescimento, as professoras evidenciam também
outra compreensão sobre o assunto, que passaremos a apresentar agora.
4.2.2. Formação Continuada como Seguimento dos Estudos.