Monografia Marilândia Pedagogia 2009

UNVIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII
UNEB

MARILÂNDIA ALECRIM DOS SANTOS VIEIRA

A RELAÇÃO ENTRE A REALIDADE SOCIOECONÔMICA E O PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DA ESCOLA EUDES MUNIZ DE OLIVEIRA NA
COMUNIDADE DE VARZINHA NO MUNICIPIO DE CAMPO FORMOSO, NA VISÃO
DOS PROFESSORES

SENHOR DO BONFIM-BA
2009

2


DOS PROFESSORES

Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito para conclusão do curso de Pedagogia
com Habilitação em Licenciatura Plena em
Pedagogia, Docência e Gestão de Processos
Educativos Pelo Departamento de Educação
Campus VII Senhor do Bonfim.

Orientador:
Professor: Pascoal Eron S. de Souza.

SENHOR DO BONFIM-BA
2009

3


DOS PROFESSORES.

APROVADA_____DE_________DE 2009

Orientador: Pascoal Eron S. Souza

BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA
_______________________ _____________________

______________________________
PROFº. Pascoal Eron S. Souza

4

A Deus, por tudo que tenho, por tudo que sou, e por
ter me capacitado. E aos meus familiares, pela
força e o grande apoio, sem os quais teria sido
impossível

.

5

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, pela capacitação para a superação de todos os meus
limites, pela vitória de um sonho que parecia distante e por suas constantes
providências.

As minhas grandes e estimadas amigas, Darci (minha mãe), Cláudia e
Rosilane (minhas irmãs) pela disponibilidade para cuidar do meu pequeno filho todas
as vezes que precisei, pelo estímulo para persistir e o encorajamento.

Ao Gabriel, (meu filho), uma benção de Deus para mim, um estímulo para
minha vitória.

Ao Crispim, meu amado, pela força, pelo estímulo, por dividir comigo todas as
minhas angustias, sucessos e inquietações, que me apoiou muito, contribuindo para
a minha vitória em mais esta etapa.

Aos meus demais parentes, meu pai, meus irmãos e irmãns, que mesmo
indiretamente, muito contribuíram para a vitória em mais esta etapa.

As minhas colegas de curso, Meirevane, Jeane, Rosana, Léia, Gilmara, e
todas as demais que juntas comigo dividiram angustias e vitórias.

As professoras da escola Eudes Muniz de Campo Formoso, pela contribuição
para a elaboração desta pesquisa.

A todos os professores do curso de pedagogia do Campus VII, pela
contribuição e atenção em todo o curso.

Ao meu professor e orientador Pascoal Eron S. Souza, pelas orientações,
disponibilidade, intervenções, boa vontade e dedicação na contribuição do
desenvolvimento desse trabalho.

6

RESUMO

O Presente trabalho monográfico é a demonstração dos resultados dos estudos e
investigações voltados para os problemas sociais que interferem no processo de
alfabetização dos alunos da Escola Eudes Muniz de Oliveira, situada no povoado de
Varzinha em Campo Formoso-BA. A realização do mesmo teve como suporte teórico: Mello
(1994); Demo (2001); Frigotto (1993); Coraggio (1996), e muitos outros, através dos quais
foi possível uma discussão sobre a temática aqui abordada, que teve como objetivo
identificar quais os problemas sociais que interferem no processo de alfabetização das
crianças da citada comunidade sob a perspectiva dos professores. A partir da análise, dos
estudos e investigações, houve a possibilidade de compreender qual a visão dos
professores sobre o referido assunto, bem como identificar muitos dos problemas
socioeconômicos que interferem nesse processo. Este estudo baseou-se em uma
abordagem qualitativa de pesquisa que utilizou como instrumento de coleta de dados o
questionário fechado e entrevista semi-estruturada, cuja finalidade era adquirir dados mais
concretos sobre o perfil dos alunos enquanto sujeitos deste processo; bem como
compreender qual é a visão dos professores enquanto participantes do mesmo e os
responsáveis de forma mais direta pela transformação e mudança dessa situação, uma vez
que é percebida a necessidade de um trabalho coletivo voltado para as reais necessidades
do aluno dentro do contexto social no qual eles estão inseridos, propiciando assim uma
educação mais eqüitativa e de melhor qualidade. Partindo dessa concepção, a escola
precisa trabalhar em cumplicidade com a comunidade no desenvolvimento de métodos e
projetos flexíveis, que possibilitem a inserção das necessidades locais e mais amplas dentro
do plano de estudo e desenvolvimento educacional, o qual precisa priorizar a realidade das
crianças no seu contexto de vida, na visão de o quanto isto se torna significativo para a
criança.

PALAVRAS-CHAVE: Problemas sociais, Processo de alfabetização, Escola.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 4.1.1 – Percentual em relação à profissão dos pais.......................................38

Figura 4.1.2 – Percentual em relação à ajuda das crianças aos pais no sisal...........39

Figura 4.1.3 – Percentual em relação a quem ajuda as crianças nas atividades
escolares....................................................................................................................39

Figura 4.1.4 – Percentual em relação ao analfabetismo entre os pais......................40

Figura 4.1.5 – Percentual em relação ao hábito da criança estudar fora da escola..40

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................... 5
CAPÍTULO I.................................................................................................... 12
1. A QUALIDADE EDUCACIONAL FRENTE AOS PROBLEMAS SOCIAIS 12
CAPÍTULO II .................................................................................................. 20
2- AS CONSEQÜÊNCIAS GERADAS PELOS PROBLEMAS
SOCIAIS NO PROCESSO EDUCATIVO ......................................................... 20
2.1 Problemas Sociais..................................................................................... 20
2.2- Alguns Problemas Sociais da Educação.................................................. 24
2.3- Processo de Alfabetização...................................................................... 27
2.4- Escola.................................................................................................. .... 30
CAPÍTULO III .................................................................................................. 34
3- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................... 34
3.1- Definição da Pesquisa.............................................................................. 34
3.2- Instrumento de Coleta de Dados.............................................................. 35
3.3- Lócus da Pesquisa.................................................................................... 35
3.4- Sujeitos da Pesquisa................................................................................. 36
CAPÍTULO IV .................................................................................................. 37
4-ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .......... 37
4.1-Resultado do Questionário Fechado ......................................................... 38
4..1.1 – O Trabalho dos Pais............................................................................. 38
4.1.2- Ajuda das Crianças aos Pais No Sisal ................................................... 38
4.1.3- Quem Ajuda os Alunos nas Atividades Escolares ................................... 39
4.1.4-O Analfabetismo Entre os Pais.................................................................. 39
4.1.5- Você Costuma Estudar Quando Não Está no Trabalho ou na Escola ..... 40
4.2- Resultado da Entrevista Semi-Estruturada ............................................. 40
4.2.1- Problemas Socioeconômicos com Interferência
no Processo de alfabetização ......................................................................... 41
4.2.2- O Auxílio dos Pais nas Atividades Escolares para Casa ...................... 42
4.2.3- O Fator Repetência Como Uma das Conseqüências Socioeconômicas.. 43

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4.2.4- As Causas da Evasão ............................................................................. 44
4.2.5- A Concepção dos Professores Sobre as Crianças Que Apresentam
Dificuldades no Processo de Alfabetização ...................................................... 45
4.2.6- A Forma de Intervenção Pedagógica das Professoras com os Alunos Que
Apresentam Dificuldades de Aprendizagem..................................................... 45
FINALIZANDO AS CONSIDERAÇÕES........................................................... 48
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 50
APÊNDICES.

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INTRODUÇÃO

O fio condutor do presente trabalho monográfico é identificar quais são os
problemas sociais que interferem no processo de alfabetização das crianças da
escola Eudes Muniz de Oliveira situada no povoado de Varzinha, município de
Campo Formoso-Ba.

Essa temática constitui-se em uma questão muito relevante, frente a nossa
realidade social, bem como a realidade educacional em nível nacional, na qual as
crianças às vezes por serem mal compreendidas, tornam-se vítimas de algumas
situações de exclusões, em conseqüência da sua realidade frente as precárias
políticas públicas “existentes” em função dos problemas sociais que lhes acometem.

O interesse pela temática é fruto das nossas inquietações como professora
em relação ao alto índice de repetência e evasão de crianças, principalmente das
camadas mais pobres da sociedade, bem como do posicionamento dos professores
frente à citada realidade.

Assim objetivando identificar quais os problemas sociais que interferem no
processo de alfabetização destas crianças, iniciamos este trabalho.

No capítulo I, apresentaremos algumas realidades que permeiam o contexto
qualitativo educacional brasileiro, frente aos problemas sociais e as políticas
públicas “existentes” para solucionar os problemas existentes.

No capitulo II, abordaremos os conceitos-chave, discutindo e argumentando
com suporte de alguns teóricos tais como: Cerqueira (1992); Teixeira (2002); Soares
(1999); Mello (1994); Demo (2001); Frigotto (1993); Coraggio (1996), e muitos outros, a
trajetória das manifestações contra os problemas sociais no Brasil, bem como, sobre
os problemas sociais educacionais, a escola e o processo de alfabetização.

11

No capitulo III, encontra-se a metodologia, nela descrevemos os métodos que
se adequaram na realização desta pesquisa, nos amparando em autores para a
concretização da defesa da temática abordada.

No capítulo IV, apresentamos análise de dados e a interpretação dos
respectivos resultados. Utilizamos a entrevista semi-estruturada , com o objetivo de
identificar a visão dos professores frente à temática abordada, e o questionário
fechado, no intuito de identificar a interferência dos problemas socioeconômicos no
processo educacional dos alunos.

Finalizamos as nossas considerações, com a demonstração das nossas
inquietações mediante os problemas sociais que interferem na qualidade
educacional, bem como das compreensões dos professores frente às mesmas.
Esperamos que a nossa pesquisa seja relevante para todos aqueles que tiverem
acesso a ela e que a temática aqui abordada, através deste trabalho possa contribuir
na construção da prática docente, de todos que estejam buscando subsídios para a
aplicação prática ou para a realização de futuras pesquisas.

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CAPITULO I

1.0- A QUALIDADE EDUCACIONAL FRENTE AOS PROBLEMAS SOCIAIS

A realidade educacional brasileira compreende muitas facetas, que vão muito
além do contexto imediato que envolve o educador e o educando , perpassando
assim os limites ingênuos do pensamento simplista e vislumbrando os aspectos
amplos e profundos que envolvem questões políticas, socioeconômicas e culturais,
que estão inevitavelmente entrelaçadas e arraigadas em um emaranhado que
compreende ideologias e necessidades tanto ligadas a questões impostas, tanto
pela cultura ou sociedade, quanto por uma questão de sobrevivência.

É preciso compreender as causas que interferem na qualidade educacional,
para que se busquem soluções adequadas, viabilizando assim a construção de uma
educação pública eqüitativa e democrática que educa para o real exercício da
cidadania e da democratização plena.

Compreender a realidade que atrofia o processo educacional de determinada
escola, implica consequentemente em conhecer a realidade de vida dos sujeitos do
processo educacional que a compõe, bem como os aspectos que envolvem aquela
comunidade, desde as características culturais, e socioeconômicas, aos mais
específicos do educando: como os aspectos cognitivos e ideológicos.

A produção do conhecimento responde sempre a necessidades. O
conhecimento que vai sendo produzido na filosofia, na ciência, na
arte (na economia na educação) não é alheio à vida dos homens,
não é neutro frente aos problemas concretos que os homens vivem,
nem tempo e lugar determinados, numa sociedade específica. (...).
Este conhecimento (enquanto responde a necessidades concretas
sempre presta um serviço). Cabe perguntar: serve a que? Serve a
quem?( FRIGOTTO 1993, p.135)

O processo educacional da criança não é um fato que sucede isoladamente ou
indiferente a sua realidade. Muito pelo contrario: a criança é diretamente afetada e
envolvida pelo ambiente onde vive.

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Sendo a alfabetização a base da estrutura educacional do educando para o
seu desenvolvimento escolar, é preciso que esse processo seja desenvolvido de
forma significativa e abrangente, de forma a que possa visar na sua expansão
todas as necessidades educacionais, sociais, culturais e psicológicas do sujeito,
para que esse não venha futuramente a ter uma deficiência no seu processo de
aprendizagem; uma vez que é sobre a base de sua estruturação que se perceberá
no educando a repercussão no seu desenvolvimento. De acordo com Leite (2001),
p.28):

O processo de alfabetização pode constituir-se tanto num processo
de libertação/conscientização, quanto num processo de
domesticação/alienação dos indivíduos dependendo do contexto
ideológico em que ocorre.

Embora os indicadores nacionais¹ apontem que atualmente 97% das crianças
estão na escola, é preciso considerar em quais condições de aprendizagem elas
estão sendo submetidas. Pois os mesmos indicadores também mostram que entre
as crianças que estão na escola, 21,7% estão repetindo a mesma série e apenas
51% concluirão o Ensino Fundamental, fazendo-o em 10,2 anos em média. Esses
indicadores explicitam uma deficiência qualitativa na educação, percebem-se aqui
alguns fatores que estão intimamente ligados a essa deficiência, tais como: evasão
e repetência; que são conseqüências de uma série de outros fatores dependentes
de muitas outras questões

Cabe conhecer a realidade de cada comunidade, escola, família ou criança e
os educadores, dentro de uma perspectiva socioeconômica e política; para que se
avalie onde realmente encontra-se o gerador das conseqüências desagradáveis que
culminam nesses percentuais desastrosos. E é por partir dessa realidade das
escolas públicas brasileiras que é possível especificar a existência das diversas
contradições e desigualdades.

¹ MEC/INEP/SENSO 2002.

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As escolas públicas, de forma mais específica das regiões do semi-árido
brasileiro são as que estão no ranking dos percentuais de baixo nível qualitativo.
Entre os muitos contribuintes para o resultado desses índices está a questão
socioeconômica, Friggoto, (1993); no caso, as atividades geradoras de renda, que
obriga pela necessidade que muitas crianças deixem de freqüentar a escola
regularmente para desenvolver as atividades dos trabalhos pesados nas plantações
de sisal ou na agricultura.

Essas atividades realizadas por crianças e adolescentes além de serem
perigosas e inadequadas para eles, são proibidas pela legislação brasileira. E
acabam, por fim, afetando seu desenvolvimento em seus aspectos psíquicos,
educacional e físico, tornando a criança totalmente desprovida de melhores
expectativas futuras, e trancafiada a uma realidade que parece ser única e
inevitável.

O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento
da vida social, política e intelectual em geral, (e que) não é a
consciência dos homens que determinam o seu ser, mas é seu
social, inversamente, que determina sua consciência. (MARX, K. ,
apud. FRIGOTTO. 1993, p.24)

Esses trabalhos desenvolvidos pelas crianças e seus familiares interferem
também no acompanhamento dos pais aos seus filhos no trajeto do seu
desenvolvimento escolar. Essa interferência existe não simplesmente pelo que se
refere à questão de tempo, embora seja um dos fatos. Mas, também, no que se
relaciona a politização dos seus pais, bem como, a expectativa de vida e ascensão
social.

O rendimento escolar, a permanência ou não ao longo da trajetória
escolar são tidos como função de um conjunto de “fatores”. As
análises multivariadas, com elaborada sofisticação estatística,
chegam à mesma conclusão (quase metafísica) _ o fator sócio-
econômico é que tem o peso maior na “determinação” das diferenças
encontradas; em seguida, os fatores ligados à educação dos pais,
etc. (FRIGOTTO, 1993, p.49.)

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A família contribui diretamente nas formas comportamentais da criança. Suas
atitudes refletem reações já vistas e vividas no seu cotidiano familiar, que é onde a
criança passa mais tempo. A convivência em família torna a criança também bem
mais propensa a aceitar ou não as situações impostas pela sociedade, no que diz
respeito à reprodução e diferença de classes, mesmo que inconscientemente.
Carnoy (1993) abordando esse assunto diz que: “A família atua, por meio da
experiência dos pais, no sentido de ajudar a reproduzir a estrutura de classes,
transmitindo aos filhos os valores que são de modo geral úteis no mesmo tipo de
cargos que os pais ocupam”.(p.128)

Da questão familiar depende também a cultura da criança, que é construída
com a convivência. A questão cultural da criança é um dos fatores que nem sempre
é respeitada pela escola, até porque a própria escola tem sua forma monocultural,
impondo assim uma proposta cultural dominante, que nem sempre condiz com a
realidade da criança; além de discriminar a própria criança por considerar isso um
empecilho para o seu desempenho escolar e não considerando as diferenças.
Candau (2002) falando a esse respeito salienta que: “enquanto a diversidade cultural
for um obstáculo para o êxito escolar, não haverá respeito às diferenças, mas
produção e reprodução das desigualdades”. (p.71)

Embora a escola proponha como meta a igualdade de oportunidade, essa
realidade se encontra muito distante do seu alcance; porque igualdade de
oportunidade não se resume necessariamente em padronização dos métodos
didáticos ou propostas pedagógicas. Porque a escola trabalha com seres humanos e
isso significa lidar com a diversidade e com o pluralismo.

A diversidade que deveria ser uma dinâmica na proposta pedagógica escolar
acaba sendo uma questão polêmica para muitos profissionais da educação que na
prática não conseguem lidar com essa questão e acabam por fim, atrofiando o
desempenho processual das crianças.

16

É necessário entender que a diversidade e as diferenças não são apenas uma
questão cultural, mas engloba também os aspectos do desenvolvimento cognitivo,
emocional e comportamental do aluno. Aspectos esses que por não serem
reconhecidos devidamente e trabalhados da forma adequada acabam muitas vezes
sendo interpretados como fatores comprometedores do êxito escolar. Collares
(1996) menciona que: “O cotidiano escolar é permeado de preconceitos e juízos
prévios sobre os alunos e suas famílias”.(p.26)

A falta de prioridade para se trabalhar de forma adequada com crianças
“diferentes”, não é uma lacuna existente apenas nos professores. As autoridades
competentes que representam o estado são os principais responsáveis por esse
vácuo. O comportamento dos profissionais da educação frente a questões desta
natureza, quase que em regra geral é sentirem-se impotentes, por não terem uma
qualificação específica para lidar com essas “diferenças”, além de nem sempre
considerar a hipótese comprovada: da estratégia política, de manter as diferenças
de classes, bem como: a desigualdade social.

A escola tem assumido uma postura de rotular as crianças que apresentam
certos comportamentos tais como: hiperatividade, dificuldades de aprendizagem,
alunos inquietos, muito calados, etc. em alunos doentes, transformando assim
questões sociais em biológicas, como expressa Collares (1996), quando diz :

Na escola este processo de biologização geralmente se manifesta
colocando como causa de fracasso escolar quaisquer doenças das
crianças. Desloca-se o eixo de uma discussão político pedagógica
para causas e soluções pretensamente médicas, portanto inacessíveis
à educação. ( p. 28).

Assim, torna-se natural na escola a admissão contingente da formação,
limitando desta forma as oportunidades para aqueles que estão “dentro dos padrões
da competitividade”, especificamente aos que alcançam as regras impostas pelo
sistema, regras arbitrárias, injustas e que não correspondem ao slogan de
“igualdade de oportunidades”. Aos que estão fora destas “regras”, cabe o
conformismo da cultura imposta pela sociedade e aderida apaticamente pela escola;

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que se resume no resultado da competitividade, onde os menos favorecidos ficam
sempre aquém das oportunidades. Quando Sacristán (1998) comenta sobre esse
assunto, ele expressa que:

Dessa forma, aceitam-se as características de uma sociedade
desigual e discriminatória, pois aparecem como um resultado natural
e inevitável das diferenças individuais evidenciadas em capacidades
e esforços. A ênfase do individualismo, na promoção da autonomia
individual, no respeito à liberdade de cada um para conseguir,
mediante a concorrência com os demais, o máximo de suas
possibilidades, justifica as desigualdades de resultados, de
aquisições e, portanto, a divisão de trabalho e a configuração
hierárquica das relações sociais. (...). Esse processo vai minando
progressivamente as possibilidades dos mais desfavorecidos social e
economicamente, em particular num meio que estimula a
competitividade, em detrimento da solidariedade, desde os primeiros
momentos da aprendizagem escolar. (p. 16)

É necessário que haja nas práticas cotidianas da escola um currículo flexível,
que seja apto para atender da forma mais adequada e real as necessidades dos
alunos de forma contextualizada, que contemple ao máximo suas prioridades de
realidade de vida, possibilitando a visão amplificada da realidade de mundo, não se
esquivando de possibilitar ao aluno o atendimento as suas necessidades sociais,
politizando-o para que o mesmo possa agir de forma ativa e crítica na sociedade.

A adequação do currículo à realidade do aluno facilitará a sua compreensão de
mundo, e o seu processo de alfabetização, contribuindo assim no seu
desenvolvimento educacional, pois o mesmo estará atrelado a uma realidade de
vida e não a uma realidade que é imposta de fora do seu contexto real.

Essa flexibilidade do currículo precisa estar presente desde a alfabetização
pois ela é um processo, e assim sendo, é necessário que o alfabetizador esteja
atento para que possa atender o alfabetizando de acordo com as suas
necessidades; uma vez que esse processo envolve fases que devem ser
consideradas para que haja um bom desempenho de ambos. Assim necessário se
faz que, muito além do simples fato de trabalhar as técnicas necessárias para o
desenvolvimento da técnica do domínio da escrita e da leitura, se trabalhe também

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as necessidades básicas do educando dentro do contexto social no qual ele está
inserido, oportunizando-lhe assim uma forma pela qual ele possa ter uma ampla
visão de mundo e de realidade dentro do contexto real sociocultural que o envolve.
Segundo Cook-Gumperz (1991.p, 29). “A alfabetização não pode ser julgada
separadamente de alguma compreensão das circunstâncias sociais, tradições
específicas que afetam o modo como esta capacidade enraíza-se numa
sociedade”.

Convém que todas as propostas de alfabetização tenham como desafio
instigar os professores a manter uma atitude reflexiva sobre a realidade na qual se
dá o processo de alfabetização. Que devem ser reconsiderados a cada resultado
insatisfatório, para que haja uma mudança radical dos dados estatísticos oficiais que
apontam para o fracasso escolar , na aquisição da leitura e da escrita, seja ele
resultante da falha da simples técnica ou da realidade socioeconômica, cultural ou
cognitiva do aluno. Sobre isso Ferreiro (2001) afirma que: “O professor é quem pode
minorar esta carência, evitando, porém ficar prisioneiro de suas próprias convicções:
as de um adulto já alfabetizado”.

Percebendo essa necessidade, sentimo-nos motivados a refletir sobre os
problemas sociais que interferem no processo de alfabetização na Escola Eudes
Muniz de Oliveira, situada no povoado de Varzinha, no município de Campo
Formoso-Ba, bem como ampliar a nossa compreensão sobre como tem se
processado esse fato, trabalhando a seguinte questão: Quais os problemas sociais
que interferem no
processo de alfabetização dos alunos da escola Eudes Muniz de Oliveira?

A nossa pesquisa tem como objetivo: Identificar quais os problemas sociais
que interferem no processo de alfabetização dos alunos da escola Eudes Muniz de
Oliveira.

Cremos que o desenvolvimento desse trabalho é pertinente; pois os
resultados podem ser relevantes para a educação de Campo Formoso,
possibilitando aos educadores da referida comunidade ter uma visão mais

19

amplificada do tema em pauta, bem como, contribuir para a reflexão de questões
que vão muito além da técnica e penetram nas profundas questões de sociedade,
política e realidade de vida.

20

CAPÍTULO II

2- AS CONSEQÜÊNCIAS GERADAS PELOS PROBLEMAS SOCIAIS NO
PROCESSO EDUCATIVO

A temática dessa nossa pesquisa abordará alguns conceitos chaves que nos
nortearão no desenvolvimento desse trabalho, possibilitando-nos alcançar os nossos
objetivos.Tais conceitos compreendem as palavras-chave: Problemas sociais,
Processo de alfabetização e Escola.

2.1- Problemas Sociais.

Por esse ser um tema muito vasto e abrangente, faz-se aqui uma explanação
do mesmo em um contexto mais generalizado no que se refere aos momentos em
que eles foram evidenciados com mais veemência na sociedade brasileira por parte
das baixas camadas sociais, que de alguma forma, sentiram a necessidade de se
manifestarem em nome de uma vida mais digna, da democracia e da cidadania;
embora seja um fato secularmente histórico, e real no cotidiano da sociedade.
Posteriormente estaremos abordando-o dentro do contexto educacional, o qual é o
foco principal da nossa discussão.

Os problemas sociais que atingem uma nação são resultantes do tipo de
políticas públicas que são exercidas para o combate ou a solução dos mesmos. Em
países subdesenvolvidos esses problemas geralmente são bem mais nítidos e
maiores do que nos demais. Entre os muitos existentes estão os mais comuns,
ligados à educação, saúde, moradia, desemprego, qualidade de vida, violência,
desigualdade social e habitação, etc.

As questões sociais se dão em um cenário real, composto de classes que se
contrapõem mediante ideologias e lutas que objetivam soluções para os seus
interesses ou necessidades antagônicas. Os protagonistas dessas lutas se

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caracterizam de um lado como o poder dominante, que corresponde aos
representantes do Estado, que segundo Cerqueira (1992) é a classe social
hegemônica , detentora do poder político e do capital e do outro, os dominados; que
é constituída da classe trabalhadora ou proletariado, ou seja, as classes subalternas.

Embora a questão social seja um fato evidente em todas as sociedades, nem
sempre há a consciência do poder público de tratá-la com critérios mínimos de
responsabilidade, pela concretização do bem comum; há a preponderância do poder
dominante de nem sempre querer assumi-la como uma questão passiva de
providências necessárias para o bem da sociedade; e sim, em geral assumem a
postura de ignorá-la, sob a defesa de conveniências particulares. Esse fato pode ser
concretizado seja pela postura de rotulá-la como uma circunstância historicamente
inata, seja como forma de tachá-la de irreversível. Como de fato ocorreu no Brasil,
onde a questão social só passou a ser assumida como legítima, segundo Cerqueira
(1992) após 1930, quando no governo Vargas esse problema passa a ser tratado
por novos aparelhos do Estado, consolidando nas leis trabalhistas.

No decorrer da história brasileira as maiores conquistas adquiridas se deram
com lutas e mobilizações sociais coletivas, caracterizadas por grandes movimentos,
que se levantaram e persistiram no ideal da melhoria de condições de vida da
população, que embora , tendo grande maioria não politizada, mas que, induzidos
pela necessidade de melhores condições de modo de sobrevivência e por uma vida
mais digna, se uniram em busca de seus ideais.

Foram de grande peso as ações coletivas que ocorreram no país a
partir do momento em que se dá a redemocratização e que, embora
objetivassem mudanças mais gerais nas instituições ou nas políticas
públicas, tiveram impacto ou sedimentaram-se sobre o local,
contribuindo para que esse se dinamizasse, gerando outros tipos de
ações e organizações. (TEIXEIRA, 2002. p.120).

Os movimentos sociais foram aos poucos se organizando, à medida das
necessidades bem como dos resultados obtidos, atingindo assim os diversos grupos
sociais. Dos quais se originaram muitas organizações, associações e sindicatos,

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todos existentes sobre o mesmo objetivo; a defesa do cidadão, a democratização e
o exercício da cidadania.

Na resistência a ditadura e no processo de redemocratização, a
sociedade organizada exerceu um importante papel, destacando se
alguns segmentos sociais ao desafiar a repressão e criar fatos
políticos que repercutiram em todo o país – estudantes intelectuais,
artistas.(TEIXEIRA, 2002, p.121).

Na medida em que as mobilizações sociais foram tendo êxito a sociedade civil
foi melhor se organizando, passando assim a ter uma maior influência nas questões
sociais , tendo a oportunidade de uma participação mais direta junto ao poder
público, nas decisões e direcionamento das questões de interesse das comunidades
e do cidadão comum. Essa particularidade, possibilitou a interferência da opinião
pública “com relevante significado no sentido do exercício do controle social do
Estado e dos representantes eleitos” segundo Teixeira (2002), ilustrando assim a
“forma como a ética tem mobilizado a sociedade civil”.

Foi através da luta de diversos grupos sociais contra a exacerbada exclusão
social , que ganha ênfase muitas conquistas das camadas populares, das quais o
acesso a educação pública passa a ser um privilégio não apenas de uma minoria,
mas torna-se uma obrigatoriedade para o estado e um direito adquirido do cidadão.

Embora o acesso à escola pública seja hoje uma facilidade bem mais
avançada do que em tempos anteriores, esse não é um mérito do estado em si,
segundo Soares (1999), é antes de tudo o resultado de uma conquista progressiva
da luta pela democratização do saber das camadas populares no processo histórico
brasileiro.

Essa facilitação em si, porém, não é a afirmação do acesso a escola de forma
eqüitativa, muito pelo contrário, mesmo com essa abertura, para o direito do cidadão
a escola pública e o dever do estado em oferecê-la, o poder dominante possui seus
mecanismos de exclusão, que viabilizam meios sorrateiros para que as camadas

23

populares tenham o mínimo possível de acesso à educação de qualidade, bem
como aos níveis educacionais mais elevados . Soares (1999), aborda essa questão
ao mencionar o progressivo afunilamento do nosso sistema educacional, que vai
construindo a chamada “pirâmide educacional brasileira”.

Existem assim muitas teorias que tentam explicar, essa questão do
afunilamento educacional, e a maioria delas giram em torno do pressuposto
ideológico de incapacidade dos alunos das camadas populares, todas elas voltadas
para explicações que responsabilizam o próprio aluno, seja por falta de aptidão, por
deficiência ou diferenças culturais, ou mesmo, por déficit lingüístico, como salienta
Soares (1999). Contudo essas justificativas em momento nenhum colocam em
cheque, a questão da própria escola em relação ao seu papel diante da realidade
contextual dos alunos das camadas populares.

São muitos os mecanismos existentes na tentativa da manutenção do poder
sob o controle da hegemonia burguesa, dentre tais está a escola que tem sido
utilizada como pivô de interesses do capitalismo monopolista dentro da sociedade,
em um jogo de interesses que acumula capital e força de trabalho, utilizando desta
forma estratégias sorrateiras para negar as camadas populares o direto de uma
educação eqüitativa. Como salienta Frigotto (1993):

Do ponto de vista mais global, pode-se observar que estes
mecanismos vão desde a negação ao atingimento dos níveis mais
elevados da escolarização, pela seletividade interna na própria
escola até o aligeiramento e desqualificação do trabalho escolar para
a grande maioria.(p.164).

Ainda há uma demonstração de centralidade voltada para o pressuposto
ideológico de que o fracasso escolar das camadas populares, é resultante de fatores
diversos que englobam a incapacidade das crianças que compõem essas camadas.
Essa suposição transparece um emaranhado de discriminações que no fundo
garantem a permanência acerbada das desigualdades sociais. E mesmo que ao
longo do tempo muitas “tentativas” tenham sido feitas, no intuito de sanar o
problema que afeta a educação, contudo percebe-se que, o problema não se

24

centraliza no fato de como resolver, e sim, na forma como essa realidade vem sendo
tratada.
Soares (1999), ao tratar desta questão relata que:

Na há solução educacional para o problema do fracasso escolar; só
a eliminação das discriminações das desigualdades sociais e
econômicas poderia garantir igualdade de condições de rendimento
na escola à solução estaria, pois, em transformações da estrutura
social, como um todo: transformações apenas na escola não passam
de mistificação, não surtem efeito e parecem mesmo ter o objetivo de
apenas simular soluções; sendo na verdade, um reforço da
discriminação. (p.64).

É preciso que a sociedade esteja unida na luta pela democratização da
educação, porque só assim será possível a contemplação de uma educação mais
eqüitativa, onde as políticas públicas não estejam voltadas apenas para a
centralidade da resolução superficial dos fatos. E sim que o problema educacional
que aflige o país, seja tratado pela raiz da questão.

2.2- Alguns Problemas Sociais da Educação

A educação compreende um dos pilares principais de uma sociedade, uma
vez que ela é um indicador tanto econômico quanto social, essencialmente
indispensável no processo de modernização da humanidade. Modernidade é na
essência educação.( DEMO, 1996)

O mundo inteiro vê na educação hoje, uma fonte positiva de perspectiva de
mudanças. Mesmo em países economicamente desenvolvidos ou em
desenvolvimento, onde o sistema educacional não tem sido submetido a constantes
reformas, objetivando a eficiência e equidade social; ela é vista como um suporte
capaz de desmistificar as mazelas sociais e os conflitos, e como uma promotora da
construção de sociedades mais justas e igualitárias, capaz de associar o
desenvolvimento econômico a uma melhoria da qualidade de vida e a um sistema
democrático, organizado e eficiente.

25

A educação é hoje uma prioridade revestida no mundo inteiro.
Diferentes países, de acordo com as suas características históricas,
promovem reformas em seus sistemas educacionais, com a
finalidade de torná-los mais eficientes e eqüitativos no preparo de
uma nova cidadania, capaz de enfrentar a revolução tecnológica que
está ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos
políticos, sociais e éticos. (MELLO,1994. p.30)

Diante desta realidade a qual permeia a sociedade, a educação precisa estar
adequada e atualizada. Uma educação que prepara o individuo para lidar com uma
tecnologia não mais limitada apenas ao desempenho de funções manuais, mas
conectada a funções intelectuais, que alfabetiza não apenas para o simples ato de
ler e escrever, mas para o desenvolvimento do raciocínio lógico e das habilidades
cognitivas; Uma educação para a ética social e que respeita e valoriza as
diversidades culturais, capaz de conciliar crescimento econômico, com a melhoria da
qualidade de vida, que politiza o cidadão para que esse possa exercer a sua
cidadania diante da realidade política e social que transcorre no nosso país.

Diante deste cenário a educação é convocada talvez,
prioritariamente, para expressar uma nova relação entre
desenvolvimento econômico e democracia, como um dos fatores
que podem contribuir para associar o crescimento econômico à
melhoria, da qualidade de vida, e a consolidação dos valores
democráticos. (MELLO,1994,p.31)

Uma educação que atenda a novas exigências e perspectivas da sociedade
moderna, precisa ser uma educação com qualidade. Para se construir uma
educação de qualidade, são muitos os fatores que influenciam nesse processo,
entre eles destaca-se a questão dos professores, no que envolve melhores salários,
valorização e capacitação dos docentes, que é uma questão complexa, e primordial.
A sua relevância no processo educacional é inquestionável, por ser ele o construtor
de formação de opinião, o condutor do processo de aprendizagem, e o responsável
pelo desempenho de uma educação com base sólida sem superficialidade. “A pedra
de toque da qualidade educativa é o professor”. Demo (2001, p. 88)

26

Em um país como o nosso,em que o sistema educacional está à mercê de
uma ideologia dominante, voltada prioritariamente para a satisfação de interesses e
conveniências próprias; torna-se ainda mais relevante a figura do professor; como
aquele que utilizaria a melhor alternativa didática e pedagógica que permita aplicar
em um contexto adequado o desafio de promover uma educação hábil, inovadora e
significativa. E disto depende a valorização do professor que é um pré-requisito
indispensável para tal que só será possível através de políticas educacionais que
promovam meios para que assim suceda de acordo com Mello (1994), é preciso
estimular e criar modelos alternativos de formação dos professores.

É preciso que diante da situação atual, onde a profissão docente é pouco ou
nada atrativa em conseqüência do insignificante investimento que a mesma tem sido
destinada como menciona Mello (1994), convém inverter essa situação precária,
através de fatores que propiciem a valorização do professor. Os quais de acordo
com a autora, são também: a capacitação dos docentes em serviço e a questão
salarial.

Entre outros problemas da educação que precisam de políticas educacionais
necessárias para tornar a educação brasileira de qualidade com melhoria do ensino
está, como Mello (1994), relata: a necessidade de rever e equilibrar os recursos e
financiamentos a serem destinados a educação, investir na estrutura física das
escolas melhorando, ampliando e construindo, qualificar os gestores escolares,
mudar o sistema de avaliação escolar, manter o vínculo participativo da comunidade
na escola e investimento financeiro nas necessidades dos alunos também voltados
para: saúde, lazer e cultura.

2.3- Processo de Alfabetização

Por muito tempo tradicionalmente se compreendeu que o processo de
alfabetização iniciava e findava-se na sala de aula entre as quatro paredes, e que o
sucesso do processo era proveniente da aplicação certa de um determinado

27

método, que sendo desenvolvido corretamente resultava na consumação do
processo, que era a garantia do aluno aprender a ler e escrever tecnicamente. Essa
teoria é desmistificada por Ferreiro (1999), quando evidencia que o centro do
processo não se dá na forma “como se ensina” e sim em “como se aprende”.

Durante muito tempo permaneceu a idéia de que a escola era exclusivamente
a detentora de todas as “fórmulas” necessárias para a alfabetização, e não se
considerava as representações das crianças e as suas experiências e
conhecimentos extra escolares, bem como: ignoravam-se as características inatas
das crianças que são ativas e inteligentes, delegando assim a escola o monopólio do
“saber”. Não considerando que a criança também aprende com a convivência no
ambiente em que convive.

Ferreiro (1999) aborda isso com muita propriedade ao dizer que:

Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para
escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as
que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a
alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em
contato, de interagir com a língua escrita. Há outras que dependem
da escola para apropriar-se da escrita. (p.47)

A aprendizagem é um processo contínuo no cotidiano das crianças, processo
esse que antecede o seu ingresso na escola, essa que por sua vez já manteve em
um dado momento histórico o monopólio do saber. O processo de alfabetização
infantil é amplo e a criança configura as suas representações que são construídas
também de acordo com o contexto social no qual ela está inserida. Ferreiro (1999),
diz que: “a alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo
início é na maioria dos casos anterior a escola e que não termina ao finalizar a
escola primária” (p.47).

O processo formal de alfabetização é uma construção de conhecimentos que
compreende algumas fases, nas quais a criança vai aprendendo e adquirido
algumas técnicas e habilidades que a depender do contato externo são aprimoradas

28

pela escola, cada uma dependente do desempenho da anterior. Avançadas essas
fases a criança já adentra ao mundo formal da leitura e da escrita, sequenciando um
processo crescente da educação formal, refletindo assim em cada nova etapa a
aprendizagem alcançada na anterior.

Soares, (2003) no artigo Letramento e Escolarização, nos diz que:

Embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se dizer
que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de uma
técnica – a isso se chama alfabetização, e por meio do desenvolvimento
de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo
dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita – a
isso se chama letramento (2003, p. 90).

A alfabetização compreende todo um processo, o qual depende também de
algumas circunstâncias. A criança que vive em contato com um meio que favoreça
um melhor e maior contato com o mundo das letras, da escrita e da tecnologia é em
geral tendenciada a ter um melhor desempenho no processo de alfabetização; em
contra partida, aqueles que vivem em um ambiente menos favorável a esse contexto
tendem a ter mais dificuldade por não estarem familiarizadas com um ambiente
alfabetizador: ou seja, as circunstâncias socioeconômicas também influenciam sobre
o processo de alfabetização, como comenta Cook-Gumperz, (1991.p, 29). “A
alfabetização não pode ser julgada separadamente de alguma compreensão das
circunstâncias sociais, tradições específicas que afetam o modo como esta
capacidade enraíza-se numa sociedade.”

As considerações sobre a alfabetização se processam das mais diversas
formas, são conceito e métodos que se abordam, ora direcionados ao professor, ora
direcionado ao aluno, ora direcionados aos métodos e materiais didáticos. No
entanto se faz necessário tentar considerar essas abordagens conjuntamente, na
tentativa de que se aproveite tudo o que contribuir para a boa qualidade e o bom
desempenho do processo alfabetizador: considerando as reais necessidades do
educando, e possibilitando-lhe desde esse processo, uma visão mais ampla de

29

mundo, onde ele possa se posicionar como um sujeito participante e ativo na
sociedade em que vive. Segundo Ferreiro (2000): para que haja eficácia na
alfabetização o professor deverá “adaptar seu ponto de vista ao da criança. Uma
tarefa que não é nada fácil”. (p.61).

O desenvolvimento escolar da criança depende das facetas pelas quais elas
passam no seu processo de alfabetização, o que torna fundamental o conhecimento
das mesmas para que sejam utilizadas no momento adequado para que a
alfabetização se processe sem complexos problemas. Leite (2001) ao abordar sobre
esse processo, nos diz que:

O processo de alfabetização pode constituir-se tanto num processo
de libertação/conscientização, tanto num processo de
domesticação/alienação dos indivíduos dependendo do contexto
ideológico em que ocorre. (p.28)

O processo de alfabetização não se constitui através de um método ou prática
sistemática que sendo aplicado corretamente concluirá na alfabetização da criança.
Esse processo deve acontecer de forma que sejam consideradas as especificidades
delas, bem como a sua forma de refletir e construir as suas interpretações.

2.4- ESCOLA

Sendo a escola o espaço formal onde se dá a construção do conhecimento e
o local onde o individuo é preparado para conviver e se relacionar sociavelmente, a
prática educativa voltada para as necessidades reais da sua clientela é mais do que
indispensável, é essencial e primordial, pois compete a ela a incumbência de
capacitar o indivíduo, de prepará-lo, no conhecimento social, cultural, político,
histórico, para que ele se torne apto a conviver ativamente em uma sociedade em
constantes mudanças.

A escola tem por função preparar o individuo para o exercício da cidadania
moderna, para a modernidade. Isso significa formar o homem capaz de

30

conviver numa sociedade em que se cruzam interveniência e influências
mundiais da cultura, da política, da economia, da ciência e da técnica
(RODRIGUES, 1991, p. 56).

A escola ocupa um lugar significativo na sociedade e compete a ela a missão
de um papel relevante na transmissão da cultura e a inserção do individuo no
contexto da ordem social e a preparação do educando para o desenvolvimento e o
progresso. A escola é uma instituição responsável por promover a cidadania,
desenvolver o senso crítico do cidadão, politizando-o e preparando-o para enfrentar
as constantes mudanças sociais. Libâneo (1992), sobre isto diz que: “Cada sociedade
precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliarem no desenvolvimento formador
nas várias instâncias da vida social”.

Sendo a escola uma instituição social, tem por meta preparar o cidadão e
capacitá-lo na compreensão da realidade da sociedade em que vive e as possíveis
influências que o envolve. “A escola por si, não forma cidadão; a escola o prepara, o
instrumentaliza, dá condições para que ele possa se formar e se construir”.
(RODRIGUES, 1991, p. 56).

Como instituição social a escola existe em meio a um paradoxo político,
econômico e social. Pois ao passo que existe para politizar o cidadão e prepará-lo
para o ativo exercício da cidadania, ela também sofre a influência forte da classe
dominante, que insiste em torná-la uma reprodutora de seus interesses ideológicos.

A escola está inserida numa auto realidade da qual sofre e exerce
influência. Ela não é apenas o local onde se reproduzem os
interesses, os valores, a cultura, a ideologia. Também pode
influenciar a ideologia, os valores, a ciência, a política e a cultura na
sociedade em que está inserida. (RODRIGUES. 1991.p. 7).

No entanto, o neoliberalismo pressiona, por uma escola “moderna” que se
identifique com os seus propósitos capitalista e ideológico, e prega um modelo de
escola “ágil e eficiente” na capacitação de indivíduos hábeis, para atuar de acordo
com a acirrada competição do mercado de trabalho: com flexibilidade para trabalhar

31

em áreas diferentes. Que todo e qualquer conteúdo abordado na escola, esteja
voltado para esse contexto.

Nesta escola não pode haver a construção de cidadãos, pois só há
espaço para a construção do consumidor e do futuro “colaborador”
das empresas”. Nesta escola não há espaço para as questões
ligadas a política (pois as perguntas: Por quê? Para que? E para
quem?) apenas para as questões técnicas (para a pergunta: como?)
(GANDIN, 1999).

Ao passo em que vão ocorrendo as transformações sociais, seja na esfera
política, econômica ou cultural, a escola é coagida a adaptar-se. Pela função que lhe
é atribuída na sociedade, ela está sempre sendo analisada, e submetida a uma
avaliação de resultados e atualização contextualizada, pois da mesma se espera
eficiência no desenvolvimento de certas habilidades, e competências resultantes da
escolarização.

Mello (1994) quando aborda sobre esse assunto, diz que:

As novas exigências da cidadania moderna, a revolução da
informática e dos meios de comunicação de massa, a necessidade
de se redescobrir e revalorizar a ética nas relações sociais – enfim,
as possibilidades e impasses deste final de século, colocam a
educação diante de uma agenda exigente e desafiadora, (p.33).

A educação escolar para ter eficácia, necessita ser conceituada de acordo
com a realidade e as necessidades do educando. Desta forma se faz necessário que
os conteúdos abordados no processo de ensino aprendizagem condigam com a
realidade da vida comunitária, contrariamente ao que aponta a realidade da escola;
conforme nos diz Sacristán (1998, p.49) “Os conteúdos da aprendizagem não vem
requeridos pelas exigências da vida comunitária na escola, mas por um currículo
que se impõe de fora”.

Existe uma dicotomia na função da escola, pois ao mesmo tempo em que
desempenha o papel de promover o conhecimento que esclarece e facilita o

32

entendimento do sujeito, possibilitando-lhe uma postura ativamente participante na
sociedade; a mesma também se apresenta como o aparelho ideológico do Estado,
reproduzindo um sistema que beneficia as suas conveniências e a classe
dominante. Gentille (1995) comentando sobre isso fala que: “por um lado a escola
corporifica o poder do estado; (...) por outro lado, transformou-se na principal
portadora de esperanças para um futuro melhor para a classe trabalhadora
especificamente”. (p.22)

A realidade que envolve a escola não é a de ser administrada por dois
sistemas distintos, mas a de estar sendo controlada por um sistema de poder, ao
passo em que serve justamente a uma classe subalterna, sobre a qual o sistema
precisa manter um controle de ensino num modo sistemático, que lhe prive ao
máximo possível de condições de formação que lhe instigue ao conhecimento que
propicia a verdadeira cidadania. Sendo justamente esse um dos motivos principais
que está por trás da desqualificação da qualidade de ensino.

Sobre isto Gentille (1995) menciona:

A principio, as fontes principais do quadro educativo educacional
caótico a que chegamos residem no estado, em sua burocracia, seu
modelo de intervenção padronizador e centralizado. Porém, surgem
também como empecilhos educacional: os políticos e seus partidos e
os grupos profissionais organizados (as corporações). (p.63)

Evidentemente a realidade implícita que existe por trás da função da escola é
que a mesma é dominada por um sistema que objetiva manter a reprodução e
beneficiar-se, sobre a negação da qualidade necessária à classe dominada; fato
esse perceptível também mediante a situação caótica que a escolarização abrange,
seja pela qualidade do ensino, pela seletividade, ou pelo pouco caso feito para com
as classes subalternas na negação da escolarização, principalmente em níveis mais
elevados: mesmo com tantos recursos e possibilidades necessárias. Segundo
Frigotto (1993):
Do ponto de vista mais global, pode-se observar que estes
mecanismos vão desde a negação ao atingimento dos níveis mais
elevados da escolarização, pela seletividade interna na própia escola

33

até o aligeiramento e desqualificação do trabalho escolar pela a
grande maioria. (p. 164)

Necessário se faz que a escola que atenda a classe trabalhadora, além de
cumprir as suas atividades corriqueiras, e abordar os componentes curriculares já
utilizados: providencie também formas pelas quais o seu currículo e calendário
sejam adequados a realidade da comunidade na qual ela esteja inserida,
considerando indispensavelmente a cultura e necessidades locais, ou seja: a escola
enquanto instituição social responsável para promover a educação precisa adaptar-
se a clientela no que diz respeito a sua maneira de vida, criando as condições
precisas e atendendo as suas carências educacionais e não necessariamente
impondo um modelo que não condiz com a sua realidade de vida.

Para Frigoto (1993):

A escola que interessa a classe trabalhadora é então, aquela que
ensina matemática, português, història, etc. de forma eficaz e
organicamente vinculada ao movimento que cria as condições para
que os diferentes seguimentos de trabalhadores estruturem uma
consciência de classe, venha a se constituir não apenas numa
“classe em si”, e se fortaleça enquanto tal na luta pela concretização
de seus interesses. Uma escola, portanto, que não lhes negue seu
saber produzido coletivamente no interior do processo produtivo, nos
movimentos de luta por seus interesses, nas diferentes
manifestações culturais, mas que, pelo contrário, seja um lócus onde
este saber seja mais bem elaborado e se constitua num instrumento
que lhes faculte uma compreensão, mais aguda na realidade e um
aperfeiçoamento de sua capacidade de luta. ( p. 200, 201).

O acesso ao saber na escola existirá de uma forma menos limitada se a
democracia fosse de fato uma realidade sem pressupostos devidos conseqüentes
do sistema. Forma que minimizaria o caráter ambíguo e contraditório da escola que
segundo Frigotto (1993), esclarece que para tanto é preciso erigir sobre a prática
educativa uma teoria mais elaborada que revelem, no caráter ontogênico, mediador
e contraditório dessa prática, os elementos decisivos de sua superação.

34

CAPÍTULO III

3- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1- Definição da pesquisa

A realização de uma pesquisa não é um fato neutro, que está condicionado
ao ponto de vista do pesquisador. Para que ela tenha a essência de uma verdadeira
pesquisa é essencial que alguns aspectos sejam observados através de um
processo investigativo, em que “haja o confrontamento dos dados, as evidências, as
informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico
acumulado a respeito dele”;(LUDKE E ANDRÉ, 1986, p. 26).

A pesquisa qualitativa propicia ao pesquisador a vivência dessa experiência
e procura buscar explicações sobre as concepções e percepções que os sujeitos
têm do tema abordado, esta envolve todo um processo investigativo que alicerça a
sua construção. De acordo com Goldenberg (2000) os dados qualitativos constituem
em descrições detalhadas de situações com o objetivo de compreender os
indivíduos em seus próprios termos.

É a investigação que propicia a realização de uma pesquisa, que por sua vez
objetiva solucionar dúvidas, fazer experimentos de fenômenos, solucionar
problemas, através de procedimentos científicos. De acordo com Barros (2000): “a
investigação é a composição do ato de estudar, observar e experimentar os
fenômenos, colocando de lado as suas compreensões a partir de expressões
superficiais, subjetivas e imediatas”. (p.14)

Esta pesquisa é de caráter qualitativo, que por sua vez, para ser realizada, é
preciso que se considerem fatos reais, que haja um planejamento cuidadoso,com
fundamentos metodológicos e controlados sistematicamente com a determinada
análise da fidelidade do que foi investigado. Que na concepção de Ludke e André
(1986, p.26) “nos permite chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos, um
importante alvo nas abordagens qualitativas”.

35

3.2- Instrumento de Coleta de Dados

Nesta pesquisa foram utilizados para o seu desenvolvimento instrumentos de
abordagem qualitativa, que se constitui através de observação direta; no intuito de
desmistificar os questionamentos que nos inquietam, em relação ao nosso objetivo
de pesquisa. Foi utilizado como instrumento primeiramente o questionário fechado
com os alunos, objetivando a aquisição de dados específicos na busca de fatos que
contribuam com o resultado da pesquisa. De acordo com a colocação de Andrade
(1999): “perguntas fechadas são aquelas que indicam três ou quatro opções de
respostas ou se limitam à resposta afirmativa ou negativa e já traz espaços
destinados a marcação da escolha”. (p.131). Foi também utilizada uma entrevista
semi-estruturada, com as professoras, contendo algumas questões significativas
para o estudo do tema proposto, objetivando assim os dados dos sujeitos e os seus
significados.

3.3- Local da Pesquisa

A sua realização se deu na escola: Eudes Muniz de Oliveira, no povoado de
Varzinha, situado no município de Campo Formoso-BA, localizada a uma distância
de 36 km da sede do município. A população é composta de aproximadamente 400
habitantes, o clima é semi-árido e a maior parte da população sobrevive do sisal. A
escola é única no povoado, atende uma clientela da creche a 4ª série do ensino
fundamental, sendo que a creche funciona em tempo integral.

O espaço físico da escola é composto de: 07 (sete) salas de aula, 01 (uma)
secretaria, uma cozinha, 05 (cinco) banheiros, 02 (dois) depósitos, um campo de
futebol e uma vasta área de lazer.

O corpo docente e administrativo da escola é composto de : 01 (uma)
coordenadora, 01 (uma) diretora, 07 (sete) professores, 02 (duas) cozinheiras, 01
(um) porteiro, 02 (dois) funcionários de serviços gerais e 01 (uma) secretária.

36

3.4- Sujeitos da Pesquisa

Objetivando conhecer a relação entre a realidade socioeconômica e o
processo de alfabetização dos alunos da escola acima citada, temos como sujeitos
da pesquisa os alunos da pré-escola, composta de 25 (vinte e cinco) estudantes, na
faixa etária de (06) anos de idade), da 1ª série composta de 23 (vinte e três), na
faixa etária de (07) sete a (09) nove anos e a 2ª série composta por 22 alunos, e
faixa etária de (08) oito a (11) onze anos; bem como os (03) três professores das
séries citadas. Embora a soma das turmas citadas corresponda a (70) setenta
alunos, no entanto no dia da aplicação do questionário fechado, tinham apenas (54)
cinqüenta e quatro presentes, com os quais a pesquisa foi realizada. Vale ressaltar
que antes da aplicação do questionário fechado com as turmas as professoras foram
questionadas sobre a conveniência do mesmo em relação a faixa etária dos alunos,
principalmente do pré e foi mediante o interesse delas pela temática que o mesmo
foi aplicado, pois a professora se propôs a aplicá-lo individualmente, enquanto que
as outras garantiram não haver dificuldade nenhuma.

Os professores sujeitos da pesquisa são (03) três do sexo femenino, sendo
que em relação ao nível de escolaridade possuem nível superior incompleto. Uma é
graduanda no curso de letras, e as outras (02) duas em normal superior. Todas
estão na função do magistério a mais de 08 anos, mais especificamente nas séries
iniciais do Ensino Fundamental e nenhuma delas mora no povoado onde ensinam.

37

CAPÍTULO IV

4- ANALISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Na tentativa de compreender de forma mas precisa sobre os problemas que
interferem no processo de alfabetização das crianças, esta pesquisa tem como
objetivo: identificar quais os problemas sociais que interferem no processo de
alfabetização dos alunos da escola Eudes Muniz de Oliveira, do povoado de
Varzinha município de Campo Formoso.

Obtidos os resultados das questões, adquiridos a partir dos nossos
instrumentos utilizados para a coleta de dados informações ou seja: o questionário
fechado feito com as crianças das turmas do pré, da 1ª e 2ª séries, que do total
haviam 54 crianças presentes e responderam as questões que foram aplicadas
pelos professores individualmente e da entrevista semi-estruturada, aplicada as 3
professoras, é possível observar os problemas sociais que interferem na
alfabetização das crianças da escola Eudes Muniz de Oliveira, causas que levam a
repetência e evasão escolar das mesmas.

Apresentaremos a seguir o resultado das questões aplicadas aos 54 alunos
através das informações do questionário fechado, bem como, da entrevista semi-
estruturada, feita com os professores.

4.1- Resultado do Questionário Fechado:

O questionário fechado aqui apresentado tem como finalidade conhecer
melhor a situação socioeconômica dos pais dos alunos do povoado em estudo, para
que assim se torne mais fácil à compreensão da analise dos resultados. Para tanto
foi aplicado um questionário fechado com os alunos das turmas de alfabetização
(pré), da 1ª série e da 2ª série.

38

Demonstração do resultado das investigações através do levantamento dos
dados do questionário fechado.

4.1.1- O Trabalho dos Pais

1%

99%

Trabalha no Sisal
Outras Funções

Em relação ao trabalho dos pais das crianças conforme o gráfico demonstra
fica claro que a grande maioria das famílias da comunidade sobrevive do trabalho no
sisal. Conclui-se assim, que a fonte de renda da comunidade é quase que
exclusivamente o sisal. Que é um trabalho desenvolvido através do cultivo do agave,
uma planta com folhas compridas e pontudas, com um espinho agudo na ponta
central. O processo do trabalho se dá primeiramente com o corte das folhas, que em
seguida precisam ser transportadas para um motor, onde serão cevadas para a
retirada das fibras vegetais que são utilizadas em vários setores da indústria e do
artesanato.

4.1.2- Ajuda das Crianças aos Pais no Sisal

Dentre os 54 entrevistados, 24 deles responderam que ajudam os pais no
sisal. Essas crianças procuram conciliar escola e trabalho, numa tentativa de
complementar à renda familiar.

39

55%

45%

Ajuda no Sisal
Não Ajuda

No que se refere ao desenvolvimento do trabalho infantil pelas crianças é
possível perceber na demonstração do gráfico, que pelo menos 45% delas, ajudam
seus pais no sisal, na tentativa de complemento da renda familiar. Vale ressaltar que
essa questão foi respondida positivamente pelas crianças da 1ª e 2ª séries.

4.1.3 - Quem Ajuda os Alunos nas Atividades Escolares.

A observação do gráfico torna perceptível que ainda há um percentual
considerável de crianças que não tem um acompanhamento necessário, nas
atividades escolares, dando assim uma seqüência mais precisa ao que se aprende
na escola.

19% 20%

61%
Irmãos
Pais
Ninguém

4.1.4- Analfabetismo Entre os Pais

A observação do gráfico nos faz perceber uma mudança em relação ao
completo analfabetismo, pois pessoas que anteriormente não tiveram a
oportunidade de freqüentar a escola, agora vão achegando-se a ela. Pois das

40

crianças que responderam as questões sobre a situação dos seus pais em relação a
essa temática 19% responderam que eles sabem ler e escrever. Pessoas que
haviam sidos privadas da escola anteriormente, começam a usufruir timidamente
das poucas e precárias políticas públicas educacionais voltadas para a alfabetização
de adultos.

19%

81%
Sabem Ler
Não Sabem Ler

4.1.5- Você Costuma Estudar Quando Não Está no Trabalho ou na Escola

O gráfico a seguir mostra um número de alunos muito significativo em relação
ao que é respondido quando questionados sobre o costume de estudar fora da
escola. 42% dos entrevistados respondem negativamente a essa questão, nos
levando a questionar sobre o nível de prioridade que é destinado aos estudos
mediante a realidade contextual.

58%

42%
Sim
Não

4.2- RESULTADO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

41

Com a análise da entrevista semi-estruturada, aplicada aos (03) três
professores, foi possível ter uma melhor compreensão, da sua visão; sobre os
problemas socioeconômicos que interferem no processo de alfabetização das
crianças,do povoado de Varzinha no município de Campo Formoso. Sobre a
temática abordada pudemos verificar as seguintes compreensões na visão dos
professores:

4.2.1 - Problemas Socioeconômicos Como Interferência no Processo de
Alfabetização.

Em relação a essa temática ficou evidente a visão dos professores, que foram
unânimes em afirmar que os problemas socioeconômicos interferem no processo de
aprendizagem dos alunos. Sobre isso, uma das professoras diz que:

A sociedade é mascarada pelas grandes desigualdades sociais,
onde as classes mais favorecidas, dispõem de recursos financeiros
que lhe propiciam recursos para usufruir de certos confortos que lhe
facilitarão no processo de aprendizagem e de uma vida mais digna.
Ao passo que os pertencentes às classes menos favorecidas por não
usufruírem desses confortos, isso virá a contribuir de forma negativa
no processo de aprendizagem.(Po1)²

Fica evidente na visão da professora que os problemas socioeconômicos
trazem consigo algumas conseqüências para aqueles que são acometidos pelos
mesmos, entre as quais o processo de alfabetização e a aprendizagem são
prejudicados por falta de alguns “privilégios” essenciais, tais como; recursos
financeiros e certos confortos que ele propicia.

Diante dessa afirmação a professora nos lembra o que fala Coraggio (1996):
Ao mencionar as questões “externas” ao processo educativo como influenciadoras
na qualidade interna em si dos processos de aprendizagem tais como:
____________________
²Termo utilizado para manter o sigilo sobre a identidade dos sujeitos pesquisados,
utilizaremos as letras Po acompanhadas dos números.

42

...Níveis de nutrição e condições de habitat, necessidade ineludível
de trabalhar para obter receitas, recursos insuficientes para custear
os gastos (visíveis e ocultos) que significa ir a escola, ambiente
familiar ou comunitário desestimulante para o estudo, desvalorização
social do papel do professor, falta de motivação para o estudo na
ausência de expectativas positivas para o sucesso social a ele
ligadas etc. (p.224)

4.2.2- O Auxílio dos Pais nas Atividades Escolares Para Casa

Sobre essa questão as professoras apresentaram uma visão similar; a de que
não há a participação dos pais, por duas causas: o sistema de trabalho com sua
jornada, e o analfabetismo dos mesmos.

A Po2 aborda que em relação ao acompanhamento das atividades da escola:

Infelizmente não há o acompanhamento dos pais. Porém, vale
ressaltar, que este fator se dá, principalmente, pelo fato de que a
escola está inserida em uma comunidade muito carente, onde a
maioria dos pais precisa sair para trabalhar fora, impossibilitando

assim, que estes venham a participar de forma ativa na vida escolar
dos seus filhos. Vale lembrar também, que muitos desses pais não
são alfabetizados, o que só vem a prejudicar, ainda mais esse
processo.

A Po2 ao abordar em suas palavras que a falta de acompanhamento dos pais
nas atividades escolares dos seus filhos, se dá justamente pelos fatores: trabalho e
analfabetismo. Na sua visão esses fatores estão ligados diretamente a questões
socioeconômicas.

Ao fazer tais afirmações a professora concorda com Coraggio (1996) ao
salientar que:”o investimento em educação requer verbas complementares. Investir
nas escolas de uma comunidade carente de investimentos, os quais poderiam
facilitar seu desenvolvimento (outras políticas “sociais” e “econômicas”)”. (p.226). A
escola que atende a classe trabalhadora não possui uma política eficaz para
beneficiar os alunos, que não tem o acompanhamento dos pais em casa , seja por
questões trabalhistas ou por nível de escolaridade dos mesmos; deixando-os assim
em desvantagens, como em muitas outras questões.

43

4.2.3- O Fator Repetência Como Uma das Conseqüências da situação
Socioeconômica.

Neste caso as professoras identificam a falta de contato com o universo da
leitura fora da sala de aula como um dos motivos principais da repetência, sendo
que toda a responsabilidade do desenvolvimento educativo do aluno fica a cargo do
professor e da escola.

A Po3 afirma que: “muitos deles precisam de acompanhamento especial”. Ela
informa que dos 24 alunos da turma 09 deles são repetentes, 05 por 03 anos, 02 por
04 anos, e 02 por 02 anos. E essas crianças mesmo estando nessa série já há esse
tempo, o nível de desenvolvimento é bem lento, 05 deles não transcrevem a letra
manuscrita, e apenas 01 consegue transcrever apenas algumas letras bastão. Esses
05 não distinguem letras de números, e insistem em fazer garatujas. Os outros 04 já
conseguem transcrever muito lentamente, encontram-se em fase de transição de
letra (da bastão para a manuscrita), mas não conhecem especificamente as letras
do alfabeto.

A professora Po1 relatou que dos seus 46 alunos, (que correspondem as
suas 2 turmas, das quais somente uma participou da pesquisa),
13 ainda não lêem, desses 05 foram repetentes da série anterior por 04 anos, e os
demais embora repetentes na primeira série, já identificam as letras do
do alfabeto, e estão em continuação do processo de alfabetização. A mesma enfoca
que o índice de repetência tem sido alto nos últimos anos, exceto no ano anterior
que para sanar esse problema houve uma ordem da secretária de educação, que
instruiu à não repetência em nenhuma circunstância.

Nesse sentido a professora menciona algo que se aproxima da afirmação de
Frigotto (1993):”concretamente a desqualificação da escola é, antes de tudo, a
desqualificação para a escola freqüentada pela classe trabalhadora” (p.165). Ao

44

mesmo passo em que vale a afirmação de Demo (2001): “É uma agressão à
repetência em massa na 1ª série, seja porque quem sai reprovado é o sistema, em
particular o professor, seja porque se incute a convivência desde o início com o
fracasso”. (p.80).

Com essa compreensão fica evidente que a escola falha no seu papel de
promotora do “direito de igualdade” e que a posição de muitos professores frente a
essas circunstâncias é a de impotência.

4.2.4- As Causas da Evasão

No que se refere a essa situação as repostas das professoras foram bem
similares, todas definem a questão do deslocamento dos pais na migração atrás de
melhores condições de trabalho como fator principal da evasão.

A Po2, faz a sua colocação sobre essa realidade mencionando que:

“A evasão está ligada ao trabalho dos pais. Quando os pais precisam
ir para outro motor de sisal, os filhos não têm onde ficar e os
acompanham”.

A Po1 falando sobre isto ressalta que:

“Muitos dos alunos se obrigam a trabalhar no sisal, no intuito de
contribuir para o aumento da renda financeira da família”.

Com essa compatibilidade das respostas das professoras é notória a forte
influência do fator socioeconômico no desenvolvimento do processo educacional das
crianças. E isso nos faz lembra as ressalvas de Demo (1994) sobre a pobreza,
quando afirma: “Pobreza é o processo de repressão do acesso às vantagens
sociais”. (p.19). Nota-se que, quando a criança é oriunda de uma família que dispõe
de melhores recursos financeiros, não há necessidade que ela tente alguma forma
de trabalho para complementar a renda da família, bem como se os pais não tiverem

45

tempo o suficiente para acompanhá-los nas atividades escolares, no entanto terá a
visão e recursos de colocá-los em um reforço.

4.2.5- A Concepção dos Professore Sobre as Crianças que Apresentam
Dificuldades no Processo de Alfabetização.

Em relação a essa temática as respostas das professoras são variadas,
enquanto umas associaram ao fator socioeconômico a outra associou a questões
psíquicas, como veremos.

Na visão da Po2 a sua resposta é a seguinte:

“São muitos os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. São muitos os fatores que influenciam, o mais
evidente porém é o socioeconômico”.

Já a Po3 salienta que: “Essa dificuldade está ligada a algum
distúrbio mental que a criança aparenta ter”.

Essa visão determinista das professoras, nos faz lembrar das colocações de
Soares (1999), quando ela aponta diversos fatores, que são atribuídos aos alunos,
das camadas populares na tentativa de explicar o porquê do fracasso escolar
desses alunos; dos quais, eles são sempre taxados como os incapazes, e em
momento algum a escola no desempenho de suas funções educativas, que mascara
a reprodução das desigualdades sociais, é questionada ou responsabilizada.

4.2.6- A Forma de intervenção pedagógica das Professoras Com os Alunos que
Apresentam Dificuldades de Aprendizagem.

Diante do posicionamento das professoras sobre essa questão é possível
compreender a falta de investimento do Estado na capacitação dos professores,
como também a impotência dos mesmos frente a essa realidade. Em relação a essa
questão as professoras afirmam o seguinte:

46

“Busco mil maneiras para aplicá-las e algumas dão certo e o que
mais tem dado certo é tratá-las como crianças normais” (Po1)

“Não há um trabalho diferenciado, pois a turma é grande e eu não
tenho experiência com esse tipo de crianças”. (Po2)

Faço atividades diferenciadas para aqueles que estão sem conseguir
alcançar o nível aproximado da maioria e enquanto os que estão
mais desenvolvidos vão fazendo as suas atividades eu dou um
auxílio mais direto aos que tem mais dificuldades; outras vezes eu
peço aos outros para irem auxiliando o coleguinha que ainda não
consegue fazer a atividade, ou então coloco os mais
desembaraçados para sentar com os que têm mais dificuldades, para
que sirva de incentivo. Porém é muito difício a situação, é
desmotivadora. (Po3)

No relato das professoras é possível compreender que ambas se defrontam
com uma realidade da qual não tem uma capacitação específica para tratá-las. É
perceptível também a impotência das mesmas frente à situação. E isso nos faz
lembrar justamente do que salienta Mello (1994) quando fala sobre a necessidade
de capacitar os docentes em serviço:”capacitar os professores não em quaisquer
conteúdos, mas naqueles requeridos para participar efetivamente da formulação e
execução do projeto pedagógico da escola, mantida a especificidade da área ou
disciplina de ensino”. (p.104)

Abordando também sobre essa temática, e a necessidade do investimento
pelo sistema educacional na capacitação dos professores, bem como, em políticas
públicas eficazes para inverter a realidade que permeia sobre a situação de crianças
que vivem a mercê das conseqüências socioeconômicas frente ao descaso e
estratégia do estado, Demo (2001) ressalta o seguinte:”a condição econômica e
cultural da maioria das crianças coloca desafio acerbo, cujo enfrentamento exige
qualidade ostensiva do sistema, sobretudo dos professores”.

Frente aos problemas socioeconômicos da sociedade brasileira é bem visível
a repercussão das conseqüências sobre o desenvolvimento do processo de
aprendizagem das crianças, bem como da inércia da “escola”, mais precisamente do
sistema em relação aos fatos. Percebe-se que há certo distanciamento entre o que o
professor foi capacitado para lidar e o que ele convive na prática.

47

Compreende-se também que há uma camuflagem no verdadeiro papel da
escola em relação ao que se espera da mesma. E isso está inteiramente ligado ao
jogo de interesses do poder dominante. Possibilitando-nos a visão de que o
problema não está nas crianças em si, elas acabam apenas sendo vítimas de um
sistema programado para agir em torno de interesses particulares, que acaba
deixando para a população menos favorecida o saldo das conseqüências,dos quais
alguns foram aqui mencionados.

É preciso que os professores estejam cientes da realidade existente em
relação aos alunos com os quais eles trabalham, para que possam buscar formas
mais produtivas e eficazes no desenvolvimento do seu trabalho e para o melhor
aproveitamento e conseqüente qualidade do ensino.

48

FINALIZANDO AS CONSIDERAÇÕES

Os problemas que atrofiam a qualidade da educação brasileira são os mais
diversos, dentre os quais os de ordem socioeconômica; que é a mola mestre dentre
todos os demais, por concentrar vários fatores conseqüentes de uma nação onde a
maior parte da população sofre a mercê da ideologia dominante, que por
conveniência de interesses tornam-se indiferentes às necessidades reais das
camadas populares de baixa renda.

São muitas as conseqüências provenientes desses problemas que tornam a
qualidade da educação inexpressiva, frente ao que se espera da mesma, em meio a
uma sociedade em constantes transformações em épocas modernas, onde a
tecnologia e a velocidade das informações de massa, diante das exigências da
globalização, induz a uma educação que possua uma qualidade eficaz.

Essa realidade nos instigou a investigar e identificar quais são os problemas
sociais que interferem no processo de alfabetização das crianças da Escola Eudes
Muniz de Oliveira, no povoado de Varzinha, no município de Campo Formoso. De
acordo com as muitas informações adquiridas foi possível observar que: as crianças
do povoado são crianças carentes, provenientes de famílias trabalhadoras no sisal,
crianças que precisam ajudar os pais, na tentativa de contribuir na renda familiar, e
que para tanto tentam conciliar escola e trabalho.

Como conseqüência do sistema e jornada de trabalho dos pais, torna-se
inviável o acompanhamento ideal aos filhos nas atividades escolares, isso ainda
somado ao fato da maioria deles serem analfabetos, e diante dessa realidade existe
a questão do papel da escola, que enquanto reprodutora das desigualdades sociais,
não está idealizada para atender equitativamente essa demanda, por estar sob os
paradigmas da ideologia dominante, tornando assim os alunos das camadas sociais
populares em desvantagem, obtendo como conseqüência o auto índice de
repetência e evasão.

49

Pudemos observar na coleta das diversas informações alguns aspectos
relevantes voltados para a visão dos docentes, das quais: eles, apontam uma visão
pré-formulada de que os alunos tem alguma deficiência que atrapalha no seu
processo de alfabetização, eles admitem que não estão habilitados para
desenvolverem um trabalho eficaz, em meio aos poucos recursos que
disponibilizam, bem como, diante da falta de políticas públicas essenciais que
invistam em áreas especificas. Ficou nítida por parte deles a impotência dos
mesmos diante dessa realidade e a insatisfação por falta de investimentos
específicos para essas necessidades.

Acreditamos que mesmo em meio a essa situação que passa a educação
brasileira; desqualificada por falta de políticas públicas necessárias para o bom
desenvolvimento da qualidade educacional; ainda seja possível manter perspectivas
de superação e através do trabalho coletivo e a cumplicidade com a comunidade na
busca de métodos, trabalhos e projetos que ajudem na solução ou minimizações dos
problemas que tem dificultado o bom andamento e a qualidade educacional, possam
mudar a situação e tornar possível a inversão deste quadro.

Contudo é necessário que professores e todos os que estão envolvidos mais
diretamente com a educação, estejam sensibilizados e disponíveis para a
contribuição na construção de uma educação mais eficiente e de uma sociedade
menos desigual e mais justa.

50

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Participação Cidadã . 3ª ed. São Paulo: Cortez; Recife. UFBA, 2002.

54

Questionário fechado

Em que seus pais trabalham?

( ) no sisal ( ) outras funções

Você trabalha no sisal com seus pais?

( ) sim ( ) não

Quem lhe ajuda nas atividades que leva da escola?

( ) seus pais ( )irmãos ( ) ninguém

Seus pais sabem ler e escrever?

( ) sim ( ) não

Você costuma estudar quando não está na escola ou no trabalho?

55

( ) sim ( ) não

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA.

1- VOCÊ ACHA QUE AS CONDIÇÕES SOCIOECONOMICAS INFLUENCIAM
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS? DE QUE FORMA?

2- OS PAIS DAS CRIANÇAS OS ORIENTAM E AJUDAM NAS ATIVIDADES
DE CASA?

3- COMO ESTÁ A SUA TURMA EM RELAÇÃO A REPETENCIA?

4- HÁ EVASÃO? E ELA ESTÁ LIGADA MAIS A QUE DIRETAMENTE?

5- VOCE TEM ALGUM ALUNO QUE JULGA TER DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM? E VOCE ACHA QUE TAL DIFICULDADE ESTA LIGADA A
QUE?

Caro professor as respostas a essas questões contribuirão grandemente para
a defesa da minha monografia, que tem como objetivo: compreender quais são os
fatores socioeconômicos que interferem no processo de alfabetização das crianças.
A sua identidade será mantida em sigilo, dependo apenas das respostas para
defender os meus argumentos. Grata: Marilândia Alecrim.

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