Este trabalho apresenta uma pesquisa realizada na Escola Família Agrícola de Antônio Gonçalves, Bahia, com o objetivo de compreender o papel da escola na formação dos alunos como agentes de transformação social e no combate ao êxodo rural. A pesquisa utilizou questionários e entrevistas com os alunos e analisou como a escola contribui para valorizar a identidade do campo e evitar a saída dos jovens para a cidade.

1. 0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
SENHOR DO BONFIM - CAMPUS VII
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
UNEB
MARIVALDA DA SILVA NASCIMENTO
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A FORMAÇÃO DO CAMPESINO COMO AGENTE DE
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL/COMBATENDO O EXODO RURAL E AS
CONTRIBUIÇÕES DAS EFAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIAS
VIVENCIADAS NA ESCOLA FAMILIA AGRICOLA DE ANTONIO GONÇALVES
(EFAG)
Senhor do Bonfim-BA
2012

2. 1
MARIVALDA DA SILVA NASCIMENTO
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A FORMAÇÃO DO CAMPESINO COMO AGENTE DE
TRANSFORMAÇÃO/SOCIAL COMBATENDO O EXODO RURAL E AS
CONTRIBUIÇÕES DAS EFAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIAS
VIVENCIADAS NA ESCOLA FAMILIA AGRICOLA DE ANTONIO GONÇALVES
(EFAG)
Trabalho monográfico apresentado à
Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
Campus VII como pré - requisito para
conclusão do curso de Pedagogia, com
habilitação em educação infantil e series
inicias do ensino fundamental orientado pela
professora Elizabeth Gonçalves.
Senhor do Bonfim-BA
2012

3. 2
MARIVALDA DA SILVA NASCIMENTO
EDUCAÇÃO DO CAMPO E A FORMAÇÃO DO CAMPESINO COMO AGENTE DE
TRANSFORMAÇÃO/SOCIAL COMBATENDO O EXODO RURAL E AS
CONTRIBUIÇÕES DAS EFAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: EXPERIÊNCIAS
VIVENCIADAS NA ESCOLA FAMILIA AGRICOLA DE ANTONIO GONÇALVES
(EFAG)
Trabalho de conclusão de curso aprovado como requisito parcial para a obtenção do
título de graduação em pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB
COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Orientadora
___________________________________________________________________
Avaliador
___________________________________________________________________
Avaliador
Aprovada em __________/____________/___________

4. 3
DEDICATÒRIA
Ao meu grandioso pai celestial, aos meus
pais, meus filhos, ao meu maravilhoso e
compreensivo marido, a minha irmã a
qual admiro muito, aos meus colegas,
exclusivamente, Neuma e Michel,
companheiros de luta e de conquistas,
aos alunos e monitores da EFAG,
parceiros nessa caminhada, aos meus
professores do ensino médio e da
universidade, por mim tornarem mais viva
e com sede de conquista, mas não
poderia deixar de falar exclusivamente
dos educadores que um dia almejo ser
igual, ou talvez, melhor. Entre eles Maria
Gorete Passos Cavalcante, Pascoal Erom
Santos de Souza, a minha maravilhosa e
dedicada orientadora Elizabeth
Gonçalves, e a minha admirável
educadora fiel e dedicada a sua missão,
Beatriz Barros pela colaboração e
realização de mais uma conquista da
minha vida.

5. 4
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo seu imenso amor e pela sabedoria concebida para que pudesse
enfrentar desafios com sabedoria.
À Universidade do Estado da Bahia – UNEB e em especial aos meus dedicados
professores do curso de Pedagogia, que com responsabilidade e compromisso
profissional nos possibilitaram crescimento humano e profissional.
A minha família em especial meu marido Idelson e meus tesouros Zezival e Igor,
pelo apoio, compreensão e incentivo durante esse longo período.
À minha orientadora Elizabeth Gonçalves, profissional admirável, competente,
responsável e dedicada.
A toda turma de pedagogia 2008.1 e em especial Neuma e Michel por serem
companheiros e amigos em todos os momentos.
A todos que de uma forma direta ou indireta contribuíram para a conclusão deste
trabalho. Muito obrigada.
Pelas diferentes formas de colaboração e carinho e pelos encontros que me
proporcionaram momentos de “estar - junto” e absorver conhecimentos que serão
úteis por toda a vida, agradeço: À professora Beatriz de Barros por ter mim
impulsionado ainda mais em busca de conquistas, com sua fala, sua sabedoria, e
sua dedicação.

6. 5
EPÍGRAFE
Quando os homens nas gaiolas desta
vida/ aprisionados pela impávia do poder/
são como pássaros cativos da injustiça/
morrendo aos poucos na prisão do mal
viver./ Quero ver pássaros e homens
livremente/ romper na vida toda forma de
prisão/ que só o amor e a liberdade nos
cativem/ aprisionados em cada coração.
Antonio Gringo

7. 6
RESUMO
O ser humano em toda a sua história vem passando por vários processos de
transformação social, seja ela formal ou informal, mas chega um momento da sua
vida em que começa a vivenciar situações formais de ensino e aprendizagem,
adquirindo novos comportamentos, onde o sujeito pode atuar sobre o saber, o que
vale dizer que, a educação formal poderá nos fornecer elementos essenciais para
que sejamos agentes de transformação social. O trabalho de conclusão de curso
apresentado fundamenta-se nas ideias de: FREIRE (1987), SAVIANI (1986),
ARROYO (1999), MOLINA (2006), LUDKE e ANDRE (1986), GIMONET (1999), e
traz como titulo: Educação do campo e a formação do campesino como agente de
transformação social combatendo o êxodo rural e é resultado de uma pesquisa
realizada na Escola Família Agrícola situada no município de Antônio Gonçalves
Ba,tendo como objetivo compreender qual o papel da Escola Família Agrícola de
Antônio Gonçalves (EFAG), na formação dos educandos para enfrentar os desafios
sociais, atuando como agente de transformação do seu meio, contribuindo para
evitar o êxodo rural. Tendo como sujeitos da pesquisa os alunos da EFAG. A
pertinência do tema se dá por considerarmos que os saberes adquiridos na escola
são de fundamental importância para a valorização da terra, da natureza e do
homem do campo, se os saberes a eles atribuídos a partir da teoria e prática servem
como base de fixação do homem a terra. Este trabalho é resultado de uma pesquisa
qualitativa onde utilizamos como instrumentos de coleta de dados a observação
participativa, o questionário fechado, a entrevista semi-estruturada, no intuito de
melhor definir o nosso trabalho por compreendermos que as EFAS (Escolas Família
Agrícolas) não são apenas uma “escola comum”, vai muito mais além, pois estas
escolas têm demonstrado em suas práticas educativas que podem contribuir para
tornar os sujeitos do campo mais fortes, valorizando sua identidade tornando-os
conscientes e confiantes nas suas escolas. Como resultado de trabalho de campo
pudemos compreender o quanto a educação precisa ser valorizada assim como os
sujeitos que dela precisam. Ao final desse estudo percebemos que a escola do
campo pode ser melhorada, de acordo com investimento e formação adequada para
os sujeitos que atuam como educadores no campo, e com isso acreditamos que
podemos ver no campo uma escola realmente do campo.
Palavras – Chave: Educação do campo. Aluno do Campo. Escola Família. Agricola.
Êxodo Rural.

8. 7
ABSTRACT
The human being in all its history has undergone various processes of social
transformation, whether formal or informal, but there comes a time in your life as you
begin to experience situations formal teaching and learning, acquiring new behaviors,
where the subject can acting on knowledge, which is to say that formal education can
provide us with essential elements for us to be agents of social transformation. The
completion of course work presented is based on the idea: FREIRE, SAVIANI,
ARROYO, MOLINA, LUDKE and ANDRE, Gimonet. Among others. It has as title:
Rural education and training of the peasant as an agent of social change and
combating the rural exodus is the result of a survey on Family Farm School in the
municipality of Antônio Gonçalves Ba, aiming to understand the role of the School
Family Agricultural Antonio Gonçalves (EFAG), the training of students to address
social challenges, acting as agent of transformation of their environment, helping to
prevent the rural exodus. The subjects were students of EFAG. The relevance of the
theme is by considering that the knowledge acquired in school are crucial to the
recovery of land, nature and man's field, if the knowledge attributed to them from the
theory and practice serve as the basis for fixing the man earth. This work is the result
of a qualitative study where we use as instruments for data collection participant
observation, the survey closed, semi-structured interview, in order to better define
our work by understanding that the EFAS (Agricultural Family Schools) are not only a
"common school" goes much further, because these schools have demonstrated in
their educational practices that can help make the field stronger subjects, valuing
their identity by making them aware and confident in their schools. As a result of field
work we were able to understand how education needs to be valued as the
individuals who need it. At the end of this study realized that the school's field can be
improved, according to investment and appropriate training for the individuals who
serve as educators in the field, and we believe that we could see the field really a
school field.
Key - Words: Rural education - Student Field - Family Farm School, Rural Exodus.

9. 8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico de Gêneros................................................................................................ 57
Gráfico Faixa Etária .............................................................................................. 58
Gráfico Município de residência dos alunos ......................................................... 59

10. 9
LISTA DE SIGLAS
ABCAR - Associação Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural.
CAT - Comunicação de Acidente de Trabalho.
CATI - Coordenadoria de Assistência técnica Integral.
CBAR - Comissão Brasileiro-Americanos de Educação das Populações Rurais.
CEBs - Comunidades Eclesiais de Base.
CNER - Campanha Nacional de Educação Rural.
CPC - Centros Populares de Cultura.
CRUTAC - Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária.
EDURURAL - Programa de Extensão e Melhoria para o Meio Rural.
EFAG - Escola Família Agrícola de Antônio Gonçalves.
EFAS - Escolas Família Agrícolas.
EMATER - Empresas Assistência Técnica de Extensão Rural.
EMPAER - Empresa Mato-Grossense de Pesquisa, Assistência técnica e
Extensionismo Rural S.A.
EPAGRI - Empresa de Pesquisa Agropecuária e Divisão Tecnológica.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas.
GPT - Grupo Permanente de Trabalho.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases.
MEB - Movimento de Educação de Base.

11. 10
MFR - Maison Familiale Rurale.
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização.
MST - Movimento dos Sem Terra.
PRONASCE - Programa Nacional de Ação Social-Educativas e Culturais para o
meio rural.
PSECD - II Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto.
SSR - Serviço Social Rural.
STR - Sindicatos dos Trabalhadores Rurais.
SUPRA - Superintendência de Política de Reforma Agrária.
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso.
UNE - União Nacional dos Estudantes.
UNEFAB - União Nacional das Escolas Famílias Agrícola do Brasil.

12. 11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................... 13
CAPITULO I - REFERENCIAL TEÓRICO............................................................. 17
1.1. PROBLEMATIZANDO AS QUESTÕES.......................................................... 17
1. 2. EDUCAÇÃO DO CAMPO NO SEU CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO 21
1. 3. PERÍODO DA REPÚBLICA VELHA............................................................... 24
1. 4. PERÍODO DO ESTADO NOVO...................................................................... 25
1. 4.1. Período da redemocratização ou neoconservadorismo........................ 26
1. 4. 2. Programas e legislação............................................................................ 29
1. 4. 3. Período Militar........................................................................................... 32
1. 4. 4. Período atual............................................................................................. 33
CAPITULO II........................................................................................................... 37
2. 1. ALUNO DO CAMPO...................................................................................... 37
2. 2. EDUCAÇÃO DO CAMPO............................................................................... 39
2. 3. ÊXODO RURAL.............................................................................................. 42
2. 4. ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS (EFAS)................................................... 44
2. 4. 1. Origem das EFAs...................................................................................... 46
2. 4. 2. Origem das (EFAS) no Brasil................................................................... 47
2. 4. 3. Escola Família Agrícola de Antonio Gonçalves (EFAG)....................... 48
CAPITULO III.......................................................................................................... 49
3. 1. DELINEANDO A METODOLOGIA................................................................. 49
3. 2. TIPO DE PESQUISA...................................................................................... 50
3. 3. LÓCUS DA PESQUISA.................................................................................. 51
3. 4. SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................. 51
3. 5. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS.................................................. 52
3. 5. 1. Questionário fechado............................................................................... 52
3. 5. 2. Entrevista semi-estruturada................................................................... 53
CAPITULO IV......................................................................................................... 55
4.1. ANÁLISES E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.............................................. 55
4.2. PERFIL DOS ENTREVISTADOS.................................................................... 55
4. 2. 1. A diferença somos nós que fazemos a escola e a questão de
gênero........................................................................................................... 56

13. 12
4. 2. 2. Nunca é tarde para aprender................................................................... 57
4. 2. 3. A escola que educa é a que abraça a/o educanda/o............................ 58
4. 2. 4. Dados referentes à entrada de alunos na EFAG................................... 59
4. 2. 5. Manifestações dos alunos com relação à credibilidade da EFAG....... 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 64
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 66
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO.......................................................................... 71
APÊNDICE B – ENTREVISTA............................................................................... 73

14. 13
INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão de curso (TCC) tem o intuito de refletir sobre o
papel da escola do campo tendo como fundamentos à educação ministrada nas
Escolas Famílias Agrícola (EFAs) e suas contribuições no combate ao êxodo rural,
incentivando a permanência do camponês no campo.
Está pesquisa foi realizada na Escola Família Agrícola no município de
Antonio Gonçalves BA (EFAG). Tendo como título: Educação do campo e a
formação do campesino como agente de transformação social, combatendo o êxodo
rural e as contribuições das EFAs na educação do campo: experiências vivenciadas
na Escola Família Agrícola de Antonio Gonçalves Bahia. Que traz como objetivo:
compreender qual o papel da Escola Família Agrícola de Antônio Gonçalves
(EFAG), na formação dos educandos para enfrentar os desafios sociais, atuando
como agente de transformação do seu meio, contribuindo para evitar o êxodo rural.
A pertinência do tema se deu por vivenciarmos diariamente essa exclusão
social do campesino, completamente injusto e a partir dos movimentos sociais, além
do contato direto com alunos e monitores da Escola Família Agrícola de Antonio
Gonçalves, e por conhecermos a realidade da EFAG. Além da disponibilidade de
livros e de estudos nesta área realizado durante o curso de graduação o qual nos foi
muito importante, o que despertou nosso interesse foi a sede de compreendermos
de fato qual é o processo educacional do campo e de que forma como acadêmicos e
seres sociais poderemos contribui para que o campesino e o aluno do campo seja
atrelado a uma educação que realmente valorize seus conhecimento e suas
experiências familiar e comunitária.
Ainda faz-se necessário salientarmos que este trabalho servirá para divulgar
as necessidades, os sonhos e os desafios enfrentados pelo homem do campo com
relação social e humana. Tendo como suporte de transformação e valorização do
campesino as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs). Soma-se a esses fatores as
provocações advindas dos espaços acadêmicos onde problematiza-se questões
curriculares que norteiam a educação do campo e que precisam ser melhor
aprofundadas.

15. 14
Portanto, não podemos deixar de levarmos a uma reflexão no qual como
acadêmicos vivenciamos e discutimos a questão de fato, de uma nova formulação
do currículo para a educação do campo. Onde faz-se necessários maiores espaços
para esse tipo de discussão, pois, até no campo acadêmico ainda falta espaço para
uma discussão mais instigada e estimada sobre educação campesina.
Queremos aqui ressaltar outro fator que nos levou a esse campo foi a forma
com que percebemos o quanto falta compromisso do poder público como o povo do
campo, entre esses descaso se inscreve: o difícil acesso as escolas, as classes
multisseriadas, com professores sem formação para instruir esse alunado.
Educadores completamente desenformados e sem capacitação para atuarem com
públicos diferenciados, estradas completamente estragadas dificultando o acesso de
alunos e educadores até a escola. Algumas escolas sem condições estruturais de
funcionamento, pois, estão caindo aos pedaços, falta merenda escolar, os
professores são mal remunerados, e a grande maioria contratado passando dois
meses ou mais sem receber o salário. Isso demonstrar a urgência de discussão de
políticas públicas para o campo.
Ambicionamos iniciar no campo acadêmico, e daí se expandir por todos os
outros setores da sociedade, pois, sabemos que muitas das conquistas alcançadas
tiveram suas origens no campo acadêmico se estendendo entre os demais setores
sociais. Almejamos que levem à mudanças imediatas das políticas públicas
educacionais para o campo, construindo a escola do povo que de fato seja do e para
o campo, adotando métodos que incentive e valorize os sujeitos do campo.
Talvez seja a hora de criarem mais EFAs ou fortalecerem as que já existem
dando mais oportunidade de melhoria de vida para o homem do campo.
Precisamos construir um novo currículo escolar para os estudantes dessas
localidades, que se paute pelo desenvolvimento de atitudes voltadas para
contextualização do currículo no diálogo de conhecimentos e saberes que
ressignifique o saber escolar e os conhecimentos prévios dos alunos mudando a
realidade histórica do país onde as políticas públicas e econômicas no Brasil sempre
foram desfavoráveis aos campesinos. Dessa forma fica-nos claro o quanto faz-se

16. 15
importante descrever a seriedade em realizar um estudo de forma clara e
transparente de uma educação de qualidade para o aluno do campo. E a
importância das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) para a formação de sujeitos
críticos e participativos na sociedade garantindo assim a permanência deles no
campo. Pois sabemos que a partir da educação ministradas nas EFAs é possível
falar em política pública educacional voltada para as necessidades do campesino.
Portanto as nossas perspectivas são bastante otimistas, pois acreditamos nas
conquistas e especificamente nas mudanças sociais. Por tudo isso se torna
aspectos importantes apresentarmos essa discussão. Para darmos continuidade ao
nosso trabalho utilizamos a pesquisa, Vergara (2003) qualifica a pesquisa em dois
aspectos quanto aos fins (descritivos, explicativos) e quanto aos meios (bibliográfica
e de estudo de caso).
O presente trabalho encontra-se dividido em quatro capítulos. No primeiro
capítulo estaremos problematizando as questões, apresentando algumas das
principais características da pedagogia da alternância, além de fazermos um
delineamento sobre a trajetória da educação do campo no seu contexto sócio
histórico brasileiro que se subdivide em Período da República, República Velha,
Estado Novo, Período de Redemocratização, Regime Militar, Programas,
Lesgislação, Período Atual, desafios e conquistas. No segundo capítulo falaremos
do aluno do campo, seus desafios e suas perspectivas, sendo estes relacionados à
permanência e sobrevivência no/do campo e êxodo rural. Escolas Famílias
Agrícolas (EFAs), fazendo a seguinte divisão origem das (EFAs), origem das (EFAs)
no Brasil, origem da Escola Família Agrícola de Antonio Gonçalves (EFAG),
estrutura organizacional das EFAs principais características das (EFAs), principais
objetivos das (EFAs). Terceiro capítulo trataremos de delinear a metodologia
utilizada para obtenção de dados para a realização da pesquisa, onde pudemos
evidenciar com maior clareza o lócus da pesquisa, os sujeitos envolvidos e todos os
instrumentos que nos serviram como suporte metodológico. No quarto capítulo
apresentaremos a interpretação e análise de dados onde a percepção dos sujeitos
da pesquisa e o quadro teórico analisado em suas especificidades nos darão uma
visão mais ampla e ao mesmo tempo complexa da educação do campo e seus
desafios. Por fim tecemos as considerações finais.

17. 16
CAPITULO I - REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. PROBLEMATIZANDO AS QUESTÕES
O atendimento escolar para os sujeitos do campo no Brasil ao longo da
história tem demonstrado certo grau de inferiorização da educação do campo, tendo
em vista que o padrão de desenvolvimento historicamente hemogênico no Brasil tem
se caracterizado por ser um processo concentrador de riquezas e de terras, sendo
as políticas públicas distribuidoras de valores excludentes socialmente injustos.
Nesse sentido pode se dizer, em acordo com a posição de Xavier (1990),
Assim o período que vai dos anos 30 aos anos 60 foi importante tanto para
a consolidação do capitalismo no Brasil com a industrialização, quanto para
a penetração efetiva de uma nova ideologia educacional, que proclamava a
importância da escola como via de construção da sociedade brasileira
advogando para tal a necessidade de reorganização econômica
dependendo do ensino, de tal forma que: a modernização econômica que
assim como economia tendeu a se dar dentro dos limites necessários á
incorporação da economia nacional ao conjunto de economia capitalismo
mundial que se subordinava. (p.15).
Acreditamos que tudo contribui para que o campesino se distanciasse cada
vez mais de sua realidade e buscasse uma forma de vida voltada para a industria.
Já que a educação do campo nunca os preparou para lidar com a terra, e nem
tampouco para sobreviver a esse sistema capitalista cheio de ideologias. Talvez
isso se deu pela idéia que se formou durante muitos anos de neutralidade do
campesino na sociedade, quem sabe, por isso a situação dele seja precária e o
trabalho é sempre penoso, com tarefas que requerem esforço físico e adaptação às
mudanças climáticas, além de serem explorados sem contar com a insalubridade a
que se expõem. Nesse sentido pode se dizer, em acordo com a posição de Delors,
(2001),
A pesar das diversidades de problemas que enfrenta o homem do campo
tem demonstrado um grande potencial produtivo. Pois ele é o principal
responsável pelo abastecimento dos mercados locais e regionais de
alimento, porém apesar de ser a população que mais produz é uma das
maiores responsáveis pelo desenvolvimento econômico do País na
produção do campo, tem sido desprezada pelo o poder publico,(p. 08).

18. 17
Diante do exposto se faz necessário que a sociedade se conscientiza que
somos completamente dependentes dos sujeitos do campo para sobreviver, pois,
são eles que produzem na sua maioria os alimentos que consumimos. Partindo do
pressuposto de que dependemos da terra, e da água para sobrevivermos, teremos
que buscar melhores qualidades de vida para esses sujeitos, que da terra vive tira
seu sustento e o sustento dos demais sujeitos da sociedade. E como já foi exposto à
educação precisa ser reconhecida como fator importante para a permanência e o
cuidado com o homem e o homem com a natureza para que não desertifique o
campo.
Ainda há muito que melhorar, pois a educação sempre foi negada ao povo
brasileiro e em particular ao homem do campo em decorrência dos vários fatores
sociais, econômicos e políticos. As classes trabalhadoras e campesinas sempre
sofreram discriminação, rejeição e humilhação, sendo superado aos poucos, porém
o campesino ainda sofre todos os tipos de violência humana, onde sua mão de obra
é vendida por valores desonestos, sem reconhecimento social e político, os dados
estão cada vez mais claros.
Comparando o último Censo Escolar (INEP), realizado em 2005, e o de
2002, mostra que em três anos foram fechados mais de 10 mil estabelecimentos de
ensino no campo. Nesse período, o total que era de 107 mil – praticamente a
metade da rede de nível básico do país caiu para 96.460. Deve-se considerar, ainda,
que grandes partes das escolas rurais no país são pequenas, cerca de 50% delas
contam com uma única sala de aula – e quase todas oferecem somente as quatro
primeiras séries do ensino fundamental. Além disso, apenas 10% dos professores
das quatro primeiras séries têm formação superior, contra quase 40% na rede
urbana. De acordo com o senso de 2005 a maiorias das escolas rurais do Brasil se
situam nas regiões pobres do nordeste, onde os recursos dos municípios para o
gasto com alunos são bastante reduzidos. Diante dos dados apresentado pudemos
constatar que, nos últimos anos o Brasil tem demonstrado que, apesar das
constantes migrações campo-cidade ocorridas nos últimos sessenta anos, há de se
considerar que uma grande parcela da população vive no meio rural e resiste às
transformações econômicas excludentes. Deixando óbvio que essa população
apesar dos direitos alcançados vive em desvantagem em termos físicos,

19. 18
socioculturais, econômicos, educacionais e entre outros, em comparação aos
habitantes da urbana.
Há muito que construir para que as escolas campesinas se transformem em
escolas do campo com ensino de qualidade para os campestres. Para isso faz-se
necessário que as políticas públicas educacionais fortaleçam e aperfeiçoem os
programas de capacitação, projetos pedagógicos, metodologias e material didático
para que desenvolva um novo olhar e uma nova prática voltada para a necessidade
de realizar as ambições dos campesinos, e orientar nas dúvidas freqüentes dessa
clientela.
Afirmamos que hoje a partir de um trabalho de conscientização social não
poderá haver lugar no campo para instrumentos e ações pedagógicas que
disseminem relações autoritárias e massificadoras, que leve os alunos ao não
reconhecimento de sua identidade e a desvalorização da sua cultura. Teremos que
intervir como sujeitos de ação, para que de fato arquitete uma educação onde
nenhuma atenção é dispensada às questões básicas do campo e a produção da
cultura local. Pois acreditamos que não há mais lugar para as raízes autoritárias
existentes na maioria das práticas docentes, onde cada fala, cada ação, expressa o
poder, detenção da verdade e do conhecimento do professor e submissão da
maioria dos alunos. Para Queiroz (1985).
Manter o trabalho distante das atividades escolares é manter os alunos
numa posição de escolha entre o que se precisa fazer do que precisa saber.
E nesta posição que os alunos se perdem entre as atividades escolares e
as atividades cotidianas da família, e acabam na maioria das vezes,
repetindo de série. (p.58).
Não podemos mais aceitar que o professor seja o detentor de todo o
conhecimento, e que somente ele tem o saber absoluto. É interessante demonstrar
que o conhecimento desenvolve-se na coletividade e que no campo a atividade dos
pais é muito valorizada pelos filhos, pois desde pequenos auxiliam os pais e com
isso ganhando conhecimentos que lhes serão muito úteis para sua sobrevivência,
mas, a escola e o professor não aproveitam o conhecimento do aluno, o que eles
realmente entendem como filho de trabalhador rural, ou seja, como conteúdo ou
como forma de avaliação.

20. 19
Por sabemos que educação é um processo vital para o desenvolvimento e a
formação integral do campesino, queremos demonstrar que se a escola conciliar
conhecimento científico com conhecimento popular transformaremos o processo
educativo tanto do campo como da cidade. Assim, pode se dizer que esse processo
começa na família, continua na escola e prolonga-se por toda a existência humana,
acreditamos que, quando se valoriza tempo espaço e cultura do aluno fica mais fácil
desenvolver o aprendizado de forma a garantir sucesso nos resultados. Não
podemos pensar em uma educação de qualidade para o campo sem uma nova
proposta pedagógica que respeite e valorize tempo e espaço da sua clientela que
reverenciem a adversidade cultural, que valorizem os saberes dos diversos grupos
sociais, e façam valer de fato o direito a educação de qualidade para o campo.
E que essas mudanças alcance o sucesso almejado para os alunos e a
população campesina, levando os educadores a valorizem as atitudes e o
conhecimento do aluno e que juntos possam respeitar e apreciar a terra e todos os
seres vivos como elementos indispensáveis para a sobrevivência humana,
respeitando e dando valor o trabalho do campo como instrumento de transformação
sócio-econômica e política, apreciando a solidariedade e a coletividade humana.
Não se pode mais aceitar que a educação ministrada nas escolas do campo
seja desvinculada da vida e do cotidiano do aluno, que essas escolas não podem
ser mais uma mera extensão das escolas urbanas, pois, seu público tem uma
realidade diferente que precisa ser valorizada e respeitada.
Para tanto falar em educação do campo é também conhecer e vivenciar a
pedagogia da alternância que tem como finalidade alternar tempo e espaço escolar,
pois segundo Gimonet (1999), as principiais características da Pedagogia da
Alternância são:
[...] Alternância de tempo e de local de formação, ou seja, de período em
situação sócio – profissional e em situação escolar. Significa outra maneira
de aprender, de se formar, associando teoria e prática, ação e reflexão, o
empreender e o aprender dentro de um mesmo processo. Significa uma
maneira de aprender pela vida, partindo da própria vida cotidiana, dos
momentos experienciais, dando prioridade à experiência familiar, social e
profissional. Conduz a partilha do poder educativo, valorizando o saber de
cada um e os contextos de vida (p, 44).

21. 20
O método pedagógico baseado na alternância tem como base a busca do
conhecimento relacionada à formação pessoal e social dos educandos. Não
podemos falar em Escolas Famílias Agrícolas sem fazermos uma breve
apresentação da pedagogia da alternância na qual é baseado o ensino nas EFAs.
Esse método muito tem contribuído, trazendo grandes resultados para a educação
do campesino. A Escola Família Agrícola e a experiência a ela agregada é centrada
na pedagogia da alternância, elas valorizam os conhecimento prévio dos alunos e
despertar o prazer pela busca do novo na realidade em parceria com a
comunidade/escola despertam vocações a ela atinentes e atuam juntos aos jovens e
sua família. Além de incentivar o respeito à cultura do sujeito do campo.
A Pedagogia da Alternância ver o aluno como o centro do processo
educativo. Vinculando-o a família e a comunidade, introduzindo-os aspectos sociais,
políticos e culturais que fomenta a organização de uma consciência frente às
injustiças sociais. Os procedimentos metodológicos da pedagogia da alternância
seguem um processo de respeito e valorização dos sujeitos, frente a uma postura
crítica da realidade, a alternância educativa fortalece a relação teoria e prática, ou
seja, articula o tempo escola com o tempo comunidade, permitindo que os jovens
alternem períodos de formação no ambiente escolar e período de práticas,
experiências e pesquisas no ambiente familiar comunitário, integrando família e
escola num processo contínuo de formação levando o conhecimento adquirido para
a comunidade.
1.2. EDUCAÇÃO DO CAMPO NO SEU CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO
Se avaliarmos o processo educacional brasileiro percebemos que durante
todo o processo histórico brasileiro a educação do campo sempre foi relegada a
segundo plano, ou se analisado com maior critério percebe-se que o campo sempre
foi visto apenas como roça, lugar impróprio para sobreviver, desta forma pudemos
perceber que o processo educacional do campo desde a República Velha até o
Período Militar sempre foi tratado pelos governantes com grande descaso e
considerado como algo sem necessidade e sem valor beneficiário, pois, todo o
trabalho era centrado na mão de obra escrava, de acordo com o Grupo permanente
de Trabalho de Educação do Campo (2004, p.7) a “[...]Educação do campo nem se

22. 21
quer foi mencionada nos texto constitucionais até 1891[...]” afirmando assim que a
educação brasileira sempre serviu a oligarquia aumentando assim o poder fundiário
sobre a mão de obra escrava, deixando claro que quanto menos estudo maior
alienação.
Não podemos esquecer que esse panorama condicionou a história da
educação escolar brasileira deixando como herança uma educação do campo
precária, onde os elementos humanos são poucos atribuídos como fortalecimento da
cultura da família e da comunidade e especificamente da escola pertencente,
fazendo uma analise percebemos o grande diferencial em relação às escolas
urbanas, com relação ao espaço, quase não há, pois, falta disponibilidades destes
para realizar o trabalho pedagógico, a infra-estrutura e os espaços físicos
inadequados, as escolas mal distribuídas geograficamente, a falta de condições de
trabalho, salários defasados, ausência de formação inicial e continuada adequada
ao exercício docente do campo e uma organização curricular descontextualizada da
vida dos povos do campo. Por essa razão é que se tem a idéia equivocada de que o
campesino é uma parte neutra da sociedade contribuindo para que a situação do
trabalhador seja precária, o trabalho insalubre, penoso e com tarefas difíceis que
requerem esforços físicos e adaptações climáticas.
Apesar de sabermos que essa situação não é especificamente das escolas
do campo, porém o problema é muito maior e mais complicado. Pois ainda apesar
de várias mudanças ocorridas no campo há a idéia equivocada de que o campesino
é parte neutra da sociedade.
A educação oferecida à população campesina, ao longo do tempo, pode ser
vista como uma espécie de resíduo do sistema educacional brasileiro.
Sempre que se pensou a educação rural, esta se limitava à transmissão de
conhecimentos prontos, à transferência de conhecimentos elaborados sem
a participação dos sujeitos do campo. Pelo contrário, utilizando para os
alunos da zona rural a mesma metodologia usada nas escolas da cidade.
(COSTA, 2002)
Não podemos nos esquecermos de toda a trajetória educacional do Brasil
onde a educação começou privatizada, apenas sendo privilegio dos filhos dos
grandes senhores e que de uma forma mascarada continua sendo reprodutiva
masificadora, e opressora levando a uma divisão social injusta onde o campesino

23. 22
era em alguns casos continua sendo objeto do produto e não como seres humanos
participativos e sociais. Dessa forma, o campo era visto não como um espaço de
vida, mas sim, como um lugar da produção de mercadorias, no entanto o campo
precisa ser compreendido com requisito indispensável para solidificação de políticas
públicas que valorizem os homens e mulheres que vivem no/do campo.
Sabemos e temos noção dos investimentos no campo e as inovações que a
principio foram no maquinário, no aumento da produção e na diminuição da mão de
obra braçal. Trazendo maiores consequencias para o camponês pois a escola não
os preparou para que pudessem se adaptar a esse processo tecnológico. Para tanto
o que pudemos perceber que na verdade os únicos privilegiados são os grandes
propietarios que produz muito mais e vende para as grandes empresas, fortalecendo
assim um sistema capitalista esmagador sabemos que o pequeno produtos produz
apenas para seu sustendo isso quando produz. Mais de fato acreditamos que a
educação de qualidade é um importante fator para se desenvolver e garantir o
fortalecimiento do campesino. De acordo com Molina (2006).
Identificar pessoas que vivem no/do campo, sem terra e sem as condições
necessárias de sobrevivência, num País continental como o Brasil, faz
transparecer a fragilidade e equivoco das políticas públicas fundiárias
historicamente desenvolvidas pelo poder público e reforçando a idéia de
que “não há possibilidade de construção de justiça social no Brasil sem
efetuar (mos) profunda e radical mudança no acesso a dois bens
fundamentais: terra e educação”, (p.07).
Apesar da educação campesina ser marcada ao longo do tempo, pelo
desprezo, e pela atuação tardia e descontínua dos poderes públicos e pela
desvalorização das políticas públicas para o campo, ela começou a ser visualizada e
tratada nas políticas públicas de meados do século XX. Está bem claro e precisa se
colocar em pratica as leis e os artigos, pois até o momento tudo só passa de rabisco.
Para ser cumprida ao pé da letra veremos que está garantido na LDB, Lei nº.
9.394/96, no art. 28 inciso I
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, Especialmente: I – Conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às reais Necessidades e interesses
dos alunos da zona rural. (BRASIL, nº. 9.394/96 art. 28, inciso I).

24. 23
Afirmamos que só criar leis e artigos não será suficiente para a reinserção
social do campesino. É preciso um conjunto de ações que estabeleça normas
básicas para o cumprimento dessas leis. Pois está cada vez mais claro que a
educação ministrada nas escolas do campo não prepara os seus alunos, os filhos
dos agricultores para dar continuidade às tarefas dos pais, nem tampouco os
qualificam para os empregos urbanos. Pois essa escola é uma mera extensão das
escolas urbanas e uma violência ao homem do campo. É preciso que o campesinato
conquiste seu espaço e essas aquisições só nascerão com a ação dos movimentos
sociais e de toda uma sociedade organizada. Pois segundo (Caldart, 2004).
Estas conquistas nas políticas públicas são acompanhadas pelos
movimentos e organizações de trabalhadores e trabalhadoras
campesinos/as. Estes/as participam destas políticas fazendo proposições e
apresentando exemplos, práticas de como deve ser a educação dos povos
do campo. Por isso, surge nesse contexto um novo jeito de lutar e de
pensar a educação para os brasileiros que trabalha no campo e vive do
campo. (p.13).
Somente dessa forma os sujeitos do campo estarão conquistando seu
espaço como ser social e com direitos iguais, fazendo valer a força que os sustenta.
1. 3. PERÍODO DA REPÚBLICA VELHA
Nesse período pudemos perceber que houve grande resistência por parte
dos governantes em inserir o Brasil na modernidade do século XX. Sendo a escola o
maior mecanismo responsável por esse salto fundamental para o aprimoramento do
conhecimento. Para tanto de acordo coma afirmação de Leite quando diz:
Confrontando setores antagônicos, como o agrário exportador versus
urbano industrial, a República Velha pretendeu a inserção do Brasil na
modernidade do século XX, buscando no processo escolar a fonte de
inspiração para esse salto qualitativo. A “República Educadora” estabeleceu
a escolarização como à alavanca para o progresso, criando na sociedade
brasileira da época um novo projeto de vida. (1999, p.27).
Projeto esse que serviu de passaporte para o fortalecimento da cultura
urbana e a exploração e o estagmatismo de inferioridade do homem do campo.

25. 24
O contexto histórico se faz perceber pela suas contribuições de negação e
discriminação para com o campesino na sociedade, cujo surgimento de uma
ideologia não passa a existir de um determinado tempo isolado, pensamos que as
trajetórias de exclusão no campo percorrem as raízes históricas.
1. 4. PERÍODO DO ESTADO NOVO
Este foi o momento onde pudemos perceber a existência da educação do
campo que diz respeito à escolarização do campesino. Se avaliarmos o modelo
educacional implantado no campo durante todo o período republicano foi tão
excludente que marca até hoje o modelo de educação adotada para os campesinos,
serviu apenas para atender as necessidades das elites brasileiras, que trazem
consigo uma idéia arcaica e sem fundamento de que o homem e a mulher do campo
não precisam ler e nem escrever afirmando que, para desenvolver o trabalho
agrícola não precisa de educação. Para tanto afirmamos ser o conhecimento a porta
de saída dos problemas sociais e que o povo que mora e vivem no campo precisam
muito mais que isso precisa de políticas públicas que atendam as necessidades
especiais básicas como: saúde, educação, saneamento básico entre outros.
A visão de educação rural surge condicionada pelas matrizes culturais
escravistas, latifundiárias e controlada pelo poder político e econômico das
oligarquias. Mesmo encontrando-se iniciativas de educação rural ainda no
século XIX, é a partir dos anos 30 do século XX que começa a delinear-se
um modelo de educação rural amarrado a projetos de "modernização do
campo", patrocinado por organismos de "cooperação" norte-americana e
difundido através do sistema de assistência técnica e extensão rural
(Calazans, 1993).
Apesar de se falar em educação para o campo e da criação da nova
constituição a qual dizia “educação um direito de todos” tinha um único objetivo
preparar a mão de obra escrava. Demonstrando o diferencial para o processo
educacional da época onde o ensino intelectual ou ensino pré-vocacional servia
apenas às classes elitistas e os cursos técnicos profissionalizantes as demais
classes. Além de manter institucionalizado este dualismo na educação brasileira, o
setor educacional brasileiro neste período também agrega valores, desde o curso
primário, voltado para um nacionalismo totalitário.

26. 25
Enfim, a educação no Estado Novo possuía um caráter propedêutico para
aqueles de melhor posição na pirâmide social e um caráter “profissionalizante
precoce” para as “classes menos favorecidas” atendendo assim aos desejos da
classe empregadora, ratificando a ordem dominante. Em meio a esse contexto surge
o discurso do “Ruralismo Pedagógico” que, segundo Maia (1982), pretendia uma
escola integrada às condições locais regionalistas, cujo objetivo maior era promover
a fixação do homem ao campo. A escola do campo teria então a função de
proporcionar o desenvolvimento das populações tirando-as da situação de miséria
econômica e intelectual e, mantendo-as no campo.
No mesmo período, ocorreu um vigoroso movimento de educação popular,
protagonizado por educadores ligados a universidades, movimentos
religiosos ou partidos políticos de orientação de esquerda. Seu propósito
era fomentar a participação política das camadas populares, inclusive as do
campo, e criar alternativas pedagógicas identificadas com a cultura e com
as necessidades nacionais, em oposição à importação de idéias
pedagógicas alheias à realidade brasileira. (Ribeiro, 1993:171).
Podemos perceber que havia um pensamento pautado numa visão
dicotômica entre cidade e campo. Daí então a educação do campo viria apenas para
resolver os problemas sociais e não um direito dos povos do campo. Como sempre
o pensamento voltado para o fortalecimento da elite brasileira. Ainda em
consonância com Calazans, (1993)
Uma escola que desperte e forme uma consciência cívica e trabalhista [...]
alicerce da nossa produção e da nossa riqueza [...] que faça desaparecer o
ferrete da humilhação e desprestígio impresso no trabalho rural desde os
tempos da escravatura [...]; que extinga os resquícios doentios de uma
aristocracia falida e inoperante, herdada dos colonizadores; que represente
uma reação [...] contra o doutorismo, o diplomismo [...]; que engrandeça as
atividades do campo e da lavoura; que faça do trabalho organizado e
produtivo o código social do Estado (p.19).
Essa escola tinha somente um objetivo apresentar ou impor ao trabalhador
mais uma forma de alienação e submissão da classe trabalhadora mudando apenas
as mascara da escravidão.

27. 26
1. 4.1. Período da redemocratização ou neoconservadorismo
Com a abertura política e o processo de “redemocratização” no Brasil, os
movimentos sociais ganharam novos ares e conseguiram abrir as janelas e limpar o
bolor das lutas sociais e começaram a levantar novas bandeiras de luta. Contudo, o
processo de “redemocratização” foi lento, demorado, burocrático e a cultura política
não poderia se desfazer de um dia para outro. Esse período compreendido entre
1945 a 1964, o Brasil em consonância com as políticas públicas Norte - Americana
cria a comissão Brasileiro-Americanos de educação das populações rurais (CBAR)
objetivando implantar projeto educacional na área rural e estimular o
desenvolvimento da população do campo. Nesse mesmo período surgiram vários
programas de extensão rural no Brasil levando o campesino ao reconhecimento e
habilidades que fortaleceram seu desenvolvimento técnico, importantes para a
melhoria e aperfeiçoamento de habilidades necessárias à vida no campo. A
educação do campo quando realizada de forma homogênea garante a
transformação de um povo. Para tanto se precisa de união de classe e organização
comunitárias sócio-produtiva e sócias educacional. O Estado Novo a chamada
Primeira Redemocratização do Brasil (1945-1964) à educação rural foi palco de
algumas iniciativas, tais como: a criação da CBAR (Comissão Brasileiro-Americano
de Educação das Populações Rurais) que seria o embrião da ABCAR (Associação
Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural) que surge em 1956. Outra
iniciativa que surge neste cenário é o Programa de Extensão Rural nos moldes
norte-americanos e com interesses para formar empresas familiares no meio rural.
A extensão rural busca persuadir os camponeses a usarem a assistência
técnica na produção de sua propriedade para que pudessem conseguir um maior
índice de produtividade e, como conseqüência, o bem-estar social (Fonseca, 1985).
A década de 1950 foi um momento difícil no meio rural brasileiro devido ao problema
do êxodo rural que toma um nível de proporção assustador. Na concepção de Leite
(1999),
A educação rural sofreu as mesmas discriminações governamentais de
tempos anteriores. Foi a negação da escolarização nacional, da cultura, do
hábitat, do trabalho e dos valores da sociedade. Foi a cristalização de uma
relação de dependência e subordinação que, historicamente, vinha
acontecendo desde o período colonial. A concretização desses impasses

28. 27
aconteceu por ocasião da promulgação da Lei 4.024, em dezembro de
1961(p. 38).
Foi durante esse período que surgiu os movimentos de resistências popular
tais como: os Centros Populares de Cultura (CPC) e o Movimento de Educação de
Base (MEB) que tinham ligação profunda com as Ligas Camponesas, os (STR)
Sindicatos dos Trabalhadores Rurais e outras organizações. Esses grupos foram
muito importantes para o surgimento de grupos de educação no Brasil.
Na ditadura militar houve a troca da figura do professor pela figura do
técnico. Para contrariar esse modelo educacional da barbárie surge o grande mestre
que revolucionou o processo educacional Paulo Freire, com sua educação popular,
onde muitos grupos e movimentos sociais aderiram a esse projeto de educação
democrática e libertadora porem não se contentando com esse fato a ditadura militar
modificou sua estratégia de ensino implantando duas leis que afetam
consideravelmente a educação no campo, a saber: a Lei 5.540/68 com a reforma do
ensino superior e a Lei 5.692/71 com a nova estruturação do ensino de 1º e 2º
graus. Que possui um caráter muito mais conservador do que a lei 5.540/68, além
de não trazer nem uma novidade deixa prevalecer à formação intelectual e o
profissional, não deixando permanecer os anseios do campesino.
Só a partir de 1990 é que pudemos perceber um maior envolvimento e uma
maior conscientização política da educação campesina. Por essa razão não
podemos deixar de ressaltar a importância dos movimentos sociais para a
formulação de políticas públicas educacionais no campo. Daí então não podemos
esquecer que em toda e em qualquer sociedade a participação e a união do povo
são sinônimos de conquistas. Para Arroyo (1999):
(...) os movimentos sociais são em si mesmos educativos em seu modo de
se expressar, pois o fazem mais do que por palavras, utilizando gestos,
mobilizações, realizando ações, a partir das causas sociais geradoras de
processos participativos e mobilizadores. Comprova-se assim, um processo
contra-hegemônico, um sistema vivo que se faz presente nas comunidades.
(p.09)
Por um lado, sabe-se que de uns tempos para cá houve um enorme refluxo
destas práticas educativas, por outro, percebe-se o ressurgimento de movimentos
sociais que pudemos perceber nas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) que

29. 28
tinham um trabalho de conscientização popular a partir de uma leitura teológica
voltada para atender as reais necessidades e urgências das comunidades.
Já no inicio da década de 1950 foi criada a Campanha Nacional de
Educação Rural (CNER) e o Serviço Social Rural (SSR) desenvolvendo
projetos para a preparação de técnicos capazes de prestarem o devido
atendimento ao homem do campo, nas áreas da saúde, associativismo,
economia doméstica, etc. Dois projetos da CNER surgiram, a campanha de
educação de adultos e as missões rurais de educação de adultos, (Leite,
2002, p.37)
Em 1954 a 1956 surge à associação de créditos e assistência em vários
estados brasileiros dando outra cara para o campo porem não podemos nos
enganar passou da escravatura disfarçada para o assistencialismo. Atualmente, as
empresas responsáveis pela extensão rural nos estados brasileiros são: Empresas
Assistência Técnica de Extensão Rural – EMATER- nos Estados do Rio Grande do
Sul, Paraná, Rio de Janeiro, Goiás e Minas Gerais; Empresa de Pesquisa
Agropecuária e Divisão Tecnológica- EPAGRI- em Santa Catarina; Coordenadoria
de Assistência técnica Integral – CATI da secretaria de Agricultura e Abastecimento
de São Paulo; Empresa Baiana de Desenvolvimento Agropecuário do Estado do
Amazonas; Empresa Mato-Grossense de Pesquisa, Assistência técnica e
Extensionismo Rural S.A.- EMPAER- em Mato Groso e Mato Grosso do Sul. É
percebido que a educação no campo continua sendo tratado como mecanismo de
formação de mão de obras.
1. 4. 2. Programas e legislação
Os programas e as leis foram feitas para serem cumpridas, infelizmente na
maioria dos casos não são exercidas nem se quer discutida entre seus beneficiários,
na educação campesina sabemos que a lei de diretrizes e base para o campo diz:
ensino tem que se adequar à necessidade dos alunos, porém em nenhum momento
foi citado à responsabilidade com a educação no campo.
Considerando a precariedade das famílias brasileiras, a obrigatoriedade
nesse caso perde seu efeito, o mesmo acontecendo com a
responsabilidade dos municípios em relação ao ensino fundamental e sua
manutenção. Deixando a cargo das municipalidades a estruturação da
escola fundamental na zona rural, a Lei 4.024 omitiu-se quanto à escola no
campo, uma vez que a maioria das prefeituras municipais do interior é
desprovida de recursos humanos e, principalmente, financeiros. Desta feita,
com uma política educacional nem centralizada nem descentralizada, o

30. 29
sistema formal de educação rural sem condições de auto-sustentação
pedagógica, administrativa e financeira – entrou num processo de
deterioração, submetendo-se aos interesses urbanos. (LEITE, 1999, p. 39).
Em 1961 foi aprovada nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases de número
4.024/61. A obrigatoriedade da escolarização para crianças de 07 anos pode ser
considerada uma conquista importante. Todavia, a União transferiu para esta
organização, manutenção e funcionamento da escola. Às prefeituras atribuiu-se a
criação de escolas na zona rural. Como fundar instituições de ensino sem recursos
financeiros e humanos? Na realidade o governo se omitiu desta vez de forma aberta
no texto da lei, no seu papel de garantir educação pública de qualidade aos
trabalhadores do campo. Neste mesmo período surgiram os movimentos populares
relacionados à educação campesina como os Centros Populares de Cultura (CPC) e
o Movimento Educacional de Base (MEB). Também surgiu um movimento bastante
conhecido na atualidade que veio como programa de alfabetização de adultos
(MOBRAL) que tinha como prioridade fazer com que os alunos aprendessem a ler e
escrever sem nenhuma preocupação com a formação humana nem tampouco com a
conscientização política e moral. Para esse programa só o fato de saber ler e
escrever era suficiente para melhorar a vida talvez por ser um programa sem
intenção formativa ficou desacreditado em diversos meios sociais sendo extinto em
1985. Em 1964 a maioria desses programas de educação popular de jovens e
adultos da cidade e do campo foi desarticulada de forma que só em 1970 foi
retomada a discussão sobre educação do campo. Tudo isso se deu devido à reação
da sociedade no combate ao autoritarismo e repressão aos movimentos sociais
assumindo um caráter de luta pela redemocratização da sociedade brasileira.
Diante desse cenário o Governo Federal se propôs através do II Plano
Setorial de Educação, Cultura e Desporto (PSECD) a dar prioridade às populações
carentes do meio rural e das periferias urbanas. Dentre eles o Programa Nacional de
Ação Social-Educativas e Culturais para o meio rural (PRONASCE) e o Programa de
Extensão e Melhoria para o Meio Rural (EDURURAL). Ainda sob a ideologia militar e
elitista a escolarização nacional sofreu novas alterações com a Lei 5540/68 e
5692/71 que gerou um grande desastre com a extinção de grandes grupos como a
União Nacional dos Estudantes (UNE).

31. 30
Durante duas décadas ocorreu o aumento do êxodo rural. Nos anos 80 a
educação do campo ainda não fazia parte das propostas dos governos não ocupava
papel relevante nas políticas públicas educacionais levando à busca de debates e
discussões entre governo e movimentos sociais. Na década de 90 em relação a
educação do campo surgiram movimentos com articulação nacional por uma
educação do campo, movimento sindical dos trabalhadores rurais, além dos próprios
movimentos sociais contribuíram para que fosse contemplado na Lei de Diretrizes e
Base Nacional - LDB ( lei nº9.394 de dezembro de 1996). Onde então pudemos
perceber referencias específica para a educação do campo, expressa claramente
no artigo 28, quando propõem medidas de adequação da escola à vida do campo.
Entretanto para isso precisamos entender o que é escola do/no campo.
Outra conquista magnífica foi em 2002 com as diretrizes operacionais para
Educação Básica do Campo (Resolução CNE/ CEB nº 1, de 3 de abril de 2002)
muito importante e representou metade da divida com os povos do campo. Em 2003
surgiu uma nova discussão sobre educação do campo em novas bases
governamentais, tendo os movimentos sociais uma grande preocupação com a
educação do campo diante disso o Ministério da Educação instituiu a portaria nº
1374 de 3 de julho, um Grupo Permanente de Trabalho (GPT). Apesar de tantas
conquistas acreditamos que tudo isso é insuficiente. No entanto há necessidade de
reconhecimento e valorização das propostas alternativas de educação como MST,
Movimento dos Sem Terra, Escola Ativa, Educação Contextualizada, Projeto CAT
Comunicação de Acidente de Trabalho, entre outras.
Precisamos estar em constante vigilância segundo Leite (1999), pois a
construção da escola pública de qualidade do campo significa lutar pela superação
de contradições, tais como:
1. Quanto aos aspectos político-pedagógicos: a baixa qualidade de vida na
zona rural; a desvalorização da cultura rural; a forte infiltração da cultura
urbana no meio rural; a conseqüente alteração nos valores sócio-culturais
campesinos em detrimento aos valores urbanos;
2. Quanto à situação do professor: presença do professor leigo; formação
essencialmente urbana do professor; questões relativas a transporte e
moradia; clientelismo político na convocação dos docentes baixo índice
salarial; função tríplice: professora/merendeira/faxineira;
3. Quanto à clientela da escola rural: a condição do aluno como trabalhador
rural; distância entre locais de moradia/trabalho/escola; heterogeneidade de

32. 31
idade e grau de intelectualidade; baixas condições aquisitivas do alunado;
acesso precário a informações gerais;
4. Quanto à participação da comunidade no processo escolar: Um certo
distanciamento dos pais em relação à escola, embora as famílias tenham a
escolaridade como valor sócio-moral;
5. Quanto à ação didático-pedagógica: currículo inadequado, geralmente
estipulado por resoluções governamentais, com vistas à realidade urbana;
estruturação didático-metodológica deficiente; salas multisseriadas;
calendário escolar em dissonância com a sazonalidade da produção;
ausência de orientação técnica e acompanhamento pedagógico; ausência
de material de apoio escolar tanto para professores quanto alunos;
6. Quanto às instalações físicas da unidade escolar: instalações precárias e
na maioria das vezes sem condições para o trabalho pedagógico;
7. Quanto à política educacional rural: são raros os municípios que se
dispõem a um trabalho mais aprofundado e eficiente, devido à ausência de
recursos financeiros, humanos e materiais (p. 55 e 56).
Precisamos fazer valer uma educação do campo para que o campesino
sinta-se fortalecido e valorizado.
1. 4. 3. Período Militar
Em março de 1964, os militares assumiram o poder por meio de um golpe e
governaram o país nos 21 anos seguintes, instalando um regime ditatorial. O Brasil
viveu um dos piores momentos da sua história, presenciando mudanças do país e
do capital, com a entrada do modelo estrangeiro de desenvolvimento. Intensificando
as desigualdades, restringindo o exercício da cidadania e reprimindo com violência
todos os movimentos de oposição, instalou um processo de industrialização levando
o país a uma fase de crescimento econômico acelerado, porém em nada beneficiou
a classe trabalhadora. Foi uma época marcada por conflitos, intervenções militares,
por métodos que buscavam suprimir a autonomia dos educadores e dos educandos,
conduzindo-os a uma submissão extrema. Que segundo Chiavenato, (2004).
Procurou-se evidenciar que a política do governo militar empenhou-se na
destruição cultural das forças que poderiam resistir à barbárie. Ao se impor
pela força, adotando um modelo conseqüente e coerente com a Doutrina de
Segurança Nacional, a ditadura mostrou a sua verdadeira natureza em
termos culturais. E cumpriu a ‘profecia’ do comandante da invasão da UnB,
Coronel Darci Lázaro: ‘Se essa história de cultura vai nos atrapalhar a
endireitar o Brasil vamos acabar com a cultura durante trinta anos’. (p.149).
Olhando por esse ângulo, os militares não trouxeram qualquer benefício à
educação e a cultura brasileira simplesmente desenvolveram um método de ensino
centrado em formar pessoas, não para a vida social, mas para o mercado de

33. 32
trabalho. Onde o que importava era a produção da mão de obra para servir o
mercado esmagador. Porém para que pudesse desenvolver e manter o mercado tão
exigente o governo instituiu uma série de ações que buscavam adequar à política e
a educação as determinações econômicas, constatando assim que o processo
educacional urbano e do campo somente eram direcionados à capacitação mínima
do indivíduo para atender o mercado de trabalho. No entanto, houve um grande
momento nesta mesma época que merece destaque como suporte de libertação
para as classes menos favorecidas da época como grupos das periferias urbanas e
do campo. Nasce então a ascensão da escola popular que teve como criador e
ideário Paulo Freire ganhando adeptos por todo o país e se espalhando rapidamente
entre os movimentos sociais dando origem a educação libertadora aprovada e
desenvolvida em varias comunidades do campo.
Diante dessa reveladora escola popular o governo tenta mascarar a sua
intenção criando projetos destinados ao campo entre estes: (SUPRA)
Superintendência de Política de Reforma Agrária (1964). Que teve como foco
fortalecer a reforma agrária, no entanto contribuiu para aumentar o latifúndio
fortalecido por meio de créditos rurais.
O projeto de reforma agrária e a herança da concentração da terra e da
renda permaneceram intocados ficou só na história e nos papeis. Outro projeto foi o
(CRUTAC) - Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária em
(1965). A sua finalidade básica era promover o treinamento rural dos estudantes, em
períodos de estágios, com o assessoramento de professores e técnicos, visando
criar as condições necessárias ao estudo e solução de problemas da comunidade,
mediante a adequação do exercício profissional às peculiaridades do meio. No
entanto sua finalidade espelha a falta de interesse pela formação dos sujeitos como
um todo. Também podemos citar o Projeto Rondon com ação assistencialista e
integração social cultural em 1968.
1. 4. 4. Período atual
De um modo geral a educação sempre foi negada ao povo do campo como
suporte de desenvolvimento social. Pois, em momento algum da história educacional
brasileira houve um sistema que garantisse essa especificidade de campo como

34. 33
espaço de formação humana, e sim, como espaço de formação de mão de obra. Na
atualidade presenciamos um movimento em relação à Educação do Campo, que se
desenvolve no âmbito dos direito. Direito de acesso a uma educação com qualidade
e vinculada às problemáticas sociais vividas pelos sujeitos do campo. (Caldart,
2002), bem como, as problemáticas por eles vividas.
(...) a afirmação deste traço que vem desenhando nossa identidade é
especialmente importante se levamos em conta que a história do Brasil,
toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou projeto
pedagógico específico isto foi feito para o meio rural e muita poucas vezes
para os sujeitos do campo como sujeito da política e da pedagogia,
sucessivos governos tentaram sujeitá-los a um tipo de educação
domestificadora e atrelada a modelos econômicos perversos (p.28).
De um modo geral faz-se necessário que a educação do campo veja o aluno
como um todo, com direitos políticos e sujeitos políticos, não como seres que
precisam ser domestificados. Pois de acordo com o Grupo Permanente de Trabalho
de Educação do Campo (2004), a formulação de diretrizes políticas e pedagógicas
específicas que regulamentem como a escola deve funcionar e se organizar, alem
de dotar financeiramente possibilitando a institucionalização e manutenção de uma
escola em todos os níveis de formação com qualidade, haja em vista que, as
escolas do campo sempre foram vinculadas ao sistema produtivo servindo apenas
como suporte para uma sociedade injusta, seletiva e racista, superando mazelas e
incorporando uma educação com novos valores.
De um modo geral pudemos perceber que as políticas publicas por muito
séculos sempre contribuíram para a desertificação do campo, trazendo desgaste e
sofrimento para essa parcela da sociedade com o aumento do êxodo rural da falta
de estrutura capital financeira. Diante do exposto fica a certeza que o êxodo rural se
da pela a falta de investimento financeiro e capacitação adequado para o campesino
sobreviver no/do campo. Pois de acordo com a fala de Saviani( 1986)
“Na verdade, todo o sistema educacional se estrutura a partir da questão do
trabalho, pois o trabalho é a base da existência humana, e os homens se
caracterizam como tais na medida em que produzem sua própria existência,
a partir de suas necessidades. Trabalhar é agir sobre a natureza, agir sobre
a realidade, transformando-a em função dos objetivos, das necessidades
humanas. A sociedade se estrutura em função da maneira pela a qual se

35. 34
organiza o processo de produção da existência humana, o processo de
trabalho”(p.14).
Assim sendo podemos compreender que o trabalho, de tal modo como a
educação tem papel importante na formação dos sujeito, porem não podemos
esquecer os demais fatores responsável pela a formação dos sujeitos como a
produção do conhecimento, do cuidado com a terra, os animais e a família e a
natureza.
Sendo assim a Lei nº 9394/96 veio promover a desvinculação das escolas
do campo com relação somente ao sistema produtivo, pois em seu artigo 28
propõem uma escola que se adéqüe a vida do campo, isso significar adequar-se a
realidade do campesino e do campo. Sem sucesso até o momento não conseguiu
resolver o problema. Pois educação campesina tem que ser do campo. Na
compreensão de CALDART (2002),
Os povos do campo devem ser atendidos por políticas de educação que
garantam seu direito a uma educação que seja no e do campo. “No: o povo
tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à
sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (p.18).
Neste sentido vale salientar que educar é muito mais que aprender as
disciplinas básicas da educação. Contudo, apesar de enfraquecido o êxodo rural
ainda nos preocupa muito, pois, de acordo com o senso 2010, a população rural no
país perdeu dois milhões de pessoas entre 2000 e 2010, o que representa metade
dos quatro milhões que foram para as cidades na década anterior. A média de
habitantes que deixavam a área rural era de 1,31% a cada ano, enquanto na atual
amostra a média caiu para 0,65%. Nas décadas anteriores os campesinos deixam o
campo acreditando na melhor qualidade de vida em função do trabalho mecanizado
e da mão de obra como recurso.
Ainda de acordo com o senso 15,6% da população brasileira resida em
áreas rurais dentre as pessoas em extrema pobreza, elas representam pouco menos
da metade (46,7%). As maiores taxas de analfabetismo estão nas zonas rurais.
Enquanto a taxa nas regiões urbanas chega a 7,3%, no campo ela chega a 23,2%.
No que diz respeito à situação do Campo podemos compreender que os dados

36. 35
oficiais mais recentes do censo. Permaneceu também inalterada a situação da
Educação do Campo. Os piores índices educacionais estão no campo brasileiro.
Quando falamos de educação no campo e não mais educação rural é porque
queremos demonstrar que estamos tratando de todo, conjunto de cultura de povos
em vários sentido, ou seja, um conjunto de trabalhadores e trabalhadoras que vivem
no/do campo como os povos ribeirinhos, quilombolas os indígenas, e entre outros
que tem vinculado a vida ao campo.
O campesinato no Brasil precisa ser definido como meio e como espaço de
desenvolvimento de valores e conquista de povos. Precisamos quebrar paradigmas
desmistificar a idéia preconcebida de inferioridade dos campesinos e inserirmos nas
lutas políticas sociais. Pois de acordo com o texto base Por uma Educação Básica
do Campo (1998).
Precisamos refletir sobre o sentido da inserção do campo no conjunto da
sociedade, para quebrar com o fetiche que coloca o camponês como algo á
parte, fora do comum, fora da totalidade definida pela representação
urbana. Precisamos romper com essa visão unilateral, dicotômica (moderno
- atrasado) que gera dominação, e afirmar o caráter mutuo da dependência:
mutua (rural ou urbana; campo ou cidade) não sobreviver sem o outro. A
sociedade atual tende a esquecer o que é rejeitado, o que é dominante. Na
sua lógica só sobrevive a versão dos vencedores. (P.15.).
Não podemos aceitar que o homem do campo e o campo sejam visto
apenas como dados, a população do campo não pode ser esquecida e nem tão
pouco estereotipados, como fracos, preguiçosos, sem costumes ou sem “cultura”.

37. 36
CAPITULO II
2. 1. ALUNO DO CAMPO
O aluno do campo seres humanos e socias ou maquinas produtivas? A vida
do campesino em nada é facil além da falta de recursos naturais há tambem a falta
de recursos finaceiro, e deficiência de investimento para a formação básica de
sobrevivência no campo. O aluno do campo é antes de tudo vitima de injustica social
e descriminação humana, transformando-os em homens e mulheres sem
pespequitivas de vida, pois a vida dura e o trabalho penoso os tormam descrentes
de melhoria na qualidade de vida do campo. Por essa razão faz-se necessario que a
educação do campo leve o aluno campesino o mais urgente possivel a ao resgate
de pespectivas de vida que garanta sua existência e permanência no campo,
levando-os a retirar da escola elementos fundamentais para sua sobrevivência no/do
campo, mostrando para a sociedade que eles estão inseridos nela.
O aluno do campo precisa mudar sua forma de pensar e passar a agir com
responsabilidade, sensibilidade e respeito pelo meio o qual pertence. Visando uma
qualidade de vida que se relacione com a cultura do seu povo, preservando os bens
naturais e vivencias sociais. Adotando uma postura critica dentro e fora da escola.
Identificando-se como parte integrante do campo, mas para compreendermos
melhor os alunos do campo nos aprofundamos no entendimento de Santos (2003);
O aluno da “roça” é assim um aluno pobre filho de pequenos proprietários
ou pais que não possuem nenhuma terra, é filho da roça porque cresce na
lida nas lavouras, debaixo dos pés de mandiocas nas casas de farinhas e
pelo meio das roças plantadas ou cuidadas por seus pais. (p.154).
Por essa razão precisa ser compreendido e respeitado de acordo com suas
especificidades, pois na concepção de Campolim (2006).
A vivência no campo permite as jovens e os jovens desenvolver um saber
próprio, fruto principalmente de sua experiência de vida e trabalho. Mas que
também se mescla com a educação recebida na escola e outras instancias,
(igreja, palestras diversas, associações de agricultores e televisão). O que
demonstra a existência de um saber heterogêneo que apesar de
estreitamente vinculado á vida pratica, permite a construção de sua
identidade cultural e social. (p.02).

38. 37
O fator associado à vida do aluno campesino diz respeito diretamente às
condições precárias de desenvolvimento do campo, pois, o que percebemos é que
nem se quer há investimentos suficientes para as escolas do campo e
exclusivamente para o campo, tendo como fator determinante a má qualidade de
vida dos camponeses, tudo isso se deve a falta de políticas públicas específicas
para o campo. O aluno do campo torna se um dos maiores prejudicados em relação
à escola e a qualidade do ensino ministrado nas escolas campesinas, onde os
professores que lecionam não têm conhecimento da vida dos alunos, nem tampouco
fazem uma relação da vida do aluno com a escola, ou o conhecimento nela
ministrado, não há formação adequada que os preparem para lidar com a
diversidade dessa clientela especial, e para contribuir com a desvalorização do
ensino no campo falta material didático adequado às necessidades dos alunos,
prejudicando a vida dos filhos dos camponeses. Desta forma contribuindo muito
mais para que esses alunos não reconheçam sua identidade.
No campo a escola exerce uma função contraria ao que se almejam os
povos campesinos, reforçando a idéia de que os alunos terão que estudar para sair
do campo, pois, o campo nada tem a oferecer para estes sujeitos, aumentando
ainda mais a idéia de interiorização do campo, reforçando o preconceito de lugar
impróprio para se viver. Pois de acordo com Baptista (2003, p.17). “O aluno do
campo entra na escola como se nada tivessem aprendido com os pais é como se,
ao longo da escolaridade, nada pudesse aprender com os pais”. A educação está
completamente desvinculada da realidade do aluno do campo tornando muito mais
difícil a sobrevivência desse povo. Como reafirma Baptista (2003).
Não se faz relação com a vida dos alunos e de sua família, com o trabalho
agrícola nem com o meio ambiente em que a escola está inserida. Não se
conhece não se respeita, nem se valoriza a cultura das famílias e da
comunidade onde a escola se encontra e ai se exclui os pais do processo
educacional e ignoram-se os conhecimentos que as crianças já trazem
consigo para a escola (p.21).
A escola do campo não pode perder sua função que é educar para a vida,
mas, para tanto se faz necessário adotar como principio o compromisso em formar
seres pensantes, com liberdade para agir e interagir nos problemas particulares e
sociais, valorizando o espaço como meio de aproveitamento das habilidades

39. 38
adquiridas durante toda a sua formação humana para que a partir daí torne-se
solucionadores de problemas enfrentando desafios e construindo o novo com
confiança, determinação e auto-estima. Contribuindo para a construção critica -
participativa dos sujeitos do campo.
2. 2. EDUCAÇÃO DO CAMPO
A educação ministrada nas escolas campesinas precisa ser do e não no
campo. Que possa oferecer aos alunos melhores qualidade de vida contribuindo
para a sustentabilidade. Precisamos analisar que educação temos levado para o
campo? A que contribui para o desenvolvimento do campo ou a que distancia o
homem das suas origens? Educação no campo cumpre apenas o papel de
educadora sem preocupar-se com a permanência do camponês e/ou da camponesa
na terra. Já a educação do campo tem uma visão ampliada e favorável ao
campesinato preocupa-se em manter o homem no campo em fortalecer a cultura,
com a sustentabilidade e entre outros. Tendo como importante incentivo educar para
a vida. Segundo Arroyo (1999).
A educação escolar ultrapassa a fase “rural” da educação escolar “no”
campo. Está vinculado a um projeto democrático popular de Brasil e de
campo. Realiza-se uma relação vísceras entre as mudanças na educação e
os ideais do movimento social. Vai-se, portanto, além da “escolinha de
letras” (ler, escrever, contar) para se trabalhar participativa e criativamente
um projeto de Brasil, um projeto de campo, resgatando e valorizando os
valores culturais típicos do povo do campo. (p.10)
Pois sabemos que educar não se resume apenas aprender a lê e escrever,
vai muito mais além a educação precisa romper as muralhas que separa escola e
sociedade, tem que quebrar os paradigmas rompendo com o isolamento
sociedade/escola. É visível que a escola no campo é conteúdista, servindo apenas
ao mercado de trabalho fortalecendo a cultura elitista de produtividade e aumento de
poder, pois, tem a função de produzir mão de obra industrial. Preparam os
campesinos apenas para subsistir e sobreviver no sistema capitalista produtivo isto
é, quando prepara. Não podemos falar de educação no/do campo sem abordarmos
o pensamento de alguns autores que estudaram, pesquisaram e sobre tudo
expuseram como acontece à educação no/do campo e qual o seu papel na
formação dos campesinos Baptista (2003).

40. 39
A educação do campo trata de uma especificidade: na discussão de País de
política pública de educação. Essa característica nos tem aproximado e
distanciado de muitos sujeitos/grupos que fazem e discutem educação e
que defendem uma perspectiva de universalidade, de educação unitária e
que nos alerta (p.63).
Diante da realidade vivenciada pelo povo do campo que se afirma a cada
momento é visível a cada ato e gesto, a desigualdade social que oprime, inferioriza e
mata o sonho de um povo, representando o grande reflexo da falta de políticas
públicas, que de fato atenda as necessidades de transformação para a vida de
homens e mulheres no/do campo, mais não basta só apontarmos o quadro de
descaso para com essa gente, faz-se interessante que estejamos atentos e
apoiando os movimentos que com luta e união acreditam e buscam com que o
impossível se torne possível, indo mais além, não podemos deixar de falar das
representações que acreditam e buscam efetivar essas conquistas como: os
movimentos sociais, compostos por homens e mulheres que sonham e querem um
mundo igualitário, por essa razão não podemos jamais falar de conquistas sociais
sem citarmos os precursores dessas conquistas, que também são educadores, mas
educadores para a vida. Onde não se distingue sexo, raça, idade, situação
financeira, ou cor. Acreditamos para que de fato aconteça à educação no/do campo
é fundamental que escolas e educadores adotem esse perfil, e talvez a história do
campo daqui alguns anos seja outra. A esse respeito Cavalcante e Queiroz (2007),
nos afirma que:
A educação deve compreender que os sujeitos possuem história participam
de lutas sociais, sonham e tem nome, rosto, gênero raça e etnias
diferenciadas e que sendo assim, a escola precisa levar em conta os
conhecimentos que os pais, alunos e a comunidade, de um modo geral,
possuem como intuito de poder resgatá-los em sala de aula (p.11).
Por essa razão, há uma urgência da educação do Campo e para o campo,
que assuma a função de proporcionar o desenvolvimento do campo, incentivando os
campesinos a formarem uma consciência critica que seja capaz de transformá-los e
transformar os outros ao seu redor, afirmando assim uma identidade própria. No
artigo 2º § único das diretrizes operacionais para educação básica nas escolas do
campo afirma que:
A identidade das escolas do campo é definida pela a sua vinculação ás
questões inerente a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e

41. 40
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros
na rede das ciências e tecnologias disponíveis na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa dos projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à qualidade social de vida coletiva no país
(resolução nº 1.2002).
Essa de fato deveria ser a identidade das escolas do campo para que fosse
a escola para o campo e no campo, porem é preciso saber identificar ações que
fortaleça a permanência e a sobrevivência dos educando no campo, pois, as escolas
existentes hoje no campo estão completamente desvinculadas da vida dos alunos,
diante disso Santos (2003) nos leva a uma reflexão avaliativa quando diz:
A escola contribui para a desestruturação da identidade do povo da roça;
fortalecendo assim um imaginário depreciativo ao seu respeito e
contribuindo para o êxodo rural que apesar de reduzido nas ultimas
décadas, ainda se mantém pontual (p.150).
Por acreditarmos na educação e por entendermos que a escola é uma
ferramenta indispensável para a formação humana e que precisamos fazer valer os
nossos direitos assumindo a responsabilidade de construirmos uma sociedade
estruturada capaz de intervir diante dos descasos sociais, para isso convocamos a
dar o primeiro passo, lutar por uma educação do campo, que tenha como prioridade
a liberdade dos sujeitos, pois de acordo com o pensamento de Werlheim e
Bordenave (2007):
Em primeiro, a escola do campo deverá deixar de ser agência especializada
unicamente na educação de crianças e adultos, com toda a riqueza de suas
formas e conteúdos próprios será também função da escola rural. Em
segundo lugar, a escola do campo deixará de ser uma agencia da
sociedade urbana, transformando-se em uma agência educativa da
comunidade rural. Em terceiro lugar, a escola do campo terá que mudar
seus métodos de trabalho, fundamentando sua ação na participação real da
comunidade, todos e em cada um dos aspectos do processo educativo;
diagnóstico, planejamento, execução e avaliação, que adéqüe seus
conteúdos, metodológicos, programas e horários a vida econômica
produtiva e sócio-cultural da comunidade rural. Pois somente desta forma o
processo educativo servirá a população rural; contribuindo para o
fortalecimento de sua organização e para a defesa de seus interesses além
de servir como estimulo para o desenvolvimento rural autônomo e auto-
sustentado. (p.98).
Para melhor acentuar nosso entendimento as autoras Molina e Duarte (apud
Baptista 2003) afirmam que:

42. 41
Uma das dimensões da cidadania é o acesso aos direitos humanos. E que
esses direitos não podem ser hierarquizados, pois todos são fundamentais,
sejam eles civis, políticos, sociais, econômicos ou culturais, cidadania é ter
acesso a todos eles. A melhoria da qualidade de vida do trabalhador rural,
precisa antes de tudo romper com o preconceito anti-rural. O meio rural é
concebido como um espaço político social, econômico, produtivo, ambiental
e cultural de desenvolvimento potencializado de sustentabilidade. (p.91).
A educação do campo respeitará as particularidades do indivíduo, e será
formadora da cultura e da cidadania também e se responsabilizará pela formação de
indivíduos conscientes, comprometidos pela transformação social do seu grupo. A
educação campesina precisa aprofundar uma pedagogia que respeite a cultura e a
identidade dos povos do campo. Para Silva (2005).
A educação do campo é entendida como processo de formação e
emancipação humana, e envolve: ações formais escolarização,
desenvolvimento pelo sistema escolar público nas esferas Federal, sindical,
técnica, produtiva, religiosa, cultural desenvolvida, por instituições culturais,
nos meios de comunicação, no trabalho, muitas vezes espontâneas, vindo
não só de organizações, mas, sobretudo de pessoas, que na vida cotidiana
promoveram ações educativas. (p.48).
Ainda no entendimento de Silva (2005.p.50). O processo educativo precisa
ser pensado como experiência que atinja todas as dimensões do sujeito; social,
econômico, político, cultural, ambiental, ético, espiritual, que aborde a vida como um
todo. Na proporção em que a educação do campo permita que o indivíduo conheça
a se mesmo e descubra novos caminhos que os direcione na construção do novo,
ou seja, de uma nova visão que os encaminhe a reconstrução de uma nova
realidade campesina.
2. 3. ÊXODO RURAL
O êxodo rural tem contribuído de fato para desertificação do campo e
fortalecendo a desvalorização do campesino, tudo isso ocorre pela incapacidade
humana de produção, levando a falta de sustentabilidade no campo, há também
outra causa presente que contribuiu e continua contribuindo para o êxodo rural no
campo é a mecanização da produção rural, diante disso pudemos perceber que a
educação do campo da forma que está sendo ministrada não foi pensada para o
campesino Para Graziano Neto (1985),

43. 42
[...] a chamada modernização da agricultura não é outra coisa, para ser
mais correto, que o processo de transformação capitalista da agricultura,
que ocorre vinculado às transformações gerais da economia brasileira
recente. (p. 27).
Que em outros momentos apenas contribuiu e contribui para o
enfraquecimento dos pequenos produtores agrícolas, trabalhadores e moradores do
campo. Pois percebemos que a cada momento a agricultura está subordinada a
indústria capitalista. Diante disso Ianni (1994) afirma que:
Aos poucos, ou de repente, conforme a província, o país, a região ou o
continente, a sociedade agrária perde sua importância quantitativa ou
qualitativa na fábrica da cidade, no jogo das forças sociais, na trama do
poder nacional, na formação das estruturas mundiais de poder. Em vários
casos, o mundo agrário decresce de importância, na organização e
dinâmica das sociedades nacionais e da sociedade global, ou simplesmente
deixa de existir. (p. 12.).
Diante dessa realidade o êxodo rural é visto como uma busca desesperada
do campesino na melhoria da qualidade de vida, acreditando que a solução dos
seus problemas está nas grandes cidades. Sem prevê que apenas estão iludidos por
um sonho, que ao se depararem com a realidade dos grandes centros urbanos
acabam perdidos entre as muralhas das desilusões, as quais a vida nem a escola os
prepararam para enfrentar. Diante disso não podemos negar as conseqüências da
ocupação desordenada no Brasil trazido pelo o êxodo rural ainda queremos aqui
salientar que a educação por si só não muda a sociedade, mas, sem ela se torna
impossível conseguir essa proeza. Apenas criar projetos e não capacitar o
trabalhador para desenvolvê-los de nada adianta, faz-se necessário adequar
educação a vida no campo e a necessidade dos campesinos para assim alcançar
êxito nos projetos. Para que se alcance e se efetive um projeto de vida para o
campo precisamos melhorar a qualidade da educação no campo, fazendo com que
a educação levada para os campesinos se adéqüe à vida do camponês, sem isso o
êxodo continuará. Para Fernandes (2005).
A causa do êxodo rural é a desigualdade causada pela situação sócio-
econômica das cidades, que obriga muitos trabalhadores a buscarem a
ocupação em terras devolutas, para tirar o sustento para si e para seus
familiares. Neste desespero, muitos trabalhadores se engajam em
movimentos socialistas, na busca incessante por terra.

44. 43
De acordo com Fernandes sabemos que é por causa dessa desigualdade e
do aumento do êxodo rural que tem acrescido os problemas sociais como: violência,
desemprego, inchamento dos grandes centros urbanos, calamidade na saúde e
outros. Tudo isso se deve a desvalorização do campo e do campesino. Para melhor
explicar apresentaremos o pensamento de Baroni e Passareli (2007.p.29) que diz:
“vivemos em uma situação econômica e social difícil por causa do abandono da
agricultura familiar, os jovens não tem acesso à terra, a política de crédito, e muito
menos ao lazer”. É uma população sem voz e sem vez e isso faz com que aconteça
o êxodo rural dos jovens campesinos. Pois de acordo com Abramovay, (2000).
O êxodo na área rural é muito intenso, devido à falta de uma “verdadeira”
política governamental para a área agrícola. Devido a este esvaziamento do
meio rural, associado ao desenvolvimento, apenas cerca de um quarto da
população economicamente ativa nos países desenvolvidos reside em
áreas rurais. Desde os anos 80, a população rural nos países do Hemisfério
Norte tende a diminuir em diversos países, a começar pelos Estados Unidos
(p.3).
Essa situação em nada é emergente já vem por muitos anos causando
desconforto e caos no campo. Isto é está impregnado na história dos povos
brasileiros, acreditamos que a única forma de contribuir para o fortalecimento do
campo é criando projetos políticos para o campesinato que entenda a educação
como pratica social e que assegure melhoria para o campo e consequentemente
para o campesino, dessa forma o êxodo rural deixará de ser problemas, fará
apenas parte da história dos povos do campo. Assim enfatiza Campolim (2006) que:
Considerando os altos índices do êxodo rural da juventude camponesa nas
últimas décadas e entendendo a educação como pratica social e histórica,
repensar a formação de jovens rurais é uma necessidade para todos que
estão comprometidos com a construção de uma sociedade sustentável.
(p.01).
Devemos compreender que a necessidade da sustentabilidade está
centrada no ser humana presente em todas as formas de proteção que expressa
uma relação entre homem, trabalho e natureza, quando não se alcança esse
objetivo em seu campo de permanência parte em busca em outros lugares.

45. 44
2. 4. ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS (EFAS)
Apesar do descaso público com o campo, sabemos que há pessoas que
lutam e valorizam o campo e o campesino, também acreditamos que essas pessoas
formam um movimento de reivindicação frente aos descasos públicos, entre esses
movimentos está as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs). Segundo Heller (1993), para
que o sujeito (individual ou coletivo) se sinta incluído, é de fundamental importância
considerar concomitantemente a igualdade na liberdade e a igualdade na
oportunidade, restabelecendo a confiança e, conseqüentemente, o reconhecimento
da legitimidade na legislação do país.
A Escola Família Agrícola e o método da Pedagogia da alternância veio
mostrar para a sociedade em geral que é possível fazer uma escola do campo que
valoriza as particularidades dos sujeitos a ela inseridos. Não podemos deixar de
advertir que, as EFAs no Brasil especificamente são cenários educativos que
promove universalização na qualidade do ensino do campo, que valoriza e reforça a
descoberta da identidade dos sujeitos campesinos, se apropriando de conteúdos
úteis que contribua para a formação dos povos que vivem e residem do/no campo,
aplicando uma formação contextualizada do ensino. Alem de objetivar o combate ao
êxodo rural.
Nas EFAs encontramos e vivenciamos um cenário de desenvolvimento e
valorização campesino como parte da sociedade, sempre priorizando a formação do
sujeito para a cidadania e permanência no campo, afirmando que é possível estudar
para permanecer no campo, incentivando a valorização do espaço e o respeito à
família, a comunidade contribuindo para a promoção e a valorização das pessoas
reverenciando as particularidades de cada ser.
A Casa Família, no sentido amplo, não é só o espaço físico onde se situa a
EFA, mas também o espaço familiar/comunitário, porque os dois ambientes
estão interligados. Portanto, o prédio, a casa da Escola Família é uma
construção que em geral respeita os padrões arquitetônicos e socioculturais
da maioria dos habitantes da região onde se situa. A casa da Escola
Família, além de respeitar o meio sociocultural, busca ser coerente com
aquelas necessidades básicas pedagógicas que qualquer escola deve ter.
Nesse sentido, quem constrói a casa da Escola Família é a comunidade
local. Na maioria das vezes, com mão-de-obra própria e através de bingos,
rifas, mutirões, leilões de animais e outros produtos locais, doação de

46. 45
materiais e também recursos financeiros repassados pela Prefeitura ou pelo
Estado, paróquias e até do exterior. Faz parte do complexo da EFA, uma
pequena propriedade (de 2 a 20 hectares), o tamanho depende da região
que se situa. Em parte esta propriedade é a extensão de terra que a família
do aluno trabalha. O pequeno pedaço de terras da EFA observa as
seguintes finalidades: a) produzir alimentos para a EFA, o excesso vai para
o mercado: frutas, verduras, cereais, carnes (principalmente de pequenos
animais), leite, etc. para ajudar o custeio da EFA; b) enriquecer o programa
curricular da pedagogia da alternância, proporcionando aos alunos alguns
momentos de observação direta de aspectos biofísicos e técnicos”
(ZAMBERLAN, 1996. P. 8).
As Escolas Famílias Agrícolas se diferenciam das outras escolas por
assumir uma pedagogia própria voltada para a formação de sujeitos como agentes
de transformação, e tem o objetivo centrado na capacitação das habilidades já
adquiridas na vida, além de ver o aluno como um todo sem fragmentá-los,
valorizando a participação da família no processo educacional, além de valorizar a
cultura, a terra, e as diferenças, trabalhando-as, não como obstáculos e sim como
suporte de crescimento intelectual.
A seleção dos monitores ocorre entre os moradores do campo, pois se faz
necessário que para garantir uma melhor formação é necessário conhecer a
realidade do aluno e do campo, acreditamos que isso faz a diferença para garantir
um melhor aprendizado, a EFA não é uma escola que se prende as quatro paredes
da escola, ela representa a escola ambulante, ou seja, a escola através dos
monitores vai até a casa do aluno, além de não se prender apenas aos livros, ela
também leva os alunos a vivenciarem a pratica. Praticas essas que serão
aproveitadas na comunidade a partir das explicações e orientações passadas por
alunos que absorveram durante o período que permaneceram na escola.
2. 4. 1. Origem das EFAs
A primeira Maison Familiale Rurale surgiu em respostas às problemáticas
rurais especificamente com o afastamento dos jovens campesinos, tudo isso deu
início na França tornando se uma alternativa viável para a permanência dos filhos
dos camponeses no campo, pois eram obrigados a saírem do campo para estudar,
ou seja, para adquirirem uma educação formal. O surgimento da 1ª Maison Familiale
Rurale- MFR foi na década de 30, na França, por um lado marcado por grandes
transformações, sobre tudo na agricultura com o início do processo de mecanização,

47. 46
e por outro, pelo afastamento dos filhos dos agricultores que desejam continuar os
seus estudos nos grandes centros, tendo que abandonar seus familiares e o meio
onde viviam. Segundo Foerste, (2005). A primeira Escola Família Agrícola surgiu na
França, em 1935, por convicção de um grupo de camponeses e de um pároco que
acreditavam ser possível criar uma escola que atendesse às necessidades do meio
rural e que ajudasse a ampliar as possibilidades dos conhecimentos básicos do
jovem do campo. A partir dos anos 50 esse modelo pedagógico passou a ser
propagado a diversos países e continentes: Itália, Espanha, Portugal, Continente
Africano, Continente Asiático, América do Norte, Canadá. De acordo com a UNEFAB
(União Nacional das Escolas Famílias Agrícola do Brasil), existem atualmente mais
de 1000 Escolas Famílias Agrícolas em todo o mundo. Essa é uma demonstração
de que as EFAs estão dando certo. Texto extraído da revista Formação por
Alternância ano 2 ,nº3 (2006, p.5)
A pedagogia da alternância está relacionada a diferentes conceitos
vivenciados pelos alunos da escola que ficam em tempos alternados entre
comunidade e escola, ficando uma ou duas semanas interna na escola e as outras
realizando experimentos na sua moradia e comunidade, participação em eventos,
realizando atividades escolares e outros. Sempre monitorado por um monitor da
escola.
2. 4. 2. Origem das (EFAS) no BRASIL
Por vivermos em um País eminentemente agrário a chegada das EFAs não
poderia ser diferente do surgimento destas na França, pois o seu perfil vai contra
toda forma de supressão do campo, apesar de vivermos em regime “democrático” e
ainda somos prisioneiros de um sistema que classifica, discrimina, oprime e que
reforça a desigualdade social, onde a classe trabalhadora não tem seus direitos
efetivados inclusive o campesino, nada mais justo que uma educação de fato
contextualizada, uma escola que enxergue o aluno como parte do processo de
evolução do homem. Essa experiência chegou ao Brasil nos anos 60 com o padre
Jesuíta Humberto Pietrogrande e sob a influência das Scuole Della Família Rurale
da região de Veneto, na Itália, local de origem do Jesuíta. Tendo o Espírito Santo
como pioneiro na implantação da 1ª Escola Família Agrícola (EFA). Segundo dados

48. 47
extraídos da (UNEFAB) União Nacional das Escolas de Famílias Agrícolas do Brasil,
elas estão distribuídas no Brasil da seguinte forma: Região Norte: Rondônia 04
EFAs, Pará 02 EFAs, Amapá. 04 EFAs, Amazonas 01 EFA, Tocantins 02 EFAs, total
geral de 13 EFAs. Região Nordeste: Bahia 33 EFAs, Piauí 08 EFAs, Sergipe 01
EFA, Maranhão 10 EFAs, Ceará 01 EFA, total geral de 53 EFAs. Região Sudeste:
Espírito Santo 20 EFAs, Minas Gerais 14 EFAs, Rio de Janeiro 04 EFAs, São Paulo
03 EFA, total geral 41 EFAs. Região Centro- Oeste: Goiás 02 EFAs, Mato Grosso do
Sul 01 EFA, Mato Grosso 01 EFA, total geral 04 EFAs. Somando um total geral em
funcionamento de 103 EFAS. Dados que vem confirmar o quanto essa experiência
tem dado certo e tem crescido no país.Outro dado importante é que o nordeste é a
Região que mais tem EFAs e a Bahia está em primeiro lugar na construção das
EFAS no Brasil, mas para que se valorize o campo é preciso que o homem
campesino crie e recrie sua própria história apartir das lutas por dias melhores no
campo. Dados extraídos do site da União Nacional das Escolas de Famílias
Agrícolas do Brasil (unefab).
2. 4. 3. Escola Família Agrícola de Antonio Gonçalves (EFAG)
A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia
em que o oprimido tenha condições de reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se
como sujeito de sua própria destinação histórica. FREIRE (1987.p.9). Diante dessa
afirmação de Freire acreditamos que o homem só constrói a sua história quando
toma posse dela, não como peças e sim como construtores do novo.
Construir o novo pensar no novo que garanta as novas gerações
campesinas do município de Antonio Gonçalves estrutura para permanecer no
campo e viver do campo foi é e será de fato o papel da Escola Família Agrícola de
Antonio Gonçalves (EFAG). Que surgiu em 2004, apartir da necessidade
apresentada pela região para a melhoria da qualidade de vida dos estudantes
camponeses, onde a vida educacional em nada era valorizada. Haviam poucas
escolas, professores mal remunerados, falta de transportes, merendas, assim como,
outros fatores agravantes (Cavalcante e Queiroz ,2007). A situação era miserável,
as escolas caindo aos pedaços, alguns professores não tinham se quer o ensino
médio, imagine uma formação que garantisse a valorização do campo e do

49. 48
campesino. Antes da EFAG o campesino não via estimulo para permanecer no
campo já que a situação vivenciada era abominável e a escola focalizava a vida
urbana como lócus dos sonhos, assim sendo incentivando e reforçando o êxodo
rural.

50. 49
CAPITULO III
3. 1. DELINEANDO A METODOLOGIA
Em todo ato de pesquisa faz-se necessário contextualizar a realidade na
qual está inserido o público alvo, e fazer uma observação atenciosa dos processos
aplicados nas atitudes que permitirão os sujeitos pesquisadores desenvolverem
métodos e estratégias para alcançarem seus objetivos, sem perder de vista o
verdadeiro papel de agente, que se propõem a dar clareza aos conceitos e busca a
melhorar ou até mesmo modificar a realidade vivenciada com tudo faz-se
necessário, definir o que é pesquisa. Que de acordo com: Cervo, Berviam e da Silva
(2007).
A pesquisa é uma atividade voltada para a investigação de problemas
teóricos ou práticos por meio de emprego de processo científico. Ele parte,
pois de uma dúvida ou problema e, como uso de método científico, busca
uma resposta ou solução. Os três elementos dúvida/ problema, método
científico e resposta/ solução, são imprescindíveis, uma vez que uma
solução poderá ocorrer somente quando algum problema levantado tenha
sido trabalhado como instrumento científico e procedimentos adequados.
(p.5).
O termo “educação do campo” que estamos tratando nesse texto tem um
sentido amplo e complexo, vai muito mais além de ensino. Trata-se, portanto, de
uma visão integradora de espaços, e valorização dos atores sociais institucionais,
ampliação do mercado de trabalho e criação de políticas públicas de intervenção,
através da qual se pretende alcançar: a geração de renda com equidade; o respeito
à diversidade; a solidariedade; a justiça social e a inclusão social para que possa
reinserir o campesino no campo.
Os alunos que responderam as nossas inquietações foram selecionados por
faixa etária que variavam entre nove e dezoito anos, e do sexto e nono ano do
ensino fundamental e residente em cidades diferentes, tais como: Pindobaçu,
Campo Formoso, Ponto Novo e Antonio Gonçalves. Cada um com uma história de
vida diferente, mas com um só objetivo, vencer obstáculos e lutar pela terra. Por
essa razão faz-se necessário uma reforma educacional e politica urgente para a
educação do campo e consequentemente para a melhoria de vida do campesino

51. 50
3. 2. TIPO DE PESQUISA
Para estudo do tema proposto foi utilizado a abordagem qualitativa em
educação, por ser uma abordagem mais adequada para o estudo das relações
existente na sociedade e que contribuiu para realização com maior êxito a nossa
observação que visa compreender o papel da Escola Família Agrícola de Antonio
Gonçalves na formação dos educandos como agente de transformação do seu meio
e buscando reduzir o êxodo rural. O foco da investigação estará centrado na
compreensão do significado atribuída pelos sujeitos as suas ações. Para Ludke e
Andre (1986).
A abordagem qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos
no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatizando
mais o processo do que com o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes (p.11).
Não queremos aqui inferiorizar os demais métodos de pesquisa, para tanto
os autores acima mencionam que a pesquisa qualitativa é rica em descrição, na
apropriação de dados sobre pessoas, situações e acontecimentos sociais, onde
todos os dados são de fundamental importância, pois, demonstra uma grande
preocupação com o processo do que com o produto. Para melhor explicar a
pesquisa qualitativa buscamos subsídios na compreensão de Bodgam e Biklem
(1998), apud Barbosa (2000) que enfatiza:
Os instrumentos escolhidos para a coleta de dados é que
conseqüentemente nos fornecerão subsídios para alcançarmos o objetivo,
alem de entendemos que estas consideram uma visão isolada e separada
do sujeito e ambiente entendemos que recolher informações de grupos
sociais requer uma dinâmica e interação constante. (p.23).
Afinal esses são métodos indispensáveis para que compreendamos melhor
o comportamento humano e aproveitando o maximo os relatos de experiências
vividas dos sujeitos.
3. 3. LÓCUS DA PESQUISA
O lócus escolhido é fundamental para dar respostas às nossas inquietações,
foi a Escola Família Agrícola de Antonio Gonçalves-(EFAG) está situada na fazenda
Nova Esperança s/n no povoado de Caldeirão do Mulato em Antonio Gonçalves BA.
Fundada em 23 de Fevereiro de 2004. A escola possui dois dormitórios coletivos

52. 51
(masculino e feminino), quatro salas de aula, uma cozinha, três banheiros, um
refeitório e uma secretaria, além de possuir um amplo espaço de lazer e criatividade.
A escola trabalha com o ensino fundamental (6º ao 9º) ano, com duração de
quatro anos divididos por sessões na família / comunidade a EFAG é fruto da
pedagogia da alternância, levando em consideração a realidade da região e do
camponês. Têm 82 alunos matriculados, seis monitores, e um assessor pedagógico
além da coordenação, direção e as famílias que são originadas de várias
comunidades camponesas.
3. 4. SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos São 10 educandos da EFAG, os quais representam várias
comunidades da Micro Região de Senhor do Bonfim, com faixa etária variada, entre
nove a dezoito anos de idade, sendo de ambos os sexos. Compreendemos que o
sujeito da pesquisa é quem nos fornecerá dados importantes para concluir a
pesquisa com muito mais exatidão. Eles são elementos essenciais e indispensáveis
para a realização desde trabalho monográfico. Para Demo (1987).
Reconhecemos que em ciências sociais o sujeito deixa no objeto sua
marca: neste sentido, o tratamento do objeto social acarreta doses mais ou
menos fortes de sua transformação de sua manutenção ai estão
precisamente umas diferenças importantes para com o objeto que é
extrínseco ao sujeito. (p.47).
Para enriquecer a nossa pesquisa fomos mais alem fizemos uma roda de
conversa utilizando como instrumento para coleta de dados a entrevista semi -
estruturada pedimos que os selecionados falassem um pouco sobre a escola e
sobre a educação ministrada na (EFAG). E as sua contribuições para a formação
dos mesmos, isso nos surpreendeu, pois pudemos observar o quanto eles se
expressaram com entusiasmos ao falar sobre a EFAG. O quando eles acreditam na
formação recebida na entidade escolar e o quanto tem contribuído para que os
educandos tenha uma nova visão do campo. Alem de percebemos que eles vivem
em cumplicidade, são partes do corpo escolar, onde há um respeito mútuo entre
alunos, professores e demais funcionários. Ao falar da escola os alunos
disponibilizaram os dados para realizarmos com êxito a nossa pesquisa.

53. 52
3. 5. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Com o objetivo de buscar respostas para as nossas inquietações
utilizaremos alguns instrumentos para coleta de dados por acreditarmos que estes
servirão como suportes para desenvolvermos a nossa pesquisa, a metodologia
empregada para aprofundamento aos dados coletados, foram: Questionário fechado
que é o meio mais simples, barato e de grandes resultados. A observação
participativa como método de captar informações ao longo da pesquisa, que pode
oferecer elementos para compreender as questões investigadas. E a entrevista
semi-estruturada como forma de obter as informações necessárias para a pesquisa,
sendo as mesmas anotadas e analisadas para enriquecimento da pesquisa
qualitativa.
3. 5. 1. Questionário fechado
Utilizamos o questionário fechado em anexo para que pudéssemos obter
dados mais objetivos, pois sabemos que o questionário fechado vem suprir a
necessidade de levantar dados importantes que permite traçar o perfil dos
pesquisados, buscando identificar o sujeito em seus espaços sócio, econômico e
educacional.
De acordo com Franz (1986 p. 18). “No questionário fechado uma serie de
preocupação deve ser tomada na formação das perguntas, para que sejam claras,
facilmente compreendidas, evitando-se toda confusão e ambigüidade”. O
questionário será aplicado para os alunos (as) de cada serie e regiões diferentes
com o objetivo de analisar como o aluno (a) está desenvolvendo e aplicando na
comunidade o que aprendeu na escola. Ao todo foram dez selecionados, entre
homens e mulheres e de municípios diferentes e idade que varia entre nove e
dezoito anos.
Utilizamos também a observação participativa que é um método de captar
informações ao longo da pesquisa que pode oferecer elementos interessantes para
compreender as questões investigadas. Na observação participante pudemos ver e
vivenciar cada passo dos alunos anotando cada fala e cada ação, pois, estavam em
um momento de produção de um evento, e cada sujeito desenvolvia uma tarefa.

54. 53
Acreditamos que a observação beneficia o pesquisador uma vez que
possibilita uma maior aproximação com o sujeito da pesquisa. Ludke e André (1986)
ressaltam que:
É no ato de observar que o pesquisador pode ter acesso a uma gama
variada de informações, até mesmo. Confidencial pedindo cooperação do
grupo. Com tudo terá em geral que aceitar o controle do grupo sobre o que
será ou não tornado pública pela pesquisa. (p.29).
Em nossa realidade há várias formas de observação, contudo a mais
adequada a nosso objetivo de estudo é a observação participativa. Que para
Marconi e Lakatos (1996). “Consiste em procedimentos em que a identidade e
objetivos do pesquisador são relevados ao grupo pesquisado” segundo os autores
esse tipo de observação:
[...] constitui na participação real do pesquisador com a comunidade grupo.
Ela se incorporar ao grupo, confundindo-se com ele, fica tão próximo quanto
um membro do grupo que está estudando e participa das atividades
normais destes. O objetivo inicial é ganhar a confiança do grupo, fazer os
indivíduos compreender a importância da investigação, sem ocultar o seu
objetivo. Ou da investigação, sem ocultar sua missão. (p.68).
Ao observar o grupo é de fundamental importância que haja uma relação de
respeito entre o pesquisador e os pesquisados sendo essencial para o melhor
aproveitamento de dados. A observação aconteceu de acordo com as atividades
aplicada pelo monitor e o desempenho dos alunos.
3. 5. 2. Entrevista semi-estruturada
A entrevista é um procedimento utilizado como investigação que é uma
relação com o entrevistador e o entrevistado permitindo o aprofundamento dos
dados, questionar e recolher diversas informações. De acordo com Franz (1986).
A entrevista costuma se insistir no contato inicial entre entrevistador e
entrevistado, sendo de grande importância para motivar e preparar o
informante, afim de que suas propostas sejam realmente sinceras e
adequadas. E no decorrer da entrevista, as perguntas que não forem
compreendidas, devem ser repetidas e, se for o caso enunciadas de forma
diferente. (p.420).

55. 54
Usaremos a entrevista semi-estruturada como um dos instrumentos básicos
para coleta de dados, que possibilita a interação ativa entre receptor e emissor com
informações claras e objetivas.
A entrevista é importante, pois, ela permite a realização imediata de
captação de informações desejadas a qualquer tipo de informante e tópicos
variados, diante disso em comunhão com as ideias de Ludke e André (1986),
A liberdade de expressão dos entrevistados darem-se á em esquemas mais
livre menos estruturada, que possibilita as abordagens mais flexíveis e os
entrevistados possa se expressar livremente e não perdendo o foco das
investigações, é isso que permite a entrevista semi-estruturada.
Para Goldenberg (2000).
O pesquisador precisa respeitar as limitações do pesquisado quanto ao
local e ao tempo da entrevista. De vê-se ir bem preparado para aproveitar
ao máximo a entrevista. O pesquisador deverá de imediato transcrever as
entrevistas, afim de, ao realizar novas entrevistas, não repetir questões e
dominar cada vez mais o assunto. (p.90).
Sem duvida alguma o entrevistador deve saber a hora o lugar e o que
perguntar ao entrevistado.
Para a entrevista foram selecionados dez alunos, a nosso pedido, de
gênero, faixa etária e municípios diferenciados, foram selecionados cinco meninos e
cinco meninas. Com o intuito de mostrar que em uma sociedade consciente não há
diferença de gênero, todos podem ser agentes de transformação do meio.

56. 55
CAPITULO IV
4.1. ANÁLISES E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Neste capítulo serão apresentados os dados coletados durante a realização
da pesquisa, logo em seguida faremos uma análise no qual acreditamos chegar a
possíveis respostas à questão inicial da nossa problemática. A partir dos resultados,
apresentamos uma categorização para melhor compreensão dos dados. Fazemos,
assim, com que haja um melhor aprofundamento e clareza na discussão. Neste
trabalho os colaboradores serão identificados com a letra A em seguida com
números variados com intuito de preservar a identidade dos participantes.
O mundo globalizado exige homens e mulheres cada vez mais preparados
para enfrentar os desafios sociais, econômicos e culturais, Soares (1990) nos faz um
alerta para o perigo de ao mesmo tempo em que produzirmos o progresso de
homens e mulheres também estamos sujeitos a provocar danos irreparáveis ou
irreversíveis como a destruição da vida. Em alerta a este perigo percebemos que o
papel da Escola Família Agrícola de Antônio Gonçalves passa pela formação do
campesino como agente de transformação social reduzindo o êxodo rural, tendo
como finalidade formar construtores e conservadores da vida.
4.2. PERFIL DOS ENTREVISTADOS
A questão de gênero tem provocado grandes discussões, e, apesar de
algumas conquistas de igualdade infelizmente ainda percebemos o quando é difícil
que a mulher seja aceita com igualdade de gênero, principalmente para pais ou
responsáveis a se adaptar essa realidade, pois percebemos que as meninas
continuam sendo “protegidas” pelos pais, tendo que ficar em casa sobre os cuidados
familiar, cuidando da casa, dos irmãos, etc., enquanto os meninos podem sai,
estudar fora entre outras coisas, ou seja, o exemplo está nesses dados onde
percebemos com relação ao gênero, 70% dos egressos são homens, apenas 30%
são mulheres. Mostrando a realidade não só no campo, mas na sociedade em geral
onde falamos muito no respeito da igualdade, porém as mulheres ainda são
desvalorizadas e desrespeitadas a todo o momento. Essa conquista que se prolonga

57. 56
por muito tempo já vem mostrando resultados positivos para tanto precisamos
alcançar muito mais.
4. 2. 1. A questão de gênero
GRAFICO nº 1
GÊNERO
Fonte: questionário e entrevista semi-estruturada aplicado para os educandos da Escola Família
Agrícola de Antonio Gonçalves em 24 de novembro de 2011.
De acordo com os dados coletados no questionário e respostas a nossa
entrevista pudemos perceber que as mulheres ainda estão em minoria neste
estabelecimento de ensino assim como nos demais estabelecimentos como,
emprego, sem contar com questão de salário, onde as mulheres recebem muito
menos que os homens em trabalho e tempo igual, porem as que estão no mercado
de trabalho e na escola, conseguem desempenhar com êxito as funções para a qual
são escaladas, sendo respeitada a ponto de liderar o grupo a qual pertencem. Não
podemos deixar de ressaltar que a escola enquanto aparelho educacional formador
de personalidades deve levar o educando e conseqüentemente a sociedade a refletir
os valores sociais, valorizando as diferenças sócio-econômicas, étnicas, religiosas e
exclusive de gênero, pois de acordo com a fala de Bock, Furtado e Teixeira, (2001).
Ao transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais de comportamento e
valores morais, a escola permite que a criança “humanize-se, cultive- se,
socialize- se ou, numa palavra, eduque- se”. A criança, então vai deixando
de imitar os comportamentos adultos para, aos poucos, apropriar-se dos

58. 57
modelos e valores transmitidos pela escola, aumentando, assim, sua
autonomia e seu pertencimento ao grupo social. (p.261).
A escola precisa ser vista como o local onde se dissemina a igualdade de
gênero, de valores e descoberta de identidade onde se valoriza o ser humano e
suas particularidades.
4. 2. 2. Nunca é tarde para aprender
Quanto à faixa etária pudemos perceber que a maioria já estão bastante
atrasada nos estudos já que a escola fornece ensino do sexto ao nono ano do
ensino fundamental. No que se refere à idade, 30% estão entre 9 a 13 anos e 70%
de 14 a 18 anos. Confirmando assim também que as EFAS podem ser uma solução
para a evasão escolar no campo. E reforçando a idéia de que a educação ministrada
no campo não tem contribuído para a formação dos filhos dos campenses, não se
adequando as necessidades básicas, nem tampouco tem sido atrativa, dessa forma
contribuindo para a desestruturação do campo e do campesino. Não podemos falar
de política pública sem conhecermos a realidade da população menos favorecida.
Hoje não podemos cobrar reformas políticas educacionais sem participarmos desse
processo, sem identificarmos pontos impactantes. Assim sendo seremos apenas
pesquisadores e não atores pesquisadores da realidade humana.
GRAFICO nº 2
FAIXA ETÁRIA
30%
9 a 13 anos
de 14 a 18
anos
70%
Fonte: Questionário aplicado com educandos da Escola Família Agrícola de Antonio Gonçalves em
24de novembro de 2011.

59. 58
Essa é uma realidade presente e cada vez mais visível, onde percebemos
que a escola campesina não incentiva o aprendizado, nem tampouco a escola
fornece elementos que os façam vivenciar uma educação que valorize o ser como
um todo. Desta forma desestimulando-os e os afastando cada vez mais da vida
escolar nos causa indignação e nos impulsiona a sermos mais que professores, faz-
nos denunciadores de injustiça e descasos sociais. Ainda de acordo com a fala de
Silva (1998).
[...] ainda assistimos ao histórico fracasso da educação brasileira.
Analfabetismo, repetência, evasão escolar, decorrentes da formação
inadequada de professores, escolas pouco atrativas, distante da realidade,
retratam um quadro triste de um país em pleno desenvolvimento. Tal quadro
agrava-se ainda mais quando se trata da Educação Rural, onde se somam
as classes multisseriadas (várias series em uma única classe), professores
leigos, as grandes distâncias sem transportes e a mobilidade das famílias.
[...] (p.75).
Esta se confirma quando vivenciamos a realidade dos sujeitos campesinos
se analisamos cuidadosamente percebemos que tudo isso se estende desde
República Velha, e que vem trazendo grandes prejuízos para a sociedade
camponesa agravando cada vez mais o desenvolvimento do campo.
4. 2. 3. A escola que educa é a que abraça a/o educanda/o.
Ainda pudemos perceber que a EFAG atende as mais diversas comunidades
da região local e regional buscando e valorizando o culturalismo.
GRAFICO nº 3
MUNICIPIO DE RESIDENCIA DOS ALUNOS
Campo Antonio Pindobaçú Ponto Novo
Formoso 10% Gonçalves 30% 40%
20%
Fonte: questionário aplicado com educandos da Escola Família Agrícola de Antonio Gonçalves em 24
de novembro de 2011.

60. 59
Diante desses dados pudemos perceber que as maiorias dos alunos são de
municípios vizinhos, demonstrando assim a necessidade de escolas que realmente
seja do campo. Queremos ainda salientar que o camponês busca uma educação
que os forme para a permanecia no campo apesar de constatarmos que no
município onde se encontra a escola apenas 20% dos campesinos residem no
mesmo município, afirmando assim que é preciso um trabalho de conscientização
para que os educandos do município de Antonio Gonçalves valorizem suas raízes
inclusive sua cultura.
Sabemos que é um processo lento, porém é indispensável que as
comunidades campesinas valorizem os ensinamentos a ela atrelados. Pois a EFAG
vem demonstrando o valor e a qualidade da escola ao atrair alunos de vários
municípios, isso vem demonstrar que a escola exerce um papel de suma
importância para os campesinos da micro-região, crescendo gradativamente o
número de alunos matriculados a cada ano.
4. 2. 4. Dados referentes à entrada de alunos na EFAG
Com relação à entrada na escola 15% entraram em 2007, 35% em 2008 e
50% em 2009 em 2010 para 50% em 2011 60% acreditamos que tudo isso se deve
a credibilidade passada pelos dirigentes da escola segundo a fala dos entrevistados
e também pela metodologia de ensino. Diante desses dados podemos afirmar que a
EFAG é uma escola que está progredindo cada vez mais.
4. 2. 5. Manifestações dos alunos com relação à credibilidade da EFAG
Com relação à credibilidade da escola pudemos perceber que 90%
responderam que acreditam que a escola pode ajudar a transformá-los em pessoas
melhores e capazes de solucionar os problemas seus e de sua comunidade os 10%
não opinaram ou não souberam responder. Este é outro dado importante, pois fica
claro o quando o aluno se sente engajado neste processo de formação educacional.
Em relação ao local onde os familiares residem, 90% responderam que há
escolas regulares e 10% disseram não haver escolas onde residem, confirmando a
fragilidade do ensino no campo, é que embora haja escolas regulares onde residem,
os alunos desejam um ensino diferenciado procurando as EFAS.

61. 60
Seguindo o objetivo das Escolas Famílias Agrícolas, os alunos matriculados
na EFAG, participam de atividades extraclasses em grupos, associações e
movimentos sociais e também em atividades da igreja pertencentes, exercitando
assim o papel de cidadão participativo, 70% dos alunos questionados tem alguma
atividade extra-escolar, os 30% restantes não desenvolvem nenhuma atividade
extra, 70% participam de grupos de igrejas as quais pertencem, onde
aproximadamente 30% participam de movimentos sociais, 30 % não participam de
nada. Pudemos averiguar que esta escola incentiva a participação social dos
sujeitos
Percebemos que o tamanho da satisfação em relação à escola era tão
grande, que ao serem solicitados a atribuir uma nota para a satisfação na escola
todos foram unânimes em sua concepção de satisfação, acreditando que a escola
seja importante para o desenvolvimento deles e da comunidade onde residem. E em
uma escala de 01 a 10, 80% deram nota 10 para a formação recebida na EFAG,
como suporte para a comunidade, os 20% restante não responderam. 100% dos
alunos afirmam serem felizes e ainda 50% se sentem felizes e realizados.
Não podemos deixar de ressaltar alguns fatores que nos chamaram muito
atenção por serem mencionados por vários entrevistados.
Ao ser entrevistada M, Afirma que já estudou em outras escolas, mas que a
EFAG tem contribuído para o seu desenvolvimento como ser humano, e esta escola
se diferencia das demais por trazer a prática nos trabalhos cotidianos.
A melhoria na qualidade de vida do campesino inclui vários fatores, entre
eles destaca-se, a educação do campo que os preparem para que possam
compreender os saberes necessários para a convivência humana, como afirma
Duffaure (1993) “A formação geral não se limita a instruções primárias. Ela vai
compreender também conhecimentos do mundo (geográfico), do momento (história),
da vida humana.” (p.07), diante desta realidade percebemos nas falas de alguns
alunos que existe alto grau de satisfação por estar na escola, fazerem parte dela, ao
se expressarem afirmando que acreditam que a formação adquirida na escola pode
transformá-los em pessoas melhores, capazes de solucionar os problemas seus, da
sua família, da sua comunidade se preciso for.

62. 61
_Eu aplico o que aprendo aqui, quando chego à minha comunidade, pois, a
gente tem quinze dias aqui na escola e quinze dias com a nossa família. A.1
_Eu acredito que conseguiria sobreviver com o que aprendo aqui na EFAG,
pois aprendo a lidar com a terra e dela sobreviver. A.2
E seguindo a linha de pensamento de Xavier: (1990, p.08)
Educar sempre foi e continua sendo uma tarefa eminentemente social. A
formação de personalidade madura resulta tanto do fortalecimento da
autonomia pessoal como da construção de uma alteridade solidaria, que
perpassa pela descoberta do outro como atitude moral. A humanização
concebida como crescimento interior do indivíduo encontra seu pleno
desenvolvimento no ponto onde encontram de modo permanente os
caminhos da liberdade, responsabilidade.
Vimos na reflexão de Xavier que a educação inscreve-se como requisito
indispensável para garantir cidadania. Esta fala esta em consonância com o
pensamento de Freire (1987).
Não há uma escola que ensine tudo e para toda vida, a educação na escola
constitui apenas uma parte de todo este processo que é educação que aos
jovens na sua experiência formadora assumindo-se convença
definitivamente que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar
possibilidades para sua produção e sua construção. (p.24-25)
Diante desta afirmação alguns alunos complementam:
Aqui na EFAG a educação se diferencia porque a gente não fica só na sala
de aula e só na teoria, nós aprendemos a prática, como lidar com a terra,
nós aprendemos a lidar na pocilga, na padaria, sendo que somos nós que
escolhemos onde vamos aprender a prática. A.3
A escola é muito boa porque aqui nós somos uma família, a gente fica
quinze dias aqui e quinze dias em casa com a família e a comunidade
durante estes quinze dias em casa fica monitorando e nós colocamos em
prática tudo que aprendemos na escola, nós somos uma espécie de
multiplicadores. A.4
Confirmando o papel da escola é que os alunos nos surpreenderam ainda
mais afirmando que:
A escola me torna consciente da realidade é tanto que quando eu sair da
escola quero seguir a mesma linha da EFAs, pois acredito que tenho muito
a aprender. A.5
Quero servir o homem do campo, não penso em sair, mas penso em fazer
uma faculdade na mesma área rural para defender os direitos dos
trabalhadores da roça. A.6

63. 62
Diante dos dados fica-nos claro que há uma grande procura dos alunos da
área rural pela inclusão na EFAG, assim, reforçando a nossa compreensão Nunes
(2002) afirma:
Quando o oprimido dá espaço a própria voz, reconhece o valor da sua ação
no mundo e se dá conta que ele transforma este mundo, ainda que
modestamente dia após dia a medida que se percebe de sua condição de
oprimido e do seu valor como homem, passa a ter vontade de mudar este
estado de coisas. Esta transformação é chamada de conscientização.
(p.20).
Com essas perspectivas dos entrevistados, fica-nos a certeza de que a
educação contextualizada é a base da valorização dos sujeitos. Fazendo-nos
acreditar que é atraves do conhecimento e do respeito a diversidade que se constrói
um processo de igualdade e a promoção de acesso aos bens da terra. Mostrando
que o campesino não precisa de políticas educacionais assistencialistas e sim de
desenvolvimento social e que referencie os valores culturais e a convivência no
campo. Pois segundo (Demo, 2001, p.100). “A escola precisa privilegiar a
cidadania, e não a produtividade econômica”, pois seguindo o pensamento de Demo
que afirma: “O que marca a trajetória de desenvolvimento do ser humano é a
capacidade de aprender”, acrescentando-se o desenvolver, alcançando seus
objetivos construindo um novo rumo que seja capaz de conduzir a sua própria
trajetória pessoal (construída em cima da fala do autor) observação Pode-se-ai ainda
se acrescentar que o papel da educação é de grande e fundamental importância
para que a vida seja valorizada e que haja democracia no campo, invertendo o
imaginário depreciativo com relação ao campo.
Aqui na EFAG eu permaneço na escola durante quinze dias consecutivos,
enquanto que nas outras escolas eu iria de manhã ou à tarde. A.7
Para A:8
Aqui na EFAG a educação se diferencia porque a gente não fica só na sala
de aula e só na teoria, nos aprendemos a prática, como lidar com a terra,
nós aprendemos a lidar na pocilga, na padaria, sendo que somos nós que
escolhemos onde vamos aprender a prática.

64. 63
Também em suas falas alguns alunos relatam que pretendem seguir a
mesma linha de escolas agrícolas quando concluírem o ensino fundamental,
seguindo para o ensino médio em escolas Agrícolas.
Após eu concluir este curso pretendo seguir a mesma linha de Escola
Agrícola. A.9
Farei uma faculdade na mesma área rural. Sim a Escola prepara para a
sobrevivência no campo. A.10
Reafirmando assim o grau de satisfação dos alunos deste estabelecimento
de ensino.
Pudemos perceber que de acordo com a fala dos participantes esse
processo educativo também desperta a consciência critica, desmistificando a idéia
arcaica de ingenuidade do campesino. quebrando paradigmas e rompendo com as
correntes que durante todos esses tempo vivam aprisionados. Constatando assim
que está havendo um processo de aprendizagem da cidadania. Onde é visível a
segurança dos sujeitos em si e no grupo o qual pertence.
Cabe-nos explicitar que antes de realizarmos a pesquisa pedimos permissão
à direção da escola, os professores e em especial aos alunos, que foram
selecionados para participarem da pesquisa, e que todos eles aceitaram nosso
desafio e colaboraram muito na realização deste projeto.

65. 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por vivermos em sociedade, e por acreditarmos nessa sociedade é que não
podemos perder a esperança e nem tampouco deixar de lutar como homens e
mulheres de direitos e deveres igualitários, juntando forças para que juntos homens
e mulheres do campo e da cidade possam construir uma sociedade mais viva e
participativa nas políticas públicas, pois o que se constrói ou o que se cria é em
nome da sociedade que também fazemos parte dela, não podemos mais aceitar o
descaso com os nossos irmãos do campo, com os nossos educandos e nem
tampouco com a natureza, que precisa de cuidados e proteção, quando o homem
por motivos maiores são obrigados a abandonarem suas origens consequentemente
toda a sociedade responde por essa desordem social.
Não podemos ser e nem somos imune a esse efeito de agressão aos
camponeses ou somos agressores ou somos defensores, de uma forma ou outra
não somos neutros e nem inatingíveis. Acreditamos que o equilíbrio da humanidade
está na união dos seres. A cada dia nos preocupamos mais com a realidade das
escolas do campo, diante do desamparo histórico que o campesinato vem sendo
submetido no que diz respeito à educação, mas só nos preocupar não ira resolver o
problema dos campesinos e melhorar a educação do campo, precisamos conhecer
vivenciar e arregaçar as mangas para que a educação cumpra seu papel formador
de personalidades, mas para isso torna-se necessário que implante e valorize a
educação do campo com ensino de qualidade, alem do mais, que essa ação
transforme-se em prioridade, se de fato quisermos resgatar o respeito e a
valorização do homem do campo tudo isso implicar em determinar a identidade das
escolas do campo a partir dos sujeitos a quem se destinam, como os agricultores
familiares, ribeirinhos, assentados, indígenas, caiçaras, extrativistas, pescadores,
remanescentes e quilombolas. Sabemos que apesar de muitas conquistas já
alcançadas durante todos esses, tempos através de lutas e participação social, dos
movimentos como MST, Sindicatos, CNBB, entre outros. Acreditamos que se há
muito perpetrar para que o campo e o campestre arquitetem o seu ambiente de
participação e desempenho na sociedade moderna e seletiva. Não vivemos mais em
uma sociedade desinformada, não queremos mais esse quadro de descaso
educacional.

66. 65
Precisamos assumir-nos como formadores de homens e mulheres pertencentes a
uma sociedade, e não podemos contribuir com esse sistema repressor e
discriminatório. Onde divide a sociedade por status. Diante do exposto é que nos
debruçamos e chegamos a seguinte conclusão: está muito claro o quando a
educação pode contribuir para a formação social dos sujeitos. Ficando
extremamente nítido o quanto o homem do campo é auto-suficiente para transformar
o seu meio agindo, tendo êxito, conquistando seu espaço, transformando–se em
gente otimista e independente. Afirmando assim o quanto esta entidade escolar
EFAG tem contribuído para que os campesinos fortaleçam sua cultura, desenvolva
seus conhecimentos e se adapte as mudanças sociais, políticas, culturais e
particularmente climáticas. Segundo constatação e relatos dos educandos pudemos
concluir que os mesmo vêm fazendo um grande esforço para garantir no campo
igualdade de condições. Mediante tais informações pudemos perceber que
educação do campo deve se desenvolver entre vários agentes educativos: família,
comunidade e escola e grupos sociais.

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72. 71
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
Questionário aplicado para alunos egressos na EFAAG.
Nome: ______________________________________________
Sexo: ( ) feminino ( ) masculino ( ) outros
Idade: ___________
Município onde reside _______________________________________
Raça/cor ( ) branco ( ) negro ( ) pardo ( ) nenhuma
Se NENHUMA. Qual a sua cor? ________________________________
Em que ano entrou na escola? _________________ está em que série? _____
Porque você veio estudar na EFAAG?
( ) Porque os seus pais te obrigaram.
( ) Porque você acredita que a escola pode ajudar a te transformar em uma
pessoa melhor e capaz de solucionar os problemas seus e da sua comunidade.
( ) Foi porque teus colegas estão aqui.
( ) os monitores foram em busca de você e convenceram que estudar na EFAAG
seria melhor.
( ) Você não teve outra opção.
( ) Foi escolha tua e teus pais te deram a maior força.
Onde sua família mora tem escola regular.
( ) sim ( ) não
Você tem alguma atividade comunitária fora da Escola? Qual?
( ) sim ( ) não

73. 72
( ) Participa de movimentos sociais.
( ) de organizações comunitárias.
( ) De grupos de igrejas a qual você pertence.
( ) De grupo de dança folclórica.
( ) outros.
_______________________________________________________________
Em uma escala de 01 a 10. Qual nota você daria para a formação recebida na
EFAAG como suporte para que você possa passar para a sua comunidade?
_______________________________________________________________
Como você se sente nesta escola?
( ) Feliz ( ) satisfeito ( ) insatisfeito ( ) triste ( ) realizado ( ) não sei

74. 73
APÊNDICE B – ENTREVISTA
Entrevista aplicada aos alunos egressos da EFAAG.
Nome
_______________________________________________________________
Sexo ( ) feminino ( ) masculino
Idade ___________
Você já estudou em outras escolas? Em que você acha que a EFAAG se diferencia
das demais?
De acordo com o seu conhecimento, você acredita que a formação adquirida na
EFAAG é suficiente para garantir a sobrevivência e permanência do jovem
campesino no campo?
Você tem vontade de ir para outra escola?
Durante o tempo que você fica na escola o que você faz?
A escola tem contribuído para o desenvolvimento da sua comunidade? Como?
Quando você sair da escola o que irá fazer?