Este documento apresenta uma pesquisa sobre a atuação dos professores da educação básica no município de Pindobaçu, Bahia, Brasil. O estudo busca identificar se os professores atuam como agentes de resistência ao sistema educacional neoliberal ou como agentes de conservação desse sistema. O trabalho é dividido em quatro capítulos que abordam o contexto neoliberal e educacional, o quadro conceitual, a metodologia da pesquisa e a análise dos dados coletados. As conclusões apontam que há avan

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS
PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO
ENSINAR
POR
PEDRO BATISTA FILHO
SENHOR DO BONFIM/BAHIA

2. 2
JUNHO/2008
PEDRO BATISTA FILHO
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS
PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO
ENSINAR
Monografia apresentada como pré-requisito para
conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia,
Habilitação em Educação Infantil e Magistério nas
Séries Iniciais, pela Universidade do Estado da Bahia.
Orientadora: Mestra Simone F. de Souza Wanderley
SENHOR DO BONFIM

3. 3
JUNHO/2008
PEDRO BATISTA FILHO
PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS
PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO
ENSINAR
Aprovado em _______/________/__________
______________________________________________
Orientador
_______________________________________________
Avaliador
_______________________________________________
Avaliador

4. 4
Dedico este trabalho monográfico em especial
a meu pai (in memória) que infelizmente não
pode presenciar este momento alegre em
minha vida, mas, que contribuiu muito na
formação do meu caráter; a minha mãe,
carinhosamente Dé, que me encorajou nos
primeiros passos rumo à vida escolar; não
menos importante a minha esposa Iracilda,
carinhosamente Cida; a todos os meus irmãos
e irmãs, representados por: Amaury; ao meu
filho, João Pedro; aos meus enteados.

5. 5
AGRADECIMENTO
Chegando ao final desse percurso, paro e reflito; como teria sido mais árduo esse
trajeto se não houvesse, em muitos momentos, alguém ou alguns olhando por mim, alguém ou
alguns me dando uma palavra de incentivo para eu seguir em frente, ou mesmo mostrando
possíveis falhas nesse percurso, que dificultariam na reta final. Portanto, só foi possível a
conquista dessa vitória porque não estive sozinho. É o momento é de agradecer...
Agradeço primeiramente a Deus e a Santíssima Virgem Maria (sou devoto). Em
muitos momentos, quando o cansaço e o desânimo vinham à tona, recorria a eles e novamente
me acolhiam e me tranqüilizavam. Tenho certeza de que, graças ao amor incondicional a eles
conseguir mais essa vitória.
Agradeço a todos que formam essa conceituada Universidade do Estado da Bahia -
UNEB, em especial a direção e funcionários do Campus VII/Senhor do Bonfin; todas as
professoras e professores, desde os meus primeiros anos de vida escolar até a vida acadêmica.
Em particular a minha orientadora do trabalho monográfico, Mestra: Simone Ferreira de
Souza Wanderley.
Agradeço a todos os meus colegas do curso de pedagogia, que corroboraram na minha
formação acadêmica, ajudando-me nas horas de dificuldades e festejando juntos nas horas de
confraternização... Eles ajudaram-me na mudança de postura (pra melhor) como eterno
aprendiz e ser sociável que sou.

6. 6
Perseguiremos [...] a hipótese de que o
professor é atravessado por uma
multiplicidade de vozes que tornam sua
identidade complexa, heterogênea e em
constante movimento, de modo que só é
possível flagrar momentos de identificações.
(CORACINI)

7. 7
RESUMO
Neste trabalho monográfico de pesquisa levantamos discussões e reflexões acerca da relação
da escola e a sociedade, que acontece de maneira dinâmica e soterra a idéia de neutralidade
(defendida por alguns) da escola como instituição social, que é, num contexto globalizado,
num sistema neoliberal. Buscamos atingir o objetivo proposto neste trabalho, que é:
identificar e analisar se está presentes na prática pedagógica dos professores do município de
Pindobaçu, Estado da Bahia-Brasil, a postura de agentes de resistência ao sistema neoliberal
ou na condição de agente de conservação de uma educação inserida nesse sistema. Buscamos
nos apoiar em aportes teóricos levantados por renomados estudiosos da educação formal no
Brasil, no Continente Americano e no mundo; alguns exemplos: Freire, Appel, Gadotti,
Arroyo, Althusser, Nóvoa, Torres e outros. Colhemos uma amostragem dos pensamentos e
práticas docentes e políticas dos mencionados professores e analisamos sustentados nas
reflexões feitas pelos mencionados teóricos e outros. As conclusões apontaram que houve um
avanço a partir da prática pedagógica dos professores(as), porém ainda é mantida uma postura
conservadora. Que a mudança de postura passa necessariamente pela formação ideológica
extra - sala de aula.
Palavras Chave – Professor, Prática Docente e Ação Política.

8. 8
TABELA DE FIGURAS
Figura 4.1 Percentual em relação a idade
Figura 4.2 Percentual em relação ao gênero
Figura 4.3 Percentual em relação ao estado civil
Figura 4.4 Percentual em relação a religião
Figura 4.5 Percentual em relação a renda mensal
Figura 4.6 Percentual em relação a formação acadêmica
Figura 4.7 Percentual em relação ao local onde leciona
Figura 4.8 Percentual em relação a carga horária
Figura 4.9 Percentual em relação a renda mensal

9. 9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................11
CAPÍTULO I...........................................................................................................................14
PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA.........14
EDUCACIONAL NEOLIBERAL?......................................................................................14
1.1 O Neoliberalismo e a Educação......................................................................................................................15
1.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste enfrentando o descaso e o
abandono? ............................................................................................................................................................16
1.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal........................................................................................18
1.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto neoliberal. ......................19
1.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema? ...............................................................20
1.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal......................................... 21
CAPÍTULO II......................................................................................................................... 23
QUADRO CONCEITUAL....................................................................................................23
2.1 Professor: profissão ........................................................................................................................................23
2.2 Professor: como agente conservador.............................................................................................................25
2.3 Professor como agente de mudança ..............................................................................................................27
2.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na primeira década do
século XIX .............................................................................................................................................................30
2.5 Prática Docente: Conservadora X Progressista........................................................................................... 31
2.6 Política: ação do professor..............................................................................................................................34
2.6.1 Política ......................................................................................................................................................34
2.6.2 Ação política do professor.........................................................................................................................35
CAPÍTULO III........................................................................................................................38
A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA..................................................... 38
3.1 O Paradigma da Pesquisa...............................................................................................................................38
3.2 Os sujeitos........................................................................................................................................................39

10. 10
3.3 O lócus..............................................................................................................................................................39
3.4 Os instrumentos de pesquisa..........................................................................................................................40
3.4.1 Entrevista semi-estruturada........................................................................................................................40
3.4.2 Questionário Fechado................................................................................................................................41
3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados.............................................................................................42
CAPÍTULO IV........................................................................................................................ 44
ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS.................................44
4.1 Análise e Interpretação de dados do questionário fechado: Quem são os sujeitos da Pesquisa?............44
4.1.1 Com Relação à Idade, Gênero...................................................................................................................44
4.1.2 Estado civil, religião, renda mensal...........................................................................................................46
4.1.3 Com relação à formação acadêmica, lócus onde leciona, carga horária, público alvo............................. 48
4.2 Entrevista Semi-estruturada: dados coletados, analisados e interpretados..............................................51
4.2.1 Ideologia neoliberal na formação social dos professores..........................................................................51
4.2.1.1 Atuação ou participação política do professor no convívio (extra-escolar)...........................................53
4.2.2 Concepção sobre política no convívio extra-escolar.................................................................................55
4.2.3 Prática pedagógica como ato político........................................................................................................56
4.2.3.1 A aquisição do conhecimento.................................................................................................................58
4.2.3.2 Cotidiano no lócus; planejamento curricular; convivência e experiência..............................................59
4.2.3.3 A relação entre o ensinar e a vida em comunidade; o modelo educacional; o papel da escola na
comunidade.........................................................................................................................................................63
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 65
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................68
ANEXOS..................................................................................................................................72
ANEXO 1................................................................................................................................. 73
QUESTIONÁRIO FECHADO..............................................................................................73
ANEXO II................................................................................................................................ 76
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA..............................................................................76

11. 11
INTRODUÇÃO
Apresentar ou/e representar meramente um discurso de que a educação depende do
modelo social ou vice-versa; que a educação está para a resistência ou conservação de um
modelo político-econômico-social torna-se um tanto vago se não levarmos em consideração
as especificidades de cada povo, de cada lugar e a participação efetiva e subjetiva de seus
construtores (dos professores e dos profissionais da educação) ainda se não considerarmos a
era da tecnologia.
Mas, também não podemos nos fechar e sermos indiferentes as reflexões feitas por:
Freire, Gadotti, Becker e outros que vêem a educação como parte interativa da vida do
individuo enquanto ser social e que exerce uma das duas funções sociais: ou está para
conservar ou está para modificar a ordem social.
Para uns a escola sempre foi vista e considerada, como espaço de reprodução social e
os professores(as) agentes da reprodução, a teoria de Althusser 1A escola como Aparelho
Ideológico do Estado vem a confirmar essa idéia do professor não como sujeito ativo no
processo educativo. Já para outros, a escola é colocada como mais um instrumento de
resistência a um modelo social excludente, é o caso de Oliveira (2004):
Muitos estudos à época rompem com a tradição da reprodução social
compreendendo a resistência não só no espaço escolar, como demonstração
por Girou, Apple e também outros, como também na base das relações de
exploração sobre o capitalismo. Os movimentos de resistência aqui vão
apontar tanto a possibilidade da autonomia de classes, de os trabalhadores
organizarem a produção segundo seus interesses (p.29).
Para alguns, a escola é apenas parte da sociedade formalizada como instituição de
retransmissão de informações ou conhecimentos de determinada ordem social, já para outros
ela é também o espaço ideológico que abriga contradições sociais e especificidades culturais.
1
Louis Althusser (Birmandreis, 19 de outubro de 1918 — Paris, 22 de outubro de 1990) Filósofo marxista
francês nascido na Argélia. Desenvolveu a Teoria dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). Autor de A
Favor de Marx (1963), Ler 'O Capital' (1965) e Posições (1976).

12. 12
Já para Gadotti (1998) a educação através da instituição social, que é a escola, é
poderosa a partir do momento que ela é conduzida para uma das duas tendências sociais:
conservação ou revolução.
A educação não é a alavanca da transformação social, mas também não
reproduz integralmente a sociedade da qual depende. A relação entre
educação e sociedade não é simétrica. O sistema escolar não é apenas um
subsistema do sistema. Há uma contradição interna na educação, própria da
natureza, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é
a tarefa conservadora da educação e a necessidade de criação de uma nova
cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que
uma das duas tendências é sempre dominante. Num dado momento, essas
duas tendências entram em conflito aberto, podendo, então, ocorrer um salto
qualitativo. (p.74)
Percebemos então que nesta visão a educação escolar não é neutra e que um dos seus
principais condutores, o professor, automaticamente assume o papel de agente de resistência
ou conservação de um sistema social dominante.
Esta pesquisa busca compreender a ação pedagógica e política do professor do ensino
básico no município de Pindobaçu, Estado da Bahia, iremos identificar se os professores estão
como agentes de resistência ou na condição de agentes de conservação de um modelo
educacional dominante inserido no contexto neoliberal.
A referida pesquisa será estruturada em 04 capítulos à luz de reflexões feitas por
grandes estudiosos e pesquisadores da relação educação/sociedade.
No 1º capítulo trataremos da problematização da pesquisar, a princípio se busca
elementos históricos que constitui um contexto amplo até esbarrar no contexto especifico do
fenômeno a ser pesquisado.
No 2º capítulo levanta-se um embate de reflexões de teóricos renomados, sobre as
palavras chaves que nos guia no viés da pesquisa; à luz das idéias de: Nóvoa (1999), Santos
(2005), Bellochio e et al (2007), Althusser (1983), Bourdieu & Passeron (1976), Bernestein
(1996), Apple (1997/99), Arroyo (2002), Freire (1987/2006), Burke (2003), Giroux (1992),
Damke (1995), Benassuly (2002), Gadotti (1991), Macedo (2005), Alencar (2005), Kullok
(2000), Arendt (1999) .

13. 13
No 3º capítulo a estruturação da trajetória metodológica da pesquisa, descrevendo a
metodologia mais adequada para atingir os objetivos traçados no I capítulo.
Já no 4º e último capítulo fechamos a pesquisa com a análise e interpretação dos dados
coletados, na busca de compreender o fenômeno pesquisado num contexto amplo e no
especifico. Há um cruzamento de informações de concepção qualitativa e de quantitativa.
Vale salientar que os 04 capítulos estão estreitamente interligados e um depende da
seqüência coerente do outro e por último as nossas considerações finais acerca da pesquisa.

14. 14
CAPÍTULO I
PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA
EDUCACIONAL NEOLIBERAL?
Fazendo uma breve retrospectiva da educação no Brasil, alguns estudiosos, sociólogos
e cientistas políticos levantam reflexões sobre a desigualdade social no mundo (entre países
ricos e países pobres – desenvolvidos e subdesenvolvidos) e segundo alguns desses
intelectuais como: Buarque (2002), Becker (1993), Freire (2006) e outros; tal situação é
mantida pela ausência de uma educação que forme cidadãos livres e construtores de uma
sociedade igualitária. Uma educação que passe antes pela formação (revolucionária) de seus
profissionais, em específico os professores, capazes de serem multiplicadores de uma
identidade nova da relação sociedade/poder.
Levando em consideração que a educação não é neutra na relação escola e sociedade e
que ela está na posição de conservação (a falsa idéia de neutralidade) ou de contestação de
sistemas políticos no mundo globalizado (sem fronteira: política, econômica e cultural) numa
sociedade estratificada. Gadotti (1991, p. 57) confirma essa idéia parafraseando Freire, “...ou
fazemos uma pedagogia do oprimido ou fazemos uma pedagogia contra ele”. E a partir dessa
perspectiva iremos fazer reflexões sobre a relação educação/sociedade na nossa realidade.
O sistema educacional está intimamente ligado ao contexto econômico neoliberal
globalizado, onde a circulação de: capital, informações e culturas dominantes demarcam
espaços nas nações mais carentes economicamente. Nessa perspectiva de uma educação
ligada ao neoliberalismo, como instrumento de reprodução da cultura dominante e ainda na
possibilidade de sujeitos e cenários de resistência a esse sistema político e econômico, iremos
situar a postura do professor do nosso município na nossa pesquisa a luz de reflexões de
estudiosos.

15. 15
1.1 O Neoliberalismo e a Educação
O termo “Liberalismo Econômico” criado por Adam Smith 2 que defendia a idéia de
quanto mais liberdade econômica e menos a intervenção do Estado, aumentaria a
produtividade econômica, foi usado na Inglaterra no final do Século XVIII no contexto da
“Revolução Industrial” que seguia o mesmo preceito, menos intervenção do Estado haveria
mais desenvolvimento industrial e que a indústria podia ampliar a divisão do trabalho (a
especialização do trabalho), aumentando a produtividade.
O mundo do capitalismo liberal passa por uma profunda crise na década de 20 do
século XX, mais precisamente na “quinta-feira negra”, 24 de outubro 1929, com o Crack 3 um
feito dominó que atingiu todas as economias dos países do mundo. Essa terrível crise
atravessou a década inteira, período que ficou conhecido como a Grande Depressão. Após
1929 o capitalismo entra em um novo ciclo; que segundo Rodrigues (2000. P.107) “foi o
momento do chamado capitalismo organizado, em que o Estado assumiu o papel central no
controle e redistribuição dos lucros das empresas e na regulação do mercado”.
Configurou-se um Estado de Bem-Estar Social 4 – o Welfore State. Na década de 40 do
século XX o mundo presencia o cume da agitação conflitante do imperialismo militar e o
estouro da II Guerra Mundial em 1939 a 1945.
Seguindo o cronograma histórico, o capitalismo sofre nova crise na década de 70 do
século XX, os exemplos maiores, foram às crises do petróleo, em 1973 e 1979, inflacionando
os países desenvolvidos. Com a crise energética cai à arrecadação de impostos nesses países,
a dificuldade financeira gerada deixa o Estado sem poder assumir os compromissos sociais
celebrados nas décadas anteriores.
Momento propício para os setores políticos mais conservadores recuperarem idéias
liberais. Segundo Rodrigues (2000, p.108) “os conservadores defendiam um ajuste da
economia baseado no equilíbrio entre receita e despesas do Estado”.
2
Adam Smith – economista britânico (escocês) viveu no século XVII e suas idéias ganharam força no contexto
da revolução Industrial. Defendia o liberalismo econômico sem a intervenção do Estado.
3
CracK – denominação dada a quebra da bolsa de valores de New YorK, que teve efeito dominó entre todos os
países do mundo.
4
Estado de Bem Estar Social – denominação dada no final da década de 20 do século XX a efetiva participação
e interferência do Estado na vida econômica e social da nação. Organização do capital voltado para políticas
sociais.

16. 16
Nesse ajuste o Estado não poderia assumir tantas funções econômicas sendo
recomendável um processo de privatização das empresas sob controle estatal. Essa ideologia
capitalista foi posta em prática com os conservadores da Inglaterra de Margareth Thatcher em
1979 e nos Estados Unidos de Ronaldo Reagan em 1980.
O neoliberalismo nasceu no início dos anos 80 do século XX, na Inglaterra de
Maragret Thatcher; do Canadá de Bian Murlrony; dos EUA de Reagan, essa situação é bem
retratada por Torres (1995):
Neoliberalismo ou estado neoliberal, são termos empregados para designar
um novo tipo de estado que surgiu na região nas últimas duas décadas.
Vinculadas às experiências de governos neoconservadores como Margaret
Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos Estados Unidos ou Brian
Muilrony no Canadá, a primeira experiência de neoliberalismo econômico
na América Latina está associada com a política econômica implementada
no Chile depois da queda de Allende... (p.113)
Essa idéia de aldeia global ganhou força acadêmica dos intelectuais e no viés dos
noticiários da imprensa internacional, numa forma teórica e política onde imperava o
capitalismo. Esse novo liberalismo ganha uma dimensão mundial através de novas
tecnologias que interliga as pessoas pela informação, onde permanece a definição de
fronteiras territoriais e não mais de comunicação, de culturas, de propaganda ideológica,
apesar de ainda existirem ilhas de resistências a tal movimento. Os países “subdesenvolvidos”
ou em “desenvolvimento” são julgados por países (EUA, Japão, Inglaterra, França,
Alemanha...) avançados tecnologicamente e economicamente.
1.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste
enfrentando o descaso e o abandono?
A visão de que só pela educação de um povo pode-se mudar uma sociedade; se não a
via principal de uma transformação social e cultural, ela é uma das artérias principais da
sociedade (em específico a capitalista) responsável pela desigualdade social; a falta de
reflexão e aprofundamento de tal assunto fez com que alguns setores da sociedade se
apropriassem de ideologias (da antiga “esquerda socialista”) e de cientistas políticos,
sociólogos, educadores e transformassem a idéia de que a educação é saída principal para a
transformação social, difundida principalmente na imprensa nas últimas décadas, em
potencial na imprensa dos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento. A política

17. 17
educacional foi alavancada, sem profundas reflexões na relação poder público, educação e
sociedade, como carro chefe de algumas campanhas de presidenciáveis em eleições (no final
do século XX e início do século XXI) 2006 pelo mundo.
Essa intencionalidade dos discursos pregados pelos detentores do capitalismo é
explicitada e criticada por Rodrigues (2002) quando afirma:
Seria simplista, porém, interpretar o que está acontecendo apenas como
resultado dos esforços das elites econômicas dominantes para impor sua
vontade sobre a educação. Muitos desses ataques representam tentativas de
integrar a educação a uma agenda econômica. E assim, eles não podem ser
completamente reduzidos a esta, nem se pode reduzi-los a algo que diga
respeito apenas à economia.
Porém, a eleição de alguns presidentes; Evo Morales – Bolívia; Hugo Chaves –
Venezuela; Lula – Brasil, na América Latina e algumas ilhas de resistência, um exemplo
Cuba, que também defendem a educação como ato de progresso e soberania e que não
aceitam a imposição de um modelo de educação neoliberal preocupa aos organismos
internacionais condutores do neoliberalismo, que utilizam da imprensa e do poder econômico
para massificar a desqualificação dos modelos nacionalistas de educação e tentam isolar tais
países da integração mundial e mais os colocando como populistas, ditadores e marginais.
Há uma pressão desses discursos de educação e justiça social, passageira ou não,
imposta pelos organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, BIRD) dos “paises ricos” aos
governantes dos “países pobres”; para investirem na educação estatal e/ou privada (depende
da formação estrutural ideológica da cada país) e cobrarem resultados de seus profissionais.
Mas, tal mudança, apesar das retóricas dos intelectuais não acontecerá distantes da identidade
histórica da escola e da formação do professor.
Os países inseridos no contexto neoliberal desenvolvidos economicamente-
tecnologicamente-socialmente, percebem na educação um forte eixo de sustentação e controle
social numa sociedade de classes, por outro lado os países chamados subdesenvolvidos e em
desenvolvimentos criam expectativas (na contemplação de recebimento de doações e
investimentos paternais) econômicas e se submetem aos planos (ideológicos) educacionais
elaborados pelos intelectuais do “primeiro mundo”, tais planos que não atendem as
especificidades dos povos dos países pobres; não levam em consideração as diferenças

18. 18
culturais, políticas e sociais, em específicos as regionais de cada país. Qual seja a ideologia
dominante ou a dominar a hegemonia mundial ou de alguns territórios; a educação não está
alheia ao dinamismo das conjunturas. Como eixo principal da educação está à escola e o
professor.
1.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal
O Brasil sofreu no início dos anos 90 do século XX reformas econômicas, sociais e
políticas ditadas pelo modelo neoliberal e implantadas no Brasil nos Governos de: Fernando
Collor de Melo 1990 a 1992; Itamar Franco 1992 a 1994 e Fernando Henrique Cardoso 1994
a 2002. Nessa mesma época encontra acento a Lei número 9.394 de dezembro de 1996 uma
lei de organicidade da educação brasileira com forte influência das Diretrizes do Banco
Mundial que é apresentada com uma roupagem nova e sinuosa de forma orquestrada e
orgânica a todas as partes do Brasil.
Essa participação efetiva e orgânica do Banco Mundial na educação, não é um luxo
apenas do Brasil, mas um plano estruturado pelos intelectuais do neoliberalismo. Torres
(1995):
Joel Samoff, um dos críticos mais agudos e informados das políticas
neoliberais na educação, definiu o Banco Mundial como “complexo
financeiro e intelectual”, caracterizando sua prática científica como
propiciando a transnacionalização do conhecimento (expertise), mediante
uma comunidade de experts prontos para serem contratados (intelectuais),
onde a uma forte confluência de pesquisa e financiamento. Este contexto
intelectual e financeiro aponta em direção a definir o papel central que
exerce o Banco Mundial nas redes de poder e nas tomadas de decisão em
nível mundial (p. 128).
Os intelectuais e gerentes do neoliberalismo montam planos educacionais para serem
aplicados de maneira pontual nos chamados “países periféricos”, ou seja, aqueles países que
não participam da elite econômica mundial; são usados elementos como: a massificação
através da imprensa, a concordância de governantes conservadores, a união das
multinacionais em torno da ideologia das privatizações, o assistencialismo do Banco Mundial
aos países pobres que aceitam tais planos educacionais. Assim é imposto o neoliberalismo.

19. 19
1.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto
neoliberal.
Uma escola pública que trata todos os brasileiros de forma homogenizadora não
levando em consideração as diferenças regionais e tão pouco, a subjetividade dos alunos; uma
escola universal que na prática aumenta o fosso da desigualdade e que gera um conflito entre
exploradores (poucos) e explorados (muitos), É um modelo que atende metas de
competitividade do mercado e que reproduz a sociedade de classes, que faz parte do plano
educacional neoliberal tendencioso a mercadorização da educação e uniformização cultural e
que coloca a escola pública como instituição em crise. Segundo Afonso (2007):
A crise da Escola Pública também não é indiferente a hegemonia de alguns
países centrais porque esta hegemonia se reflete não apenas em termos
econômicos, mas também nas pressões pela desvalorização de outras
culturas que é acompanhada pela desvalorização de outras culturas
nacionais, regionais e locais (p.1)
Mesmo com a crise da escola pública brasileira há um plano de investimento estatal,
com aval do Banco Mundial, na educação básica para atender um plano maior neoliberal que
é estruturado para a ocupação ideológica para formadores de operários capitalistas e
inculturados.Uma escola que, longe da reflexão, é passada como neutra e indiferente as
mudanças sociais e culturais, mas, a Escola Pública na sua essência, por abrigar diferentes
sujeitos, de culturas e identidades diferentes; é um espaço que gera conflitos pessoais e
inquietações, que fogem do alcance dos currículos pragmáticos e impostos pelo capital , um
espaço que pode-se construir ideologia oposta a do neoliberalismo.
A escola pública não é mais a única detentora da contestação social, como também
não é a única mantenedora da ordem social neoliberal. Porém, ela é poderosa a partir do
momento que abriga e acolhe sujeitos sem distinção de classes, religião, convicção política e
contraditoriamente reserva o espaço ideológico como aparelho homogenizador; anulando as
subjetividades e particularidades sociais e culturais de cada individuo. Hernandes (1976)
afirma a intencionalidade e o poder da Escola.
As instituições educacionais, apenas, satisfazem de modo parcial, irregular e
insuficiente, as necessidades escolares de setores semiletrados e letrados,
com características ou aspirações urbanas da sociedade brasileira (p.416).

20. 20
O poder que a escola tem não pode apenas servir a esse modelo imposto por detentores
do capitalismo, que conserva a velha estrutura de pobreza e dependência dos países pobres
aos países ricos e que internamente nos “países periféricos” aumenta a desigualdade social.
1.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema?
Logo após a revolução Industrial, já no século XIX, segundo realidade conjuntural do
positivismo5, a ação educacional modelou o homem teórico e conseqüentemente o professor
detentor de um gama enorme de informações e saber, que se baseava na disciplina e vigilância
do comportamento do aluno, desconfiando do corpo e da espontaneidade, conseguindo por
meio do condicionamento uma maior produtividade na assimilação de conhecimento e
aceitação de uma hierarquia e induzia o aluno à acomodação social.
Hoje, o professor não representa somente o valor do conhecimento, sua comunicação
não se limita a um único público, ele está inserido num mundo sem fronteiras culturais e de
conhecimentos, com intervenção das tecnologias nas vidas das pessoas, o seu papel
transcende a sala de aula e aos conteúdos programáticos e o envolve em questões sociais,
culturais, ambientais.
O professor torna-se o ponto de referência para orientar seus alunos no
processo, individualizado de aquisição de conhecimentos e, ao mesmo
tempo, oferece oportunidade para o desenvolvimento de processo de
construção coletiva do saber através da aprendizagem cooperativa. Sua
competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento. O professor torna-se o animador que incita os alunos a trocar
saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem. (LEVY, 1999, p.35)
Numa sociedade no contexto neoliberal que pressiona o individuo, através da
competitividade e da lei do mercado, para uma vida social intensa e dinâmica; o professor
socializa, proporciona e reforça ou nega a identidade do aluno, que é um ser social. O
professor é o reflexo não só da sua formação acadêmica como também da ação que exerce e
sofre no meio em que vive, não é mais possível num contexto de conhecimentos culturais e
sociais globalizado separar o eu do profissional. Sobre isso Nóvoa (1995) afirma:
5
Positivismo – tendência filosófica e sociológica que nasceu no século XIX, com Augusto Comte. O positivismo reconhece
dois tipos de conhecimento autênticos e verdadeiros: o empírico e o lógico.

21. 21
Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional,
sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e idéias e muito
exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana, houve
um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino para além da
subjetividade do professor, foi considerada um sucesso científico e um passo
essencial em direção a uma ciência da educação, mas as utopias racionalistas
não conseguiram pôr entre parênteses a especificidade irredutível da ação de
cada professor, numa óbvia relação com as características pessoais e suas
vivências profissionais como escreve Jennifer Nias: O professor é a pessoa; e
uma parte importante da pessoa é o professor (p.7).
Percebemos que o neoliberalismo impulsiona a prática pedagógica do professor para a
manutenção de uma sociedade extremamente de classes sociais, esse mesmo sistema cria
cenários que negam a subjetividade do professor com suas várias características como:
identidade, projetos pessoais, vida emocional, valores, auto-conceitos, utopias entre tantos. É
no seio do neoliberalismo que estreita a relação escola/sociedade e que rechaça a idéia de
neutralidade. Porém, a educação não depende somente dos planos curriculares programáticos,
ela também é feita pelo poder de decisão do professor, nesse caso, o uso da subjetividade e do
conhecimento de mundo do professor.
Se a ação pedagógica do professor consiste em contribuir para mudanças das crenças e
atitudes dos alunos e transcende o mostrar o que se passa à sua volta, à acomodação a essa
ética é profundamente conservadora e deseducativa. Se ele conhece a realidade e percebe a
subjetividade dos alunos sem buscar trabalhar sobre ela, transformando-a, é postular a
comodidade e negar o poder que tem sobre o universo de fatos.
1.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal
Temos certeza de uma coisa, através da história, que nenhum modelo social,
econômico ou político resiste ao dinamismo da evolução da sociedade, mesmo com cautela
nas perspectivas e/ou nas expectativas sabemos que as mudanças acontecerão.
Gadotti (2000, p.5), nos diz que vivemos numa era de conhecimento disseminado
pelas novas tecnologias que o globaliza e que é o “grande capital mundial”. Ele, ainda nos
deixa transparecer que a escola independente do modelo não ficará a margem desse avanço.
Uma coisa é expectativa: se por um lado a globalização do conhecimento foi criada
pelo sistema neoliberal capitalista, paradoxalmente será instrumento de resistência nesse

22. 22
próprio sistema. Gerará novos desafios na formação de novos professores e conseqüentemente
na relação escola/sociedade.
Mediante essa relação histórica da educação (escola e professor) com a sociedade e o
reflexo na nossa vida, no nosso cantinho de sobrevivência, nesse mundo quase todo
globalizado, sem fronteiras, o problema de pesquisa do presente estudo é: O professor na
nossa realidade brasileira, especificamente na nossa microrregião de Senhor do Bonfim,
Estado da Bahia, no município de Pindobaçu, que está inserido no contexto educacional
neoliberal, sustenta uma postura como agente de conservação ou mudança a esse sistema?
Assim os nossos objetivos são:
Identificar e analisar na prática pedagógica dos professores do município de
Pindobaçu, Bahia, a postura de agentes de resistência ou conservação ao sistema neoliberal.
RELEVÂNCIA
Queremos disponibilizar subsídios, identificados através desta pesquisa textual, para
as instituições de ensino e organizações de classe, que sirvam para a reflexa do papel do
professor na relação escola-sociedade para formação ou capacitação de velhos e novos
professores na nossa região. Que sirvam como reflexão do papel do professor diante de uma
relação estreita entre escola e sociedade neoliberal.

23. 23
CAPÍTULO II
QUADRO CONCEITUAL
Levando em consideração as reflexões levantadas, no capítulo anterior, sobre o poder
da educação, através do seu instrumento formal (a escola) na relação social num contexto
educacional neoliberal, apresentamos uma reflexão da educação brasileira na nossa realidade
à luz do pensamento de alguns teóricos com os seguintes conceitos: Professor: profissão;
Prática Docente e Ação Política do Professor.
2.1 Professor: profissão
Sócrates, Aristóteles, Jesus Cristo e outros professaram a missão de passar
conhecimentos e/ou ensinamentos, muitas das vezes usando a subjetividade e não estando
atrelados a uma instituição formal de ensino, porém incomodavam muitos poderosos e
geravam inquietação social, historicamente outros intelectuais amparados ou tutelados pelo
poder econômico dirigiam os ensinamentos para a manutenção da ordem social.
A educação sempre esteve ligada a vida social de um povo, dirigida pela religião ou
por grupos sociais dominantes, porém, a sua figura principal, o professor, teve sua carreira
considerada profissão, a partir do século XVIII da era cristã, o que diz a respeito Nóvoa
(1999):
A segunda metade do século XVIII é um período-chave na história da
educação e da profissão docente. Por toda a Europa procura-se esboçar o
perfil do professor ideal. Deve ser leigo ou religioso?Deve integrar-se num
corpo docente ou agir a título individual? De que modo deve ser escolhido e
nomeado? Quem deve pagar o seu trabalho? Qual a autoridade de que deve
depender? (p.15)
Nesse contexto de definição social de nomeação e remuneração do professor nasce à
profissão, observemos numa perspectiva sociológica, nos detalhes e atributos de tal profissão,
que Santos (2005) diz:
Numa perspectiva sociológica o conceito de Profissão constitui o que
podemos designar por um "constructo", dada a dificuldade em detalhar os
seus atributos. Na língua portuguesa, o termo adquiriu um sentido muito

24. 24
amplo de "ocupação" ou "emprego". Nos países anglo-saxónicos, pelo
contrário, o termo é aplicado para designar profissões liberais como
"médico", "advogado" ou "engenheiro". Os atributos destas profissões
transformaram-se em requisitos para todas as actividades profissionais que
tenham como objectivo constituirem-se numa profissão, tendo para o efeito
que possuir (p. 84).
Fica evidenciado que a profissão professor, uma das mais antigas do mundo, nasceu de
uma missão de professar conhecimentos e que na Europa XVIII passou a ser vista como uma
profissão com atributos e habilidades reconhecidas pela sociedade da época; mesmo aqueles
professores(as) que não recebiam remuneração, que eram ligados a instituições religiosas e
outras instituições filantrópicas, tinham a profissão reconhecida. Eles zelavam pela profissão
de acordo com os preceitos a quem serviam e tinham as seguintes características segundo
Santos (2005):
- Um saber especializado, aliado a práticas específicas que o profissional
necessita de dominar, adquiridas através de uma formação profissional
estruturada;
- Uma orientação de serviço. O profissional afirma-se perante outros que
exerce a sua actividade por motivos altruísticos, não se pautando por
interesses particulares.
- Um código deontológico que determina e regula o conjunto de deveres,
obrigações, práticas e responsabilidades que surgem no exercício da
profissão.
- Uma associação profissional, cujo objectivo seria, entre outros, o de
manter e velar pela ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus
membros (p. 84).
Com o passar do tempo o professor ganhou o status de profissional construtor do
conhecimento, na língua portuguesa o termo adquiriu um sentido mais amplo ou por outro
ângulo mais restrito de “ocupação” ou “emprego”. E sendo um empregado, o professor
perdeu sua autonomia histórica e é vinculado ao burocrático. A reflexão de Santos (2005):
Não são poucos os autores que vêm reagindo contra esta tipificação, tomada
de empréstimo das profissões liberais. Argumentam que essa é uma
tipificação muito estética, tomada de empréstimos das profissões liberais,
esquecendo-se as transformações que nas mesmas ocorreram,
nomeadamente a sua integração em organizações burocráticas, nas quais os
profissionais perderam grande da sua autonomia (p.85).
Para Bellochio e et al (2007) a profissão professor não pode estagnar-se no burocrático
e vestir a roupagem de neutralidade social, havendo um distanciamento entre a conjuntura

25. 25
social e a profissão, professor não é apenas um profissional distante da vida social e cultural
dos indivíduos:
O professor como um profissional não pode transformar-se em um “perito”, em um
expert, competente profissional, que anulou a sua compreensão ampla da sociedade,
das instituições, das relações de poder, e se torna incapaz de situar sua profissão no
contexto geral de uma sociedade como a brasileira. É esta compreensão que
permitirá ao professor perceber que não basta afirmar em termos de pesquisa e de
discurso a sua profissionalidade se não ocorrer conjuntamente a luta pela mudança
nas condições de trabalho, pela melhoria do salário, por uma carreira mais
compensatória e atraente.
De nada adianta a proliferação do discurso da profissionalidade do professor se
forem mantidas as condições reais de sua “proletarização”.
Historicamente esta profissão milenar não agiu e não age de maneira neutra na
sociedade, causou e causa conservação ou inquietação da ordem social.
2.2 Professor: como agente conservador
De acordo com o dicionário de língua portuguesa Aurélio (1999, p.533) conservador é
“aquele que conserva,diz-se daquele que em política é favorável à conservação da situação
vigente, opondo-se a reformas ou mudanças radicais”.
No contexto de uma educação conservadora inserida no sistema neoliberal o professor
que se acomoda em tal conjuntura é também colocada no banco dos réus quando perdia e
perde sua autônoma estando a serviço da classe dominante. Para Althusser (1983) os
professores são ”ideólogos profissionais”; extraindo do pensamento de autor, a escola é um
aparelho que sustenta a ideologia de uma classe dominante e o professor o grande
retransmissor de tal ideologia; nessa prespectiva para Bourdieu & Passeron (1976) como
“agentes de reprodução cultural”, para esses o professor conserva o sistema social através da
retransmissão da cultura dominante.
Para Bernestein (1996) como “agentes de controle simbólico” que mantêm o status
quo. Apple (1997) expõe duas situações dos professores numa sociedade conservadora; num
primeiro momento ele concorda com outros autores, que os professores que não se opõem
aquilo que é antidemocrático, ou seja, principalmente aquilo que suprimem os direitos das
minorias, mantém o sistema dominador; por outro lado ele diz que os professores que buscam
certa autonomia são acusados (por conservadores) pelo fracasso escolar.

26. 26
O professor nesse status colocado pelos autores acima citados como um dos
sustentáculos da classe dominante percebe-se como pessoas neutras nas relações entre
educação e sociedade; o que para Santos (p. 86, 2005): “A sua ação estendia-se, contudo, para
além da esfera ideológica, era é exercida também no terreno da seleção social, onde se
escondendo por trás de critérios de neutralidades, faziam uma sistemática eliminação dos
alunos oriundos das classes populares...”.
A reflexão citada expôs a postura do professor conservador, que se escondendo atrás
da neutralidade que mantém no espaço educacional a segregação social.
O professor que sustenta um discurso de neutralidade e milita na sua prática
pedagógica nesse sentido, numa sociedade neoliberal é um agente conservador que reproduz
uma educação bancária que segundo Freire (1987, p.58), é: (...) um ato de depositar, em que
os educandos são os depositários e o educador o depositante. Eis ai a concepção ‘bancária’ da
educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquivá-los...
Burke (2003, p.90) deixa transparecer que o professor conservador é aquele que segue
um manual, “...dar aulas lidas, dias após dia, distribuir e corrigir folhas de exercícios e fazer
planos rotineiros de aula para a semana toda...”
Segundo idéia de Giroux (1992) que expõe a conjuntura educacional conservadora
burocrática e longe da visão critica da realidade social do indivíduo, existe um discurso pronto
e acabado.
O discurso da educação conservadora frequentemente apresenta uma
concepção da cultura e do conhecimento em que ambos são tratados como
parte de um depósito de artefatos, constituindo um código sagrado... Sua
exigência é para pedagogia que capacitem os alunos a dominar habilidades e
formas especificas de compreensão com respeito a modos predeterminados
de conhecimentos. Nessa visão, o conhecimento apresenta-se fora do alcance
do questionamento crítico, exceto a nível da aplicação imediata (p.61).
Nessa citação fica exposta a figura do professor conservador, tutelado por uma
ideologia dominante. Um agente pragmático sustentado por um discurso pronto e acabado de
neutralidade social.

27. 27
2.3 Professor como agente de mudança
Não queremos nos deter a discussão das terminologias dadas ao professor, tais como;
professor revolucionário, progressista, reflexivo etc... e sim caracterizar a postura do professor
como agente de resistência e na condição de agente de mudança no contexto educacional e
social neoliberal.
Para Damke (1995) que reflete sobre as idéias de Freire, o professor que tem a missão
de formar cidadãos críticos não pode separar a aquisição de conhecimentos de uma leitura
critica da realidade que vive e das experiências constituídas:
O educador progressista, coerente com sua concepção, não separa a
necessária apreensão do conteúdo da “leitura critica” da realidade, como se o
contexto escolar fosse neutro, isento da manifestação de conflitos sociais.
Tampouco separa o ensino dos conteúdos do aprender a “pensar certo”...
Reforçando essa diferença básica entre os dois tipos de educador,
considerando, porém, que ambos sejam competentes na tarefa de ensinar,
Freire assinala que enquanto o conservador, ao ensinar os conteúdos, oculta
a razão de serem muitos fatos ou problemas sociais, o progressista busca o
contrário desocultar a razão de ser daqueles problemas (p.123).
Segundo as idéias de Freire (2006) o educador na perspectivas progressista desencarna
do papel conservador de “tias e tios” para exercer um papel político, que vai desde a mudança
de postura na sala de aula até a luta política por melhores direitos e por um a educação pública
de qualidade; uma vida social estreitamente ligada à mudança de postura na vida de educador.
(...) Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem
aprender, com maior ou menor esforço com os diferentes? Como ser
educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos
educandos com quem me compro mento e ao próprio processo formador de
que sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo
bem... Não tenho por que exercê-la mal (p. 67/68).
Freire continua em seu discurso explicitando idéia de uma postura do professor
progressista, que tem como obrigação moral e ética se opor a todas as formas que ofendem
uma educação democrática e que prepare cidadãos e não apenas
A minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e
organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de
melhores dias. O que não é possível é, ficando nela, avilta-la com desdém de mim
mesmo e dos educandos. Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes

28. 28
públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a transformar nossa atividade
docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entendê-la e a exercê-la como
prática afetiva de tias e tios. (2006, p.67/68)
Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demanda
considerar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implica
perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,
pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentes
trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto:
Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos
quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na
maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar
de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no
espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190).
Enquanto para Gomes (2007) que reflete Giroux, professor progressista tem
característica que o conduz para uma postura de indivíduo social e que age na escola como
fora dela como agente de mudanças.
Neste sentido, Giroux (1997) nos faz trazer para o seio dessa discussão a
necessidade de termos o professor como um intelectual, crítico e
transformador. Segundo este teórico, tendo o professor estas características
reconhecem-se como sujeito capaz de promover mudanças, pois, além de
manifestarem-se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e
fora da escola, também trabalha para criar condições que dêem aos
estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos também críticos e
transformadores.
Segundo Giroux (1992) o professor progressista tem todas as condições para fomentar
uma pedagogia, ou seja, uma educação emancipatória, que forme indivíduos críticos perante
uma sociedade neoliberal; ele prega a relação estreita entre linguagem e poder com as
vivências e experiências populares, extraídas do meio que o indivíduo convive.
Os professores podem desenvolver uma pedagogia emancipatória que
relacione linguagem e poder, que considere seriamente a experiência popular
como parte de aprendizagem, que combata a mistificação e ajude os
estudantes a reordenarem as experiências cruas de suas vidas, por meio de
perspectivas abertas pela história, pela filosofia, pela sociologia e por outras
disciplinas correlatas.
Através de tal discurso, os intelectuais transformadores podem criar uma
linguagem de possibilidades que, de um lado, proponha extensas mudanças
filosóficas e pragmáticas na educação, enquanto por outro, dê novo
significado à necessidade política e pedagógica de se criarem condições para

29. 29
formas emancipatórias de fortalecimento social e pessoal de professores e
estudantes (p.51/52).
O professor progressista para construir uma educação emancipatória passa
necessariamente por uma mudança de postura de pensar e agir enquanto educador e ser social,
numa prática cotidiana na escola e fora dela. O professor não pode manter uma visão critica
da realidade e, no entanto, guardar-la fora do espaço escolar. Simon (prelo 34) apud Giroux
(1992):
Nossa preocupação, como educadores, é desenvolver um modo de pensar a
construção e a definição da subjetividade dentro das formas sociais concretas
da nossa existência diária, a fim de se apreender a escola como um espaço
cultural e político que (incorpora) um projeto de regulação e transformação.
Como educadores, somos chamados a tornar posição sobre a aceitabilidade
de tais formas (p. 83/84).
O espaço escolar é reconhecidamente um lugar que produz relações que não estão
isoladas do espaço extra-escolar; que dentro desse espaço ideológico geram diferenças. Ao
professor progressista cabe desenvolver habilidades capazes de perceber as relações
complexas que vai além do pragmático dentro da escola e trabalhar as diferenças culturais,
econômicas e ideológicas sem permitir que haja dominadores e dominados.
Também reconhecemos que, embora a escola seja produtiva, não o é
isoladamente, mas em relações complexas com outras formas organizadas
em outros espaços. (...) (além disso) ao trabalhar para reconstruir aspectos da
escola (os educadores devem tentar) compreender como se torna implicada
na produção de subjetividade (e) reconhecer (como) formas sociais
existentes legitimam e produzem desigualdades reais que servem aos
interesses de alguns sobre outros e (ainda reconhecer) que uma pedagogia
transformadora é, em sua prática, intencionalmente de oposição e
ameaçadora para alguns. (SIMON) (prelo 34) apud (GIROUX, 1992, 83/84).
A partir do momento que o professor pensar e agir criticamente de forma
emancipatória fará oposição ao sistema dominante e ameaçará algumas posições sociais
dominantes;

30. 30
2.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na
primeira década do século XIX
Diante da exclusão, que caracteriza os dias atuais, apesar de uma nova roupagem (a
democrática) o novo educador (professor) encontra e encontrará muitas resistências como
profissional e cidadão capaz de fomentar a menor das mudanças estruturais na relação
educação e sociedade, resistência que passa necessariamente pela inércia dos companheiros
de trabalho, pela formação acadêmica pragmática, pelas políticas educacionais
governamentais compensatórias, pela desvalorização profissional, pela homogeneidade dos
materiais didáticos (em especial os livros) sem levar em consideração as especificidades
regionais e locais. O novo educador segundo Gadotti (1991):
Esse novo educador encontrará resistências muito grandes não apenas na
inércia dos próprios companheiros, mas igualmente na população que quiser
atingir, porque esta criou hábitos decorrentes do próprio trabalho, do
trabalho braçal... É preciso reconhecer que vivemos ainda sob a ditadura de
uma classe, dentro de uma ordem social classista Não temos apenas uma
escola, mas muitas escolas, escolas que formam dominadores e escolas que
formam dominados... (p.81)
Nessa mesma direção de que o professor não tem, em muitos casos, a sua
subjetividade e suas especificidades sociais locais reconhecidas, são impostos diretrizes
curriculares e planos pedagógicos universais, que exigem automaticamente a sua acomodação
com reflexo na relação com o alunado (sujeito social); fica o professor refém do método
pedagógico de transmitir de conhecimento. Que é retratado por Nóvoa (2004, p.22) apud
Macedo (2005, p. 97):
Os professores nunca viram o seu conhecimento específico devidamente
reconhecido. Mesmo quando se insiste na importância de sua missão sua
tendência é sempre para considerar que lhes basta dominarem bem a matéria
que ensinam e possuírem um certo jeito para comunicar e para lidar com os
alunos. O resto é indispensável.
Ainda sobre a formação dos nossos professores que fomentam a educação nos quatros
cantos do Brasil, nos mais longínquos rincões desse país, ser passivos transmissores dos
modelos pensados pelos burocratas intelectuais que estão a serviço da classe dominante
(neoliberal) e querem prestar conta e justificarem os investimentos aos organismos
internacionais. Macedo (2005) reflete:

31. 31
Sua preparação direcionada predominantemente para aplicar padrões e
modelos o deixa quase que totalmente desarmado para compreender a operar
com complexas pautas sociais e políticas que envolvem a mediação cultural
dos processos educacionais. Acrescenta-se a isso, a construção de uma vida
profissional inserida numa sociedade preconceituosa e racializada que na
maioria das vezes procura escamotear essas expressões em etnocentrismos
disfarçados. É assim que para a maioria dos professores a cultura está
totalmente desvinculada das lutas políticas e éticas, bem como da
problematização da estética e das relações que estabelece com seus alunos e
os saberes com os quais trabalha (p.106).
Mais uma vez fica exposto que os autores deslizam entre o professor conservador e o
professor progressista.
2.5 Prática Docente: Conservadora X Progressista
Para alguns prática docente é um termo empregado e muito usado no mundo
acadêmico para definir a atividade cotidiana do professor na sala de aula no dia-a-dia. Essa
ação do professor na sala de aula é muito discutida e refletida por: cientistas políticos;
pedagogos; sociólogos; filósofos e outros. Uma coisa há em comum nas reflexões de todos
esses estudiosos, a prática do professor na sala de aula é geradora de mudanças ou de
conservação dentro de um sistema social.
Para Althusser (1985) a escola é o aparelho reprodutor da ideologia dominante e o
professor é uma das peças principais da engrenagem desse aparelho, conseqüentemente tem
uma prática conservadora e pragmática. Porém, Freire (2006) é mais radical e, não generaliza
igualando todos os professores, ele postula uma visão mais ampla sobre ação pedagógica, se
não totalmente discordante de Althusser, ele nos coloca que a ação/reflexiva é uma construção
subjetiva adquirida através do cotidiano e da aquisição do saber, o que demarca a nossa ação
conservadora ou progressista é a nossa reflexão crítica e o nosso agir enquanto ser social; e
que a prática docente transcende o espaço físico da escola.
Freire (2006) descreve que a reflexão crítica é uma exigência na relação teoria/prática
e que qualquer prática docente: conservadora ou progressista é precedida de saberes ou passa
necessariamente pela formação do indivíduo formador.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,

32. 32
ativismo... É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis,
que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar
possibilidade para sua produção ou sua construção (p. 22).
Nessa reflexão, fica evidente o choque conflitante entre a pedagogia da autonomia, da
subjetividade, da construção e produção feita pelo indivíduo com as normas curriculares
orgânicas dos planos educacionais impostos por intelectuais do neoliberalismo, que coloca o
professor como formador pronto e acabado, retransmissor de conhecimentos e técnicas
prontas e acabado.
Mesmo colocando a prática docente na formalidade do espaço físico escolar;
concordando com Freire, que a prática pedagógica é um ato de educar e formar cidadania,
Alencar, (2005), diz que:
Mais do que nunca educar é humanizar. É contrapor compartimentalização do
conhecimento, formadora de pseudo-especialistas que não enxergam nada além da
telinha do computador ou do microscópio, a visão holística, totalizante... Educar é
operar na recuperação do público, do social, do espaço da política (digna desse
nome, superadora da politicagem)... (p. 113).
A prática docente não é neutra ou até mesmo descompromissada como o sistema
neoliberal massifica, através de instrumentos de propagação como: meios de comunicação,
planos de políticas educacionais etc. Ela pode sim servir como instrumento de conservação ou
de mudanças numa relação educação/sociedade. Vejamos o que diz Arroyo (2002).
Tentar refletir sobre essas idéias e ideais é uma tarefa necessária, em
primeiro lugar, para entender em que medida a forma como vem sendo
colocada a relação entre educação e cidadania está contribuindo para garantir
a cidadania dos trabalhadores, ou, ao contrário, está contribuindo para
justificar e racionalizar sua exclusão (p. 34).
Inserido no corpo dessa relação educação e cidadania está o professor. E ao refletirmos
historicamente a sua trajetória na sociedade brasileira nos deixa a impressão de que ele
sempre manteve uma postura voltada para a acomodação social e como agente reprodutor da
sociedade capitalista que está inserido num aparelho ideológico do capitalismo, que é a
escola, como diz Althusser (p.31, 1985) “O aparelho ideológico dominante nas formações
capitalistas maduras é o aparelho escolar”. Porém não é bem assim, existiram e existem
professores que conduzem uma prática pedagógica reflexiva.

33. 33
Nesse último caso, o professor construiu uma postura reflexiva através de uma
formação dinâmica e complexa demarcada por diferentes trajetórias formativas (escola, igreja,
pesquisas históricas, movimentos sociais, associações de classes, cursos com seminários etc.),
por experiências pessoais e profissionais e por diferentes interações vivenciadas pelo docente
no dia-a-dia de sua prática profissional. Essas trilhas formativas e, de modo especial, na
prática pedagógica viabilizam a construção de habilidades profissionais que transcendam ao
positivismo educacional e social e que é capaz de construir esquemas de ação de saberes
(dentre outros) necessários no cotidiano do trabalho docente para a formação de cidadãos
livres das amarras da educação neoliberal.
Seguindo Freire na mesma linha de pensamento, Kullok (2000) diz: “a ênfase na
subjetividade será o novo paradigma deste século que valorizará o homem na sua totalidade.
Esta nova sociedade deverá refletir novos valores e idéias.” E na ação pedagógica a sociedade
necessitará de um novo professor capaz de resistir ao contexto neoliberal sem fugir de cena.
Este professor deverá ser capaz de adaptar-se às mudanças de trabalhos com
criatividade, com o novo, com as novas tecnologias, com os valores humanos, com a
incerteza, com a reflexão. Portanto o professor que precisamos é alguém, que faça
uso da reflexão como forma de ação (p.43).
A ação pedagógica do professor será nesse inicio do século XXI pressionada pelo
contexto neoliberal, demarcado por homogeneização cultural, exclusão de informação,
individualismo... por um outro lado será pressionada pela necessidade de manter soberania,
pela necessidade de identidade cultural, de manter direitos individuais e sociais... O professor
ao postular uma neutralidade, que não existe, é negar a sua qualidade profissional e pessoal.
Conhecer a realidade regional e global sem buscar agir sobre elas, transformando-as, é
assumir a cômoda e fantasiosa postura de neutralidade é de quem simplesmente lava as mãos
frente ao universo de fatos consumados.
Talvez a mudança de postura de um único professor frente ao contexto neoliberal não
irá mudar a sociedade, porém no mínimo servirá como exemplo para os demais colegas
encorajando-os a mudar também.

34. 34
2.6 Política: ação do professor
2.6.1 Política
Política (lat. Politicus, do gr. politikós).Tudo que diz respeito aos cidadãos e ao
governo da cidade aos negócios públicos. A filosofia política é assim a análise filosófica da
relação entre cidadãos e a sociedade.... (Japiassú 1989).
A política conceituada por alguns teóricos transcende as organizações ou agremiações
formadas por determinados grupos, envolve a ação de cada indivíduo no uso da sua
subjetividade e de seu interesse dentro da sociedade em que vive.
Segundo DallarI (1984. p. 08): os gregos davam o nome de polis à cidade, isto é, ao
lugar onde as pessoas viviam juntas. Ainda segundo o autor: “Aristóteles diz que o homem é
um animal político”. Assim sendo, “política” se refere à vida na polis, ou seja, à vida em
comunidade, às regras de organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e as decisões
sobre todos esses pontos.
A política é compreendida e praticada desde as primeiras organizações sociais
surgidas na antiguidade e que segundo Aristóteles, é inerente a vida humana em grupo.
Política conceitua por Arendt (1999, p. 21): “A Política baseia-se na pluralidade dos
homens...” Essa pluralidade passa necessariamente pela subjetividade humana que pode ser
encontrada nas varias atitudes e atos na vida sócio-politica e econômica do ser humano. Ainda
segundo o autor a política nunca atinge a mesma profundidade conceitual. “... a falta de
profundidade de pensamento não revela outra coisa senão a própria ausência de profundidade,
na qual a política está ancorada”.
Fica exposto que a política vai além de conceitos formulados por estudiosos e que ela
está presente em todo ato humano; independente de está para a dominação ou para a
submissão; Arendt ainda navega nessa linha de pensamento quando diz “A política trata da
convivência entre diferentes. Os homens se organizam politicamente para certas coisas em
comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças”. (p.210)

35. 35
Fica explícito que sendo todo ato humano político é também inerente ao ser humano a
organização em grupos de acordo com interesses e afinidades. Desmascarando o mito de que
política é uma ação restrita aos grupos ideológicos. Levando em consideração as reflexões e
acepções sobre política recaem sobre a participação em comunidade.
Levando em consideração que todo ato político está carregado da subjetividade
humana, como: habilidade, civilidade, organização, compreensão, discussão, entendimento,
poder... O professor quando professa a sua missão está realizando um ato político.
2.6.2 Ação política do professor
As relações que acontecem no seio da escola são trazidas subjetivamente por seguintes
atores: professores/alunos/direção e alunos/alunos; de outra forma é colocada como
transferência social, ora por algum fracasso da sociedade que buscam na escola a guardiã de
soluções para problemas sociais ora por uma questão cultural, na visão capitalista, que têm a
escola como instrumento conservador da ordem social.
O professor, dependendo da formação acadêmica e social, está fadado ao fracasso e a
crítica ao lidar com aquilo que é além do ensinar. Essa idéia acima transcrita é a interpretação
do pensamento de Nóvoa (2004 p.46) apud Macedo (2005 p .105):
Os professores são criticados por não garantirem na escola, aquilo que a sociedade
não consegue fora dela; exige-se-lhes que assegurem a ordem e a autoridade, que
promovam os valores da tolerância e o respeito pelas diferenças, que consolidem
comportamento e regras da vida colectiva, isto é, que sejam o último bastião das
“virtudes” sociais perdidas...
Mesmo o professor não tendo a clareza que sua ação é política, ele está designado pelo
ofício da profissão a lidar, conviver e agir politicamente.
Freire (2006) realça que a ação política do professor progressista é carregada não só da
subjetividade sem intencionalidade, ao contrário na sua intencionalidade ele transcende a
conteúdos e esquemas pragmáticos e insere-se em temas transversais e sociais, global e local,
exemplo: sistemas políticos, meio ambientes, conflitos éticos, economia, religião,
movimentos sociais e outros.

36. 36
A ação política do professor depende além da sua formação acadêmica, da aquisição
de conhecimento e o uso da subjetividade, exigem extrair o máximo do conteúdo e currículo
programático para correlacionar com a vida cotidiana local, regional e global do indivíduo.
Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demanda
considerar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implica
perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,
pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentes
trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto:
Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos
quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na
maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar
de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no
espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190).
Freire (2006), ainda enfatiza que a prática educativa vai além do transmitir
conhecimento e torna-se uma prática política.
É preciso reinsistir em que não se pense que a prática educativa com
afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza
política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso:
afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje... (p. 143).
Em outro trecho de sua obra, Freire (2006, p. 136) reafirma que o ato de educar é um
ato político que transcende o espaço ideológico da educação conservadora, quando diz: “A
razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica, a boniteza que há
nela como viabilidade do diálogo...”. Ele quebra (sem abandonar) o programático, o metódico
e introduz a subjetividade humana, a especificidade política do ser humano na educação.
Em relação à prática política na relação educação e sociedade Apple (1997) deixa um
recado claro, que professores são dotados de possibilidades capazes de se oporem ao sistema
dominador.
Professores não são trouxas, nem marionetes passivas como modelos
estruturais desejam que acreditem. Seu modo de agir, suas ações em
situações concretas... Podem ter resultados contraditórios. Podem conter
elementos de “bom senso” ou de “mau senso” em tensão, neste processo de
construir suas respostas à crise na economia, nas relações de autoridade e na
educação. (p.204)

37. 37
Em fim, o professor é dotado de condições políticas para construir uma relação
educação e sociedade. Ele é um ser político que pode está na conservação e também na
mudança de paradigmas.
CAPÍTULO III
A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA

38. 38
3.1 O Paradigma da Pesquisa
Neste capítulo o objetivo è apresentar as bases teórico-metodológicas do percurso feito
para a realização desse estudo.
A nossa opção metodológica, levando em consideração os objetivos propostos é, de
paradigma qualitativo. Cremos que a partir do referido paradigma será atingida a percepção
do fenômeno pesquisado na sua complexidade e dinamismo.
A pesquisa qualitativa atua no campo teórico-metodológico tanto no campo da
perspectiva do simbolismo como no do construtivismo.
... Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a
ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento
de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções
propostas aos problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da
curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa dos
indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado e sistematizado
pelos que trabalharam o assunto anteriormente...
Esta concepção de pesquisa, como uma atividade ao mesmo tempo
momentânea, de interesse imediato e continuado, por se inserir numa
corrente de pensamento acumulado, nos remete ao caráter social da
pesquisa... LÜDKE & ANDRÉ (1986, p.2).
Nesse contexto, a pesquisa é necessária para promover o confronto entre dados, as
evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico
acumulado a respeito dele.
Sabemos que mesmo dentro de uma abordagem qualitativa têm a inserção da
quantitativa, um exemplo a ser citado é um instrumento de pesquisa de natureza quantitativo,
a aplicação de questionários; porém isso não a descaracteriza. Não a uma profunda separação,
como querem ou defendem alguns estudiosos, entre qualitativa e quantitativa, ao contrário
elas estão intimamente ligadas. Nesse último pensamento há um ferrenho defensor, André
(1995):
O uso do termo “pesquisa qualitativa” para identificar uma perspectiva
positivista de ciências parece-me no mínimo reducionista. Associar
quantificação com positivismo é perda de vista que quantidade e qualidade
estão intimamente relacionadas. (p.16)

39. 39
Na abordagem qualitativa é muito importante o significado dado ao pesquisador que
mediante aos dados coletados incluirá a subjetividade. Porém, há que se observar o cuidado
com superficialismo e as conclusões reducionistas. Para Wilson (1986) apud Lüdke & André,
(p. 15, 1986) “o pesquisador, na perspectiva qualitativa, deve exerce o papel subjetivo de
participante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa posição ímpar para
compreender e explicar o comportamento humano”.
Completando o pensamento sobre a importância do pesquisador dentro da abordagem
qualitativa Lüdke & André (1986, p. 12) “o pesquisador há sempre de tentar capturar a
perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como informantes encaram as questões que
estão sendo focalizada”.
Segundo reflexões feitas sobre pesquisa qualitativa, a importância é igual entre
pesquisado e pesquisador.
3.2 Os sujeitos
O mencionado trabalho de pesquisa tem como sujeitos principais, os professores da
Educação básica (Ensino Fundamental I e II) do município de Pindobaçu, que foram
representados por 14 profissionais da mencionada categoria, que tem diferentes níveis de
formação; desde formação do ensino médio a pós- graduação. Eles atuam na sede, nos
distritos e povoados do município.
3.3 O lócus
O referido trabalho de pesquisa foi realizado no município de Pindobaçu, que está
localizado no Piemont da Chapada da Diamantina, na microrregião de Senhor do Bonfim, no
norte do Estado da Bahia, dista 400 km da capital, com professores do ensino básico, lotados
na sede e distritos, Colégio Municipal Rômulo Galvão (sede) e Escola Municipal de Serra de
Carnaíba (zona rural).
3.4 Os instrumentos de pesquisa
3.4.1 Entrevista semi-estruturada

40. 40
Sendo um dos instrumentos de pesquisa, a entrevista é considerada um dos mais
importantes e básicos. Muitos estudiosos transitam nesse pensamento; é o caso Lüdke e André
(1986, p.33): Ao lado da observação, a entrevista representa um dos instrumentos básicos para
coleta de dados... Ela desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas
como em muitas outras atividades humanas
Ainda em defesa da entrevista como instrumento de pesquisa os autores citados
refletem com muita propriedade; coloca-nos que a grande virtude neste mecanismo é a
interação que se cria entre o pesquisador (entrevistador) e o entrevistado (objeto de pesquisa),
porém, este instrumento mesmo sendo utilizado unidirecionado tem como eficiência quando é
proposto um clima de estímulo.
De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a
entrevista... Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde
não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre
sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no
fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um
clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira
notável e autêntica. (LÜDKE E ANDRÉ 1986, p.33/ 34).
Mesmo não sendo o caso do nosso público alvo a ser pesquisada, a entrevista atinge
satisfatoriamente até um público com pouca instrução. Vejamos o que os mesmos autores,
citados anteriormente, dizem:
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a
captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista
bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estreitamente
pessoal e íntima, assim como tema complexo e de escolhas nitidamente
individuais... (LÜDKE E ANDRÉ , 1986, p. 34).
Porém, são detectados problemas tanto na entrevista como no questionário, se lidamos
com a subjetividade do individuo pode acontecer à interferência de: emoções, sentimento de
autopromoção, de acréscimos de fatos além da realidade; outro fator pode ocorrer se o
entrevistador não se policiar na escolha da amostragem e deslizar-se para os indivíduos que
aparentemente pode responder as suas expectativas de pesquisa. Goldenberg (2005) nos
coloca com propriedade tais problemas:

41. 41
Em princípio, o pesquisador entrevista as pessoas que parecem saber mais
sobre o tema estudado do que quaisquer outras... Um dos principais
problemas das entrevistas e questionários é detectar o grau de veracidade dos
depoimentos. Trabalhando com estes instrumentos de pesquisa é bom
lembrar que lidamos com o que o individuo deseja revelar, o que deseja
ocultar e a imagem que quer projetar de si mesmo e de outros. A
personalidade e as atitudes do pesquisador também interferem no tipo de
respostas que ele consegue de sues entrevistados (p. 85/86).
Tudo na vida tem o lado positivo como o negativo, é o contraste essencial para o
dinamismo das conjunturas. Os autores citados concordam em seus discursos, que a entrevista
é um dos mais eficazes instrumentos de pesquisa.
3.4.2 Questionário Fechado
Para Fachin (1993, p. 121), “questionário é um instrumento de pesquisa onde a
informação coletada pelo estudioso limita-se tão somente às respostas escritas e preenchidas
pelo próprio pesquisado.” O questionário enquanto instrumento de pesquisa é defendido
também por Barros (1990) quando diz:
O questionário apresenta, como todo instrumento de pesquisa, suas
vantagens e limitações. A vantagem maior diz respeito à possibilidade de se
abranger um grande número de pessoas. È um instrumento certas pesquisas
em que se procuram informações de pessoas que estão geograficamente
muito dispersas... (p.74)
Mesmo que não seja o caso, em algumas pesquisas, a distância entre o pesquisador e o
pesquisado, o questionário é de fácil aplicação e segundo o autor citado, o questionário é um
instrumento muito usado para o levantamento de informações.
Já para Gressler (1989, p.72) “provavelmente a maior vantagem do questionário é sua
versatilidade. A maior parte dos problemas que exigem anonimato pode ser pesquisada por
meio do questionário”.
Para Lakatos e Marconi (2002), O questionário é uma observação direta extensiva; um
instrumento de coleta de dados que apresenta uma série de vantagens como: precisão,
segurança, economia e abrangência.

42. 42
Está exposta a importância do questionário e da entrevista semi-estruturada para a
pesquisa qualitativa.
3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados
Como parte final da metodologia da pesquisa a análise e interpretação dos dados
coletados com os instrumentos utilizados (questionário fechado e entrevista semi-estruturada)
permitiram cruzar informações levantadas essenciais para a elucidação do problema e o
atendimento dos objetivos propostos.
Barros (1990) conceitua análise de dados levando em consideração os índices, os
percentuais, os depoimentos levantados e conseqüentemente lidos a partir de abordagem
qualitativa, que há sempre uma comprovação científica e muitas vezes renovação científica e
nos coloca ainda a estreita ligação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Científica; da
seguinte maneira:
Analisar significa buscar o sentido mais explicativo dos resultados da
pesquisa. Significa ler através dos índices, dos percentuais obtidos, a partir
da medição e tabulação dos dados, ou de leitura e decomposição de
depoimentos obtidos em pesquisas com ênfase na abordagem metodológica
mais qualitativa... Observa-se que a análise está estreitamente ligada à
comprovação e/ou renovação de teorias cientificas. Demonstra também a
inter-relação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Cientifica (p. 87)
O teórico ainda nos coloca o grau de dificuldade que tem a análise de dado; que é
imprescindível o auxílio de um quadro teórico que nos conduza a constatação do fenômeno e
que o pesquisador não pode apenas se ater a leitura dos dados quantitativos e qualitativos e
sim confrontá-los com as teorias científicas aprofundar-se sob o risco de não sair do campo
empírico da pesquisa; quando diz:
A Análise de dados se caracteriza como uma difícil tarefa para o pesquisador. O
apoio e auxílio de um quadro teórico conceitual se fazem necessário. Como já foi
dito, caso o pesquisador permaneça, nesta fase, numa simples leitura dos dados
quantitativos (percentuais) e qualitativos, é provável que não consiga sair do nível
de constatação empírica.
Lüdke e André (1986) também conceituam a analise de dados a partir do trabalhar
todo o material acolhido na pesquisa de campo através da: observação, entrevista, análise de

43. 43
documentos e outras informações, que a culminância é a busca por tendências que constituem
o fenômeno pesquisado; quantos refletem:
Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido
durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de
entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis.
A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o
material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando
identificar nele tendências e padrões relevantes (p.45).
É-nos colocado também que a partir do momento que o pesquisador já tem em mãos
os resultados dos dados colhidos o segundo passo é a sistematização, a organização e basear-
se em teorias científicas.
A fase mais formal de análise tem lugar quando a coleta de dados está
praticamente encerrada. Nesse momento o pesquisador já deve ter uma idéia
mais ou menos clara das possíveis direções teóricas do estudo e parte então
para “trabalhar” o material acumulado, buscando destacar os principais
achados da pesquisa. (LÜDKE e ANDRÉ 1986, p. 48).
Para Barros (1990) assim como a análise dos dados coletados é importante para a
pesquisa, a interpretação, também é; ambos estão correlacionados; claro que nem todo
resultado de dados coletados é.
A interpretação está ligada à análise; esta pode ser qualitativa, quantitativa e
quanti-qualitativa. A interpretação seria a capacidade de se voltar à síntese
sobre os dados, entendendo-os em relação a um todo maior, e em relação a
outros estudos já realizados na mesma área. São processos que se
complementam e acontecem como síntese, numa totalidade. (p. 87)
A Análise dos dados coletados e conseqüentemente a interpretação dos resultados com
fundamentos teóricos científicos são elementos indispensáveis ao trabalho de pesquisa.
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS

44. 44
Neste capítulo foram analisados os dados obtidos da pesquisa aplicada aos
professores(as) da rede pública municipal de ensino básico, do município de Pindobaçu/Ba,
através da aplicação do questionário fechado e da entrevista semi-estruturada(com utilização
de gravador de voz) e em seguida confrontados com os nossos objetivos de pesquisa e com os
discursos de alguns Freire, Gadotti, Aplle, Arroyo,Torres, Santos, Rodrigues, Althusser e
outros.
Os resultados colhidos foram condensados por categorias e representados de forma:
quantitativa, utilizando a representação matemática da porcentagem em forma de gráfico
quantitativo e qualitativo, por análise subjetiva com sustentação nos aportes teóricos
utilizados nos capítulos I e II desta pesquisa.
4.1 Análise e Interpretação de dados do questionário fechado: Quem são os sujeitos da
Pesquisa?
Os dados abaixo coletados são frutos da aplicação do questionário fechado aos 14
professores(as) (que servem de amostragem de pesquisa) da rede pública municipal, do ensino
básico, do município de Pindobaçu, Estado da Bahia – Brasil. Os mencionados dados
representados por números e gráficos correspondem a 100% das respostas dos entrevistados.
4.1.1 Com Relação à Idade, Gênero
A faixa etária dos 14 professores(as) entrevistados está assim distribuída: 57,14% com
idade entre 30 a 45 anos; 28,57% com idade entre 18 a 30 anos; 14,29% com idade de 45 anos
ou mais.

45. 45
14,29%
28,57%
18 a 30 anos
30 a 45 anos
Mais de 45 anos
57,14%
Figura 4.1 Percentual em relação a idade
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
Quanto ao Gênero a predominância é do sexo feminino com 57,14% contra 42.86%
masculino.
42,86%
Feminino
Masculino
57,14%
Figura 4.2 Percentual em relação ao gênero
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
Percebemos que há uma predominância de professores(as) com idade entre 30 a 45
anos, que para muitos corresponde a uma faixa etária de experiência de vida e de mundo; no
tocante ao sexo, o espaço escolar é mais ocupado por mulheres, numa sociedade de origem

46. 46
colonial e machista, como a brasileira, a mulher era colocada a margem da produção e, as
poucas que estudaram foram designadas a instrução dos filhos da elite dominadora, com o
passar dos anos ficou cristalizado que o magistério é um espaço feminino. Percebemos ai uma
herança social, porém, esse fosso aberto pelas sociedades mercantilistas e expansionistas entre
professoras e professores no espaço escolar tende a diminuir ou até ser desconsiderados em
eventuais pesquisas, pois há outro paradigma, a globalização.
4.1.2 Estado civil, religião, renda mensal
Constatamos que a maioria dos educadores(as) municipais são casados(as) seguidos
dos solteiros(as) e poucos viúvos(as); os números são: 64,29% casados(as); 28,57%
solteiros(as); 7,44% viúvos(as).
7,44%
28,27% Casados
Solteiros
64,29%
Viúvos
Figura 4.3 Percentual em relação ao estado civil
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
As religiões predominantes são: católica e evangélica. Com 78,57% de católicos,
21,43% de evangélicos, as outras religiões não pontuaram na pesquisa; essa desproporção nos
números percentuais da opção religiosa, onde aparece distante a quantidade de católicos em
relação às demais religiões tem fundamentos históricos na colonização do Brasil que teve
como um dos instrumentos de exploração das terras brasis, a religião católica.

47. 47
21,43%
Católicos
Evangelicos
78,57%
Figura 4.4 Percentual em relação a religião
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
Em se tratando da renda mensal 42,86% recebem até 01 salário mínimo; 14,28% até
02 salários mínimos e 42,86% acima de 02 salários mínimos.
42,86% 42,86% 01 salário
02 salários
Acima de 02 salários
14,28%
Figura 4.5 Percentual em relação a renda mensal
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
A opção religiosa dos professores(as) do ensino básico do município de Pindobaçu é
mais um dos dados da nossa pesquisa que está em consonância com os dados do último Censo
do IBGE6; em relação à renda mensal (que não conta somente a remuneração da profissão) há
uma considerável distância entre as rendas dos professores(as), característica da má
6
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

48. 48
remuneração do educador brasileiro e que tem como conseqüência adicionar outros afazeres
para complementar renda familiar; já em relação ao estado civil percebemos que a maioria
dos educadores municipais é de pais ou mães de família.
4.1.3 Com relação à formação acadêmica, lócus onde leciona, carga horária, público alvo
A formação acadêmica dos professores(as) do ensino público básico do município de
Pindobaçu está assim distribuída: 35,72% possuem apenas o ensino médio; 50% ensino
superior incompleto (a maioria declarou adicionalmente ao questionário, que cursa graduação
semipresencial e particular); 7,14% têm superior completo e 7,14% possui pós-graduação.
Ensino Médio
7,14% 7,14%
35,72% Ensino Superior
Incompleto
Superior completo
50,00%
Pós-Graduação
Figura 4.6 Percentual em relação a formação acadêmica
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
Em relação ao local onde leciona 57,14% estão lotados no interior do município e
42,86% na sede.

49. 49
21,43%
Interior
Sede
78,57%
Figura 4.7 Percentual em relação ao local onde leciona
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
Na questão da carga horária a maioria absoluta tem 20h semanais; 7,14% com 40h
semanais; 14,28% com 60h semanais.
14,28%
7,14%
20 hs semanais
40 hs semanais
60 hs semanais
78,58%
Figura 4.8 Percentual em relação a carga horária
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
A maioria dos entrevistados leciona no Ensino Fundamental II, 50%; 28,58%
lecionam no Ensino Fundamental I e 21.42% em programas de Aceleração Escolar ou
congêneres.

50. 50
21,42%
Ensino Fundamental II
Ensino Fundamental I
50,00%
28,58% Programa de Aceleração
escolar ou congêneres
Figura 4.9 Percentual em relação a renda mensal
Fonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados
Breve Síntese do Perfil Sócio Econômico dos Professores(as) Municipais.
Percebemos que a maioria dos professores(as) está em busca de qualificação
acadêmica, forçados pela competitividade do mercado e que não importa o meio como chegar
ao nível superior e sim o fim, que é a graduação, nesse contexto são oferecidos aos
professores(as) cursos superiores de faculdades semipresenciais, ou seja, à distância (com aval
do Ministério de Educação e Cultura – MEC). A maioria dos professores(as) é de casados(as)
e contribue para o sustento da família, com renda mensal média de 01 a 02 salários mínimos,
buscando outros afazeres que gerem lucros para complementar a renda familiar. Em relação à
média de idade dos nossos professores(as) municipais percebemos uma faixa etária não muito
jovem mais também não muito velha; mediana em relação à perspectiva de vida do ser
humano no Brasil.
Identificamos que há uma leve predominância de professoras lecionando nas escolas
municipais de Pindobaçu; há uma leve predominância de professores(as) lecionando no
interior do nosso município; um outro dado importante é que a maioria dos professores(as)
trabalham 20h semanais com baixo salário; a maioria dos professores(as) estão lotados no
ensino fundamental I e II.

51. 51
Mediante o perfil sócio- econômico dos professores(as) do município de Pindobaçu
somando-se as reflexões dos teóricos citados nos capítulos anteriores desta pesquisa podemos
ter uma idéia da prática docente e da ação política dos nossos professores municipais.
4.2 Entrevista Semi-estruturada: dados coletados, analisados e interpretados
Os dados coletados, através da entrevista semi-estruturada com a utilização de
gravador de voz, estão condensados em três categorias, que há subdivisões, que foram
analisados e simultaneamente interpretados, são as seguintes categorias:
 A formação ideológica e social dos professores;
 A participação e/ou prática política dos professores na convivência social(extra-
escolar);
 A prática pedagógica dos professores como ato político
4.2.1 Ideologia neoliberal na formação social dos professores
A maioria, exatamente 80%, dos professores(as) da rede pública do ensino básico do
município de Pindobaçu relatou que na sua formação acadêmica e, paralelamente à extra –
escolar, participou de seminários relacionados somente a área educacional em cursos de
capacitação para docentes e essa mesma maioria participou apenas como ouvinte; eis os
discursos de alguns professores que fazem parte dessa maioria:
Participei somente de seminários temáticos, cinco, todos ligados á área de
educação (P2)7;
Seminários temáticos, todos ligados a educação, apenas como ouvinte (P3);
Seminários temáticos todos ligados à educação, como colaboradora e
criadora... (P5)
Nessa tônica foram os discursos de outros professores(as) que fazem parte da
mencionada maioria; outros seminários e eventos necessários para a formação ideológica e
7
Em vista de manutenção do anonimato dos entrevistados atribuímos-lhes um código (P) acrescido de
algarismos arábicos (1, 2, 3...)

52. 52
política, que preparam o cidadão para uma efetiva participação crítica e construtiva na vida
social e cultural da comunidade, não fazem parte do currículo da maioria dos professores(as)
do município de Pindobaçu/Ba . Seminários (educacionais), anteriormente citados, foram
promovidos pelo atual sistema educacional neoliberal, ou seja, mais uma das táticas
ideológicas do neoliberalismo que tem como objetivo preparar o profissional reprodutor do
sistema, fato que converge com o pensamento de Althusser, quando cita a escola como
aparelho reprodutor do Estado dominante e o professor como principal instrumento desse
aparelho; ainda converge com pensamentos de outros intelectuais como: Bourdieu & Passeron
(1976), que pregam o professor com agente reprodutor cultural do sistema dominante.
A ausência de formação ideológica contrária ao sistema capitalista, não só na trajetória
acadêmica como também no engajamento político,sócio-cultural e religioso deixou a maioria
dos professores(as) refém da imposição do sistema educacional pragmático e universalizado.
Isso reflete numa sensação, por parte dos profissionais da educação, de neutralidade e
autonomia; uma armadilha montada pelo sistema neoliberal. Esse pensamento é explicitado
por Freire (2006):
Nesse contexto em que o ideário neoliberal incorpora, dentre outras, a
categoria da autonomia, é preciso também atentar para a força de seu
discurso ideológico e para as inversões que pode operar no pensamento e na
prática pedagógica ao estimular o individualismo e a competitividade (p.11)
Freire, além de nos alertar para as armadilhas ideológicas neoliberais, nos coloca
também o objetivo do capital com a relação à escola, que é promover o individualismo e a
competitividade, premissas do sistema neoliberal.
Porém, como em toda regra há exceções, poucos professores(as) participaram e sabem
da importância de eventos sociais para o crescimento profissional e para a cidadania; como é
o caso do:
(P1) diz:
Mesas redondas. Lá discutimos sobre a sociedade, a pobreza e que
deveríamos fazer para ajudarmos as pessoas na parte social... participei como
ouvinte e colaborador.

53. 53
Esses e outros eventos de maior ou menor magnitude é que fazem parte da formação
continuada e sempre inacabada que deságua nos pensamentos de Freire (2006), quando diz
que para ensinar é necessário sempre aprender e nunca acha que está acabado e, em outra
parte, que o ensinamento maior é na partilha e absorção das experiências sociais e culturais
dos indivíduos.
4.2.1.1 Atuação ou participação política do professor no convívio (extra-escolar)
A participação é essencial em qualquer estrutura social existente, pois depositamos
nossas funções em busca de objetivos, se não participamos transferimos essa nossas
prerrogativas para terceiros e nos sujeitamos a vivenciar objetivos que não são nossos; há uma
reflexão interessantíssima a respeito feita por Gadotti (2000; p.45): “Participar significa
engajar-se numa atividade já existente com sua própria estrutura e finalidade”; Nesse
pensamento não está descartado as estruturas já existentes no mundo globalizado, pois se
assim fosse seria apenas utopia, o que há nesse e em outros pensamentos de renomados
estudiosos, é a necessidade de se criar cenários de contradições e equilíbrio no meio social.
Se por um lado as premissas de uma sociedade capitalista geram individualismo e a
competitividade, paradoxalmente geram também espaços sociais contraditórios a esse
sistema; são: ong’s; organizações de classes; cooperativas; associações de: moradores,
agricultores e tantas outras. E essas por vez criam espaços ideológicos contrários ao sistema
dominador; que busca equilibrar a relação entre o individualismo e a coletividade; entre o
pragmatismo e a subjetividade, entre a valorização do científico e a subjetividade do ser
humano, que vai além do censo comum. Esse contexto abre um leque de oportunidades para o
professor ou profissional da educação avançar na sua participação (ativa) social e contribuir
para melhorar a qualidade de vida na comunidade em que vive.
Esses espaços sociais descrito anteriormente existem em Pindobaçu/BA; porém, a
maioria dos profissionais da educação quando perguntada se participa de entidades sociais e
se divulga o trabalho de tal entidade relatou que participa apenas de sindicato de classes e que
somente como filiados com pouca participação nas decisões de tal entidade, vejamos nos
discursos seguintes:

54. 54
Somente ao sindicato de classe... somente como membro... não, não
participo, nunca participei de nenhuma reunião... (P8);
Apenas no sindicato de classe... apenas como sócia... não divulgo (P14).
Nos demais espaços sociais (partidos políticos, associações comunitários, grupos
ambientalistas etc.) apenas um minoria de professores (as) as participa mantendo a mesma
postura, como associados ou filiados sem muita intervenção nos rumos e divulgação das ações
dos referidos espaços no local de trabalho e na sociedade. Gadotti (2000; p.45): “... assim crê-
se que participar não significa apenas pertencer a determinado grupo, mas desempenhar
funções favoráveis para realização de objetivos almejados.” Não basta o indivíduo participar
de grupos sociais é necessária a intervenção direta nos rumos e na busca de objetivos traçados
por tais grupos; exemplo: um professor (denominado progressista) que participa de um
sindicato de classe e não participa na divulgação ideológica, não discute os objetivos e metas,
não participa dos movimentos de tal grupo; mantém uma postura conservador e não
progressista.
A pouca ocupação por parte dos professores ou profissionais da educação nos espaços
sociais revela a chaga aberta pelos instrumentos ideológicos capitalistas no Brasil pela
negação da participação popular na formação da nossa sociedade. Arroyo (2002, p.33) revela
essa face de negação da participação popular.
A tese da imaturidade e do despreparo das camadas populares para a
participação e para a cidadania é uma constante na história do pensamento e
da prática política. Os longos períodos de negação da participação são
justificados porque o povo brasileiro não está, ainda, educado para a
cidadania responsável.
Podemos compreender a pouca e tímida participação do povo, nesse caso, dos
professores nos espaços sociais. Primeiro porque lhes foi negada a formação ideológica,
contrária ao sistema dominador, politicamente; segundo porque se acomodaram na trajetória
da formação acadêmica frente à conjuntura de imposição do saber, os leva a rejeição e a
indiferença em relação à política, tendo uma visão simplista e atrelando a concepção sobre
política a grupos fechados; sem compreender a magnitude que convívio social é recheado de
atos políticos.

55. 55
4.2.2 Concepção sobre política no convívio extra-escolar
Eis questão nevrálgica e central da nossa pesquisa, a concepção que os professores(as)
tem sobre política e o gosto por ela. Foi constatado que 50% dos professores (as) não gostam
de política e que tem uma concepção edificada na decepção com: os líderes sociais, com os
partidos políticos, com poderes constituídos, em específicos os políticos. Metade dos
professores(as) generaliza a política como um algo que gera apenas corrupção e descrédito.
Segue alguns discursos dos entrevistados que enfatizam bem o pensamento simplista sobre
política.
(P3) diz:
Não gosto de política... É uma concepção negativa, porque a política não faz
com que a gente acredite nas pessoas que representam a população, então
por esse fato a gente não gosta de política....
Outro professor que segue na mesma linha de pensamento é o (P4):
Não gosto, eu acho que tem muita corrupção, sinceramente não gosto só
serve para tirar proveito próprio...
Para ilustrarmos bem o sentido simplista e indiferente a respeito da concepção sobre
política temos o discurso do (P6):
Na verdade não gostava de política, não gosto, mas como nos estamos
envolvidos no meio político a sociedade como um todo, temos que gostar.
Levando em consideração os dados do questionário fechado, em especifico na questão
faixa etária, que demonstra a maioria dos professores(as) estão entre 30 a 45 anos, que
viveram a sua infância e parte da adolescência no regime ditatorial brasileiro, de muita
censura e pouca participação política, de pouca informação, na era do coronelismo nordestino
reflete nessa postura de negação, de não gostar, de indiferença a política reforça a tese
defendida por renomados teóricos já citados, como: Althusser, Bourdieu & Passeron,
Bernestein; que vêem no professor um instrumento de reprodução ideológica, cultura e
simbólica. E outros( menos radicais) também incisivos em dizer que o professor que se
abstém da relação escola e sociedade, é extremamente conservador do sistema dominante; São
eles: Freire, Gadotti, Giroux, Apple, Burke.

56. 56
Porém, identificamos nesta pesquisa uma postura política dos professores(as) que gera
expectativa de contradição na hegemonia do sistema neoliberal. Que quebra a neutralidade da
posição da escola em relação à política (ao menos no discurso). Vejamos algumas falas:
Política, rapaz, eu aprendi uma frase. Aqueles que não gostam de política
serão governados pelos que gostam. Devido eu ter visto isto aprendi a gostar;
eu gostaria que todo mundo tivesse um conhecimento sobre política (P1);
Gosto. Bem a participação do professor de qualquer cidadão é sempre
essencial. Nossa opinião vale muito... (P2);
Não é questão de gostar, é questão de participar. Minha concepção é: não
participar de política é não poder reclamar... (P7);
Gosto. Tem que ter mudanças a partir das pessoas. As pessoas têm que ter
senso crítico na hora de votar. A política tem que mudar a partir das pessoas
(P9).
Esses pensamentos (últimos) sobre política convergem com o pensamento de Freire
(2006) quando diz:
...Não creio que a política a dar carne a este espírito ético possa jamais ser a
ditatorial, contraditoriamente de esquerda ou coerentemente de direita. O
caminho autoritário já é em si uma contravenção à natureza inquietante
indagadora, buscadora, de homens e de mulheres que se perdem ao perderem
a liberdade (p.132).
A política não se resume a organização de alguma agremiação, organização de classe
ou outras entidades, não está fechada a elitização de grupos (mesmo em grupos populares),
ela acontece no momento que buscamos uma participação no meio que vivemos.
4.2.3 Prática pedagógica como ato político
Para identificarmos a prática pedagógica dos professores(as) do município de
Pindobaçu/Ba a princípio fizemos alguns questionamentos, respectivamente: Você discute
política publica na escola onde leciona? De que forma? Qual a metodologia usada para tratar
de assuntos conflituosos, no mundo globalizado, como: aborto, economia, preconceito, meio
ambiente X industrialização? E o eixo do questionamento: Como é seu cotidiano na escola?
Você, professor, no desenvolvimento das atividades cotidianas, possibilita a expressão das
experiências, vivências e conhecimento dos alunos? Como é a relação, se existe, entre aquilo
que você ensina e a vida da comunidade? Qual o papel da escola na comunidade?

57. 57
Se a resposta ao questionamento anterior sobre política foi simplista e direcionada a
grupos e pessoas, quisemos identificar o ato político na prática pedagógica dos professores(as)
e começamos a provocá-los a partir do questionamento sobre política pública no seio da
escola. Aproximadamente 70% dos professores(as) em seus discursos disseram introduzem
questões na escola sobre políticas públicas através da exposição oral sejam na aula ou no
convite a palestrantes.
Aos discursos:
Sempre quando posso tenho oportunidade... eu falo pras pessoas o que é
política, qual a sua função verdadeira (P1);
De maneira rápida, com comentários, sem aprofundamento nenhum (P2);
Sim. O professor sempre discute. Conscientizar os alunos do seu papel e de
que maneira podem reivindicar seus direitos (P12).
A minoria foi mais incisiva em demonstrar que não discute de maneira alguma.
Não discuto (P7);
Não (P 11).
A sensação que nos é transmitida de que os mesmos professores(as) que não gostam
de política, também não discutem políticas públicas na escola onde trabalho e aqueles que
gostam tem a boa vontade de discutir políticas públicas na escola, porém de forma superficial
e fragmentada(porque não tem um plano de ação de discussão e trabalho sobre políticas
públicas na escola). Essa preocupação em apenas teorizar fatos importantíssimos para o
progresso e promoção social do indivíduo, é inerente a sociedade globalizada, que
menospreza a prática contínua de cidadania; Apple (1997, p. 19): “Talvez o mais importante a
enfatizar seja o perigo de perder nossa alma política no altar da teorização.” Seguindo a base
da teorização a maioria dos professores trata de assuntos conflituosos como: industrialização
X meio ambiente, aborto, preconceito... de maneira superficial e descomprometida com a
realidade dos alunos. Alguns discursos que ilustram apenas a teorização de assuntos
conflituosos:
Através de palestra com especialista (P7);
Através de cartazes, aula expositiva, só (P9);

58. 58
O professor tem que participar... passar seu conhecimento. Eu ensino
matemática e ela é um pouco fria em relação a esses assuntos, mas de
maneira educada procuro trabalhar com os alunos (P12).
Em momento algum, professor algum citou que tenha saído da teorização superficial,
dos assuntos conflituosos no mundo globalizado, para um ato prático que colocasse em
evidência a contradição de tais assuntos no meio social. Uma situação hipotética: um
professor poderia organizar um grupo de alunos e se dirigir a câmara de vereadores para
cobrar leis de proteção ambiental ou provocar debates sobre o orçamento municipal; estimular
alunos a negociar com a direção ou prefeito para melhoramento da biblioteca; um debate e
campanha de conscientização dos produtores rurais no tocante ao desmatamento... e, assim,
existem muitas atitudes que geram um debate (profundos) dos chamados assuntos
conflituosos. Essa possível quebra de paradigma dentro da educação pode gerar novo homem,
nova mulher; que segundo Freire (2005):
A educação das crianças, dos jovens e dos adultos tem uma importância
muito grande na formação do novo homem e da mulher nova... Uma
educação completamente diferente da educação colonial... Uma educação
que se fundamente na unidade entre a prática e a teoria, entre o trabalho
manual e o intelectual e que, por isso, incentive os educandos a pensar certo
(p.86).
Esse novo homem e essa nova mulher dependerão da sua formação cultural-
educacional-política; recebida no convívio social, daí que todo convívio social é um ato
político.
A nossa discussão não passa por querer através da educação mudar o mundo em um
“passe de mágica”, mas, sim levantar hipóteses de resistência a um sistema social excludente,
como é o neoliberal.
4.2.3.1 A aquisição do conhecimento
Hoje, num mundo denominado globalizado, sem fronteiras de conhecimentos, com
vários instrumentos de comunicação, que o diga a rede mundial de comunicação (a internet),
que aproxima as culturas, que modifica conceitos, que gera conflitos, que evidencia os
fanatismos; não é difícil adquirir conhecimentos e assim 100% dos professores(as) de
Pindobaçu/Ba afirmaram que além da formação acadêmica, adquirem conhecimentos através

59. 59
de alguns desses meios de comunicação: telejornais, revista, livros, revistas. Eis algumas
afirmações:
Através de jornais, livros, internet... (P2);
Eu assisto muito jornais, uso a internet e leio livros... (P 5);
Como sou professor de história leio muito, assisto jornais.... (P9).
Todos os discursos forma nessa linha. Em relação à internet 71% disseram que tem
acesso a internet em casa ou fora.
Percebemos que os professores(as) estão atentos ao deslocamento do conhecimento e
que sentem a necessidade de buscar informações para não ficarem obsoletos e correrem o
risco até de serem julgados pelos companheiros, patrões e sociedade. Mas, para Freire (2006):
A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade a um nível distinto do adestramento dos outros animais ou do
cultivo das plantas. (p.68/69)
Se analisarmos bem, o professor do município de Pindobaçu/Ba convive em busca
permanente por conhecimentos através de instrumentos disponibilizado pelo sistema
neoliberal. Porém, na nossa pesquisa queremos não só medir o nível de conhecimentos, mas
sim como são utilizados tais conhecimentos para uma prática pedagógica e política que
promova quebra de paradigmas e não aprender para adestrar como cita o autor acima; nessa
linha de pensamento produzimos dentro do instrumento de pesquisa (especificamente a
entrevista semi-estruturada) os seguintes questionamentos:
4.2.3.2 Cotidiano no lócus; planejamento curricular; convivência e experiência
Grande parte dos professores em seu discurso disse que o cotidiano na escola onde
leciona passa primeiramente pelo bom convívio com os colegas, direção e com os alunos; que
saem de uma sala para outra com pouquíssimo tempo para o descanso. Eis algumas falas:
Bom relacionamento. Chego antes do horário, entro na sala sai de uma para
outra... Meu relacionamento com os alunos é ótimo (P2);

60. 60
Em primeiro lugar chego à sala de aula saúdo meus alunos, faço um trabalho
com uma oração, em seguida uma leitura... (P13);
Em todas as aulas é entrando em uma sala, tocando entrando em outra sem
momento para descanso (P6).
Outros professores(as) relataram de forma mais detalhadas seus respectivos cotidianos,
veja os discursos de alguns:
É professor, aluno, livros, aulas expositivas e explicativas, debates, interação
com outros professores (P9);
Olha eu tenho demonstrado aos colegas que a luta (por melhores condições
de trabalho)8 tem que ser em comum, aqueles que estão em cargos de
confiança um dia eles saíram e serão simples mortais e a luta tem que ser em
comum... (P8)
Percebemos que os respectivos cotidianos de todos os professores(as) do município de
Pindobaçu são semelhantes, salvo raras exceções, um cotidiano pré estabelecido e concebido
pela organicidade educacional neoliberal, partindo deste o deslocamento do professor (a) de
casa para a própria escola, passando pela rotina dos horários, até a aplicação dos conteúdos
programáticos.
Uma total Hegemonia, que para Apple (1999, p.27) é:
... Hegemonia não se refere a uma amálgama de significação que reside num
plano abstracto a lugares no “topo da nossa mente. Pelo contrário, diz
respeito a um grupo organizado de significados e práticas, ao sistema de
significações central, efectivo e dominante, valores e ações vividos.”
A nossa intenção não é formar juízo a respeito do cotidiano dos professores(as)
municipais de Pindobaçu, mesmo que quiséssemos não seria possível, pois essa conjuntura
educacional que pré estabelece e/ou concebe o cotidiano desses profissionais da educação,
não é um luxo só do citado município e sim do sistema educacional brasileiro inserido no
mundo globalizado.
Entrelaçado ao cotidiano escolar está o planejamento das ações pedagógicas e a
aplicabilidade curricular. Queremos salientar que todo o cotidiano dos professores(as) segue
8
Grifo nosso

61. 61
um planejamento, o que é muito importante, que converge com pensamento de Freire (2005)
quando diz:
Planejar a prática significa ter uma idéia clara dos objetivos que queremos
alcançar com ela. Significa ter um conhecimento das condições em que
vamos atuar, dos instrumentos e dos meios que dispomos. Planejar a prática
significa também saber com que contamos para executá-la (p.84).
Feito o questionamento pertinente aos professores(as) sobre o planejamento do
cotidiano assim se posicionaram:
O planejamento é na escola mesmo juntamente com a coordenadora e os
conteúdos eles já vem, não escolho, já vem determinados os assuntos (P7);
Escolho os assuntos no livro com outros professores e coordenadores (P9);
Olha a história (disciplina)9 tem uma seqüência, você quebrar aquilo na
cabeça dos alunos, eles perdem a noção do que está estudando. Você não
pode estudar um assunto que relacione imediatamente com a realidade, mas
você pode trazer ele e mostrar essa junção do passado com o presente e dali
ele tirar o melhor proveito (P8).
Nesses discursos, que representam os da maioria, aparece à hegemonia da
organicidade educacional neoliberal; o planejamento específico é determinado pelo
planejamento geral feito por especialistas e tecnicistas.
Um fato nos chama a atenção, não é por falta de tempo, levando em consideração que
os dados apontados no questionário fechado indicam que a maioria dos professores(as)
trabalha apenas 20 horas semanal e que não é pela pouca formação acadêmica, visto que no
mesmo questionário é apontado um elevado nível de formação da maioria dos professores(as);
não são por essas possíveis justificativas que o planejamento é altamente conservador e
hegemônico
Para melhor compreendermos a prática pedagógica no cotidiano dos professores(as) de
Pindobaçu/Ba a partir do planejamento fizemos um outra indagação, a seguir: Você,
professor, no desenvolvimento das atividades cotidianas, possibilita a expressão das
experiências, vivências e conhecimento dos alunos?
9
Grifo nosso

62. 62
Queremos aqui retomar o conflito entre o conteúdo programático e a da realidade dos
alunos, levando em consideração a subjetividade na relação professor X conhecimento X
aluno. Para entendermos melhor segue algumas falas de professores respondendo ao
questionamento acima citado:
Com certeza devemos dá valor as experiências e vivências do aluno (P5);
Sim, através do dialogo na sala de aula, curiosidade do aluno e ele também
do professor (P7);
Isso é fundamental é tanto que usamos nas nossas aulas... criar situações
problemas com os alunos e sua realidade (P1);
Com certeza. O que eu ensino procuro abranger as dificuldades que as
pessoas têm na sua comunidade (P2).
Se levarmos em consideração os discursos dos professores(as) sobre como planejar as
aulas e escolher os assuntos e os discursos dos mesmos sobre possibilitar a expressão das
experiências vividas e conhecimentos dos alunos parece-nos um paradoxo ou até mesmo
contraditório, uma vez que ao planejar os assuntos programáticos pré-concebidos, fica de fora
a discussão sobre a realidade dos alunos (o que ficou subentendido nos discursos da maioria)
e em outro momento os professores(as) abre espaço para assuntos da realidade e da
subjetividade dos alunos. Porém nessa conjuntura dos fatos, numa análise mais apurada,
percebemos que as afirmações sobre possibilitar as experiências dos alunos, foram
superficiais e não deu para compreendermos a profundidade desse ato político.
Percebemos que a possibilidade de experimentar as vivências dos alunos converge
com o pensamento de Apple (1999, p.208);
Aceitar essa visão relacional significa, naturalmente, opor-se ao conceito
tradicional de que o que vemos é o que parece. Na verdade, somos induzidos
em erros pelos pressupostos aceitos como certos, o que constitui uma grave
limitação ao nosso pensamento e acção... Será exactamente esta concepção
que nos vai possibilitar fazer progressos ao revelar ainda mais algumas das
funções ideológicas da linguagem educativa.
Sem fazer juízo de valores, o pensamento do autor acima citado é defendido por outros
“autores progressistas” que vêem na emancipação do indivíduo através da sua cultura e
subjetividade a quebra de paradigma dentro do neoliberalismo.

63. 63
4.2.3.3 A relação entre o ensinar e a vida em comunidade; o modelo educacional; o papel
da escola na comunidade.
Os professores(as), em sua maioria, se posicionaram relatando que aquilo que ensinam
tem ligação direta com a vida dos alunos na comunidade, eis algumas falas:
Existe. Existe (P5);
Eles passam a vivência deles para a gente e a gente passa a nossa vivência
para eles (P9).
Essas falas ilustram as falas dos demais, porém percebemos que unanimemente os
professores não se aprofundaram em relação ao questionamento sobre o que ensinam e a vida
dos alunos na comunidade.
Já em relação ao questionamento sobre o modelo educacional atual os professores(as)
foram bastante contraditórios em dizerem que o sistema educacional está ineficiente ou em
crise, não muda e, ao mesmo tempo, eles disseram que existem sinais de mudanças. Aos
discursos:
Na verdade o modelo educacional, não muda... muita burocracia, muito
tradicionalismo, eu sei que já mudou bastante... tem que haver uma
revolução ou mudança rápida (P3);
Eu acho que está melhorando, em passos lentos, saindo do tradicionalismo
(P7);
Eu acho que a educação para os governantes, hoje, eles estão tentando
maquiar em relação dos números que existem em relação à realidade (P6).
Discursos inconsistentes, incoerentes; esses retratam o posicionamento da maioria dos
professores (as). Como diz Freire (2005, p. 69): “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa.” Infelizmente a visão
crítica depende e muito da formação e/ou informação ideológica; no caso dos professores(as),
que segundo dados do questionário fechado desta pesquisa, que a maioria teve formação
acadêmica e ideológica ligada direta ou indiretamente ao sistema neoliberal; tem a visão
crítica ofuscada pela sobrecarga de informações oriundas de meios de comunicação
globalizados.

64. 64
Uma coisa é certa, em relação ao papel da escola na comunidade, os professores(as)
têm idéias que convergem e que destrói por vez a idéia de neutralidade na relação com a
comunidade, o convívio social. Vamos às falas:
O papel da escola na comunidade deveria ser um papel de transformação,
hoje ainda não é ainda... para que a comunidade ressurgisse, pois ela está
desaparecida (P12);
A escola está formando uma pirâmide social, formando pessoas apenas para
serem a base... (P8);
O papel da escola é formar cidadãos críticos e reflexivos (P7);
Total. O papel da escola na comunidade... na verdade a gente ensina para
preparar os alunos para a comunidade, um cidadão para exercer seus direito
(P3).
Rechaçando o pensamento da neutralidade na relação escola e sociedade, os
professores/as percebendo o conservadorismo do sistema educacional, fica um pensamento de
Apple (1997)
Há trabalho educacional a ser feito. Talvez ao juntar-nos às lutas correntes
por democracia nas escolas e universidades, nas comunidades locais, nas
relações de raça, classe, gêneros e sexo, nas múltiplas instituições em que
participamos em nossas vidas cotidianas, possamos não apenas ensinar, mas
também sermos ensinados (p. 68).
Nessa última rodada de questionamentos e indagações, os professores(as) se na prática
pedagógica reivindicam a neutralidade da relação escola e sociedade, emerge nos discursos o
desejo de vivenciar a proximidade da escola com a vida social do aluno e mais que a escola
assuma o verdadeiro papel de não só transmitir conhecimento, mas também de fomentar a
formação de cidadãos críticos.

65. 65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Perseguiremos [...] a hipótese de que o professor é atravessado por uma
multiplicidades de vozes que tornam sua identidade complexa, heterogênea e
em constante movimento, de modo que só é possível flagrar momentos de
identificações (CORACINI, 2003).
Quando nos propomos a realizar estudos e posteriormente a formulação desta
pesquisa, também por sermos da direção de um sindicato de servidores públicos municipais
de Pindobaçu – Estado da Bahia, estávamos em busca de respostas a vários questionamentos
em relação à postura política/ideológica dos professores(as), do já mencionado município, que
enviesa: pela formação acadêmica, pela participação social (extra-escolar), pelo cotidiano no
lócus onde trabalha, pela prática pedagógica. Uma vez que os movimentos sindicais
realizados em Pindobaçu, proporcionalmente, tinham mais participação de vigilantes, garis,
artífices etc. do que dos professores, uma classe que segundo status social é considerada
intelectualizada e com maior visão dos acontecimentos político-econômicos e social. Por que
essa pouca participação social do professor, qual a postura como ser social e político que é?
Será que a prática política desses professores(as) é reflexa da prática pedagógica ou vice e
versa. Daí nasceu o nosso questionamento (já exposto):
Cientificamente um trabalho traçado para possível execução requer que se elabore
objetivo ou objetivos a serem alcançados ou na pior das hipóteses o proposto chegue próximo
ao desejado. Sendo assim, lançamos nossos objetivos (já expostos) a serem perseguidos, com
limitações que mais adiante, nessas considerações, citaremos.
A Nossa primeira etapa foi colocar no papel aquilo que nos inquietava e que era real
na nossa localidade, Pindobaçu/Ba., na relação educação(aqui representada pela escola
formal) e sociedade e no epicentro dessa relação o professor(a), com sua formação acadêmica,
política; acima de tudo a sua subjetividade e caminhada histórica/cultural. Em seguida não
poderíamos ser prepotentes e abrir mão de uma boa orientação, mesmo que quiséssemos as
regras científicas e em específicas as da UNEB – Universidade do Estado da Bahia, não
permitiria; seguindo a nossa trajetória, era questão de bom senso e sabedoria escolher um
ótimo orientador(a) e nesse caso, entre os mais qualificados, selecionamos a Mestra: Simone
F. de Souza Wanderley.

66. 66
Produzido o cenário, chega o momento dos atores e atrizes representarem a realidade
do drama chamado: relação educação e sociedade. Selecionamos 14 professores (as) lotados
no interior e sede do município de Pindobaçu, Estado da Bahia. Profissionais esses que
tinham pluralidade de gênero, religião, formação acadêmica, faixa etária e sobre tudo cultural;
eles(as) serviram como amostragem populacional (professores).
A nossa pesquisa foi dividida além da introdução em quatro (04) capítulos com suas
respectivas subdivisões mais considerações finais; todo o trabalho organizado com os pré-
textuais.
Os resultados analisados e interpretados da referida pesquisa teve sustentação em três
pilares, assim definidos: A formação ideológica e social dos professores; a participação e
prática política dos professores(as) na convivência extra-escolar; a prática pedagógica dos
professores como ato político.
Nos discursos dos professores(as) de Pindobaçu - do Estado da Bahia ficou
explicitado: *que a relação não é neutra da escola com a sociedade; *que os professores têm
uma boa gama de conhecimentos; *que não ocupam os espaços ideológicos extra-escolares
existentes na localidade onde vivem e trabalham, se participam não contribuem efetivamente
para a mudança da conjuntura social;*que tudo passa pela formação ideológica que teve no
percurso da vida.
Nessa pesquisa em parte ficamos satisfeitos em perceber qual a postura dos
professores(as) pesquisados (postura de conservação do sistema dominante, apesar de
representar momentos de avanço em direção a quebra de paradigmas neoliberais). Porém,
fica-nos uma sensação de que poderíamos extrair mais dos professores, no tocante a relação
do ensinar com as experiências e vivências dos alunos, do papel da escola na vida da
comunidade, do cotidiano no lócus e na comunidade; essa sensação passa pelo não
aprofundamento na aplicação da entrevista semi-estruturada. Outra limitação nossa foi à
preparação da própria dialética (conservação ou mudança do sistema neoliberal), que é um
tema complexo.
Porém, não queremos encerra aqui esta pesquisa nas limitações; queremos dá
continuidade desde o enaltecer a orientação da nossa Mestra Simone F. de Souza Wanderley e

67. 67
a importância da Universidade do Estado da Bahia que, através do Curso de Licenciatura em
pedagogia nos permitiu ampliar o olhar para as questões que aqui apresentamos.

68. 68
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(1976).
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JAPIASSÚ, Hilton, e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Copyright
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NÓVOA, Antônio. Vidas de professores. 2ª edição. Porto Editora. 1995

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___________ Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2002 – 3ª edição.
SANTOS, Stella Rodrigues. Formacce-PPGE/FACED-UFBA. Primeiro Colóquio
Internacional Québec – Bahia. 10,11 e 12 de junho de 2005 no Centro Diocesano de
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TORRES, Carlos Alberto. Pedagogia da exclusão: críticas ao neoliberalismo em educação
1995.

72. 72
ANEXOS

73. 73
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO FECHADO

74. 74
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM
CURSO DE PEDAGOGIA
Solicitamos a sua colaboração na participação da presente pesquisa, respondendo as
questões aqui contidas. Asseguramos o anonimato das declarações dadas.
QUESTIONÁRIO
1. Idade
( ) 18 à 30 anos
( ) 30 à 45 anos
( ) 45 anos ou mais
2. Gênero
( ) masculino
( ) feminino
3. Estado Civil
( ) solteiro/a
( ) casado/a
( ) viúvo/a
( ) divorciado/a ( ) outro
4. Religião
( ) Católica
( ) Espírita
( ) Afro
( ) Evangélica
( ) outra

75. 75
5. Renda Mensal
( ) menos de 01 salário mínimo
( ) 01 salário mínimo
( ) 02 salários mínimos
( ) mais de 02 salários mínimos
6. Qual a sua formação?
( ) médio ( ) superior incompleto
( ) superior completo ( ) pós graduação
Assinalou-se superior completo ou pós-graduação. Qual o curso?
_________________________________________________________________________
7. Qual o local que leciona?
( ) sede do município ( ) interior do município
( ) na sede e no interior do município
8. Qual a carga horária?
( ) 20h semanais ( ) 40h semanais ( ) 60h semanais
9. O seu público alvo está concentrado:
( ) no ensino fundamental I ( ) ensino fundamental II
( ) ensino médio ( ) programa de aceleração ou congêneres

76. 76
ANEXO II
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

77. 77
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM
CURSO DE PEDAGOGIA
Entrevista Semi-estruturada
1. Na sua formação acadêmica você participou de:
a) seminários temáticos;
b) mesas redondas;
c) audiências públicas;
d) n.d.a
Marcando alguma ou todas as alternativas acima, exceto a última, descreva o tema ou temas:
Como ouvinte, colaborador ou criador?
2. Na condição de professor e cidadão você é associado ou filiado a:
( ) associação de moradores ( ) partido político
( ) associação de classe ( ) ONG
( ) sindicato de classe ( ) clube de entretenimento ( ) n.d.a
Responda as perguntas seguintes somente se marcou uma ou mais alternativa acima, exceto a
última.
2.1 Qual sua participação na entidade ou instituição?
2.1.2 Você discute, colabora e planeja os movimentos ou organização de tal entidade?
2.1.3 Você divulga o trabalho da entidade ou instituição a qual é filiado/a ou associado/a na
escola onde leciona? De que forma?
3. Você gosta de política? Qual sua concepção sobre política?
3.1 Você discute política pública na escola onde? De que forma?

78. 78
3.1.2 Qual a metodologia usada para tratar de assuntos conflituosos, no mundo globalizado,
na escola, como aborto, economia, preconceito, meio ambiente x industrialização... ?
4. Além da sua formação acadêmica, visto que as informações e mudanças das conjunturas
sociais acontecem muito rápidas no contexto globalizado, como você adquire conhecimentos?
4.1 Na chamada “era da tecnologia”, num contexto neoliberal/globalizado e considerando o
computador uma importante ferramenta de transmissão de informações e conhecimentos.
Quanto ao acesso ao computador como você define sua situação:
( ) possui computador, mas não tem acesso a internet;
( ) possui computador e tem acesso a internet;
( ) não possui computador, mas tem acesso a internet
( ) não tem acesso a internet.
4.2 Como é o seu cotidiano na escola que ensina?
4.3 Como você planeja suas aulas e como escolhe os assuntos a serem trabalhados na semana
e na unidade?
4.4 Você, professor, no desenvolvimento das atividades cotidianas, possibilita a expressão das
experiências, vivências e conhecimento dos alunos?
4.5 Como é a relação, se existe, entre aquilo que você ensina e a vida da comunidade?
4.6 O que você acha do modelo educacional atual?
4.7 Qual o papel da escola na comunidade?